автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Леонтьева, Ольга Милославовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическое содержание оценивания и проблема оценки в современном образовании.

1. 1. Психолого-педагогическое содержание оценки.

2. 1. Мягкая оценка в концепции свободного воспитания Жан-Жака Руссо.!.

3.1. Оценка в практике инновационных школ.

Глава 2. Системное изменение образовательного процесса в связи с принятием деятельностной взаимооценки.

1.2. Роль оценки в современных подходах к образованию.

2. 2Необходимость введения принципа деятельностной взаимооценки при гуманизации образования.

3.2. Перспектива использования в образовании принципа деятельностной взаимооценки.

4.2. Парк открытых студий как модель внедрения в образовании природосообразной оценки.

Глава 3. Роль деятельностной взаимооценки в изменении образовательного процесса (по итогам эксперимента).

1.3. Изменение роли и способов работы учителя в структуре

Парка открытых студий».

2. 3. Роль деятельностной взаимооценки в формировании разновозрастного образовательного коллектива.

3.3. Результаты введения деятельностной взаимооценки в образовательный процесс.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Реформы современного образования в России и других странах (США, Великобритании) показали необходимость дальнейшего поиска новых продуктивных дидактических принципов и организационных форм, адекватных тенденциям развития его содержания. Прежде всего требует переосмысления и значительной коррекции традиционная норма школьного обучения однонаправленное оценивание как процесс соотнесения реальных результатов учащихся с планируемыми ценностями (Ш.А.Амонашвили, Э.Н.Гусинский, Г.Ю.Ксензова, М.А.Чошанов). Однонаправленное оценивание укоренилось как базовый и неизменный принцип в образовании, хотя оно является лишь частным приемом и не соответствует нормам личностно ориентированного образования и задачам развития личности.

Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, Г.Ю.Ксензова (1999) отмечает, что фактически вопрос о необходимости изменения подходов к оценке постоянно ставился в течение последних двух столетий. Так как отметки узаконили процесс однонаправленной оценки (от учителя к ученикам), сделав его внешне простым и "технологичным", проблема оценивания возникла в педагогике лишь после повсеместного введения отметок как цифрового или вербального выражения оценки учащихся. Видимо, именно из-за подмены действия (оценки) его результатом (отметкой) долгое время под изменением системы оценки подразумевалась модификация системы существующих отметок. Например, в России в конце XIX века, как отмечалось в стенографических записях С

Петербургского педагогического общества, В.И.Фармаковский, специалист по начальному образованию, выдвигал идею графических оценок, а в первые годы советской власти балльные отметки пытались заменить различными развернутыми характеристиками, анализом результатов достижений учащихся, позже - краткими вербальными характеристиками. Негативное отношение к традиционной педагогической оценке характерно и для классиков западной гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм).

В связи с тенденцией к гуманизации образования в последние годы проблема оценки вновь стала актуальной. Стремление преодолеть негативные стороны одностороннего оценивания укрепилось в представлениях современной теоретической и практической педагогики (Ш.А.Амонашвили, В.К.Зарецкий, А.М.Лобок, М.Е.Кукушкин, Г.А.Ксензова, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.) и отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, Е.Д.Божович, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).

Основная критика долгое время была направлена на распространенную повсеместно балльную систему отметок: см. сборники - "Психологические критерии качества знаний школьников", под ред. И.С.Якиманской (1990) и "Создание системы оценки качества знаний обучающихся"(1994). Однако критика не распространялась на противоестественный для субъект-субъектных отношений принцип однонаправленной оценки. Сегодня многие ученые признают недостаточными любые модификации отметок, поскольку они входят в противоречие с личностно ориентированным образованием.

В диссертационном исследовании мы рассматриваем образовательную модель как концептуальное обоснование запуска проектировочного режима развития школы и как способ организации школьного сообщества (Н.Б.Крылова, в работе, посвященной культурным моделям школ). Основой концептуального обоснования становления (возникновения и саморазвития) описываемой инновационной образовательной модели стала идея изменения направления оценки. Как известно, в некоторых ' моделях свободного образования отметок и односторонней обязательной оценки не существовало вовсе (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци). Иногда отметки открыто отменялись (Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), а в большинстве современных альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись. Предлагались различные решения и подходы к оценке и самооценке учеников (вальдорфские школы, школы М.Монтессори, С.Френе, У.Глассера, Саммерхилскул А.Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке, J.Alter, D.Clarke, A.DeFina, T.Guskey, D.Hart др.). Была выявлена взаимосвязь между направлением оценки и организацией учебного процесса, определяющая характер образовательной модели.

Сегодня оценка рассматривается как деятельность (Ш.А.Амонашвили), подчеркивается ее принципиальное отличие от отметки (И.С.Якиманская). Многие отмечают необходимость перевода направления оценки в образовании с внешнего (от учителя к ученику) на внутренние процессы, связанные с самооценкой и рефлексией (Э.Н. Гусинский, В.В.Кумарин, Г.Ю.Ксензова и др.). М.А.Чошанов в работе, посвященной философии оценивания, говорит об актуальности использования субъект-субъектной оценки в практике современной педагогики.

В представленном диссертационном исследовании оценка рассматривается как континуальный деятельностный процесс выражения субъектами общения своего мнения о ценности друг друга и значимости взаимодействия. Проблема оценивания переводится из пласта ролевых отношений в пласт ценностно-смысловых. При этом деятельностью субъектов общения в рамках взаимооценйвания становятся самоопределение, выбор, самоанализ и рефлексия. Оценка постоянно трансформируется под воздействием оценки других субъектов общения (о чем говорил еще Б.Г.Ананьев). Такую оценку мы называем "деятельностной взаимооценкой" (ДВ), чтобы подчеркнуть ее деятельностный характер, ее базирование на целеполагании, мотивации и индивидуальной активности. Это и отличает ее от традиционной вербально-цифровой однонаправленной оценки, а принцип деятельностной взаимооценки (принцип ДВ) рассматривается в диссертации как один из основных принципов становления инновационной образовательной модели.

Влияние принципа оценки на становление образовательной модели раньше не было предметом исследования, что и определило его актуальность. Одна из проблем личностно ориентированного образования состоит в том, что его модели и частные методики, базирующиеся на гуманистических этических нормах, становятся недостаточно эффективными при трансляции в массовое образование именно из-за того, что при этом используется принцип однонаправленного оценивания и, следовательно, нарушается отношение к ребенку как к полноправному субъекту образования. Для того чтобы способствовать методическому обеспечению гуманистической педагогики, необходимо проанализировать существующие системы оценки в различных образовательных моделях, показать природосообразность (соответствие природе ребенка) принципа ДВ, который создает условия для развития личностно ориентированного образования. Поэтому основной проблемой исследования стала выявление механизма взаимооценивания ученика и' учителя в образовательных процессах, анализ соответствующих педагогических условий и особенностей становления новой образовательной модели.

Теоретическое изучение проблемы и обобщение практики показали ее недостаточную разработанность и обусловили тему исследования: "Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели".

Объект исследования - оценка как условие становления образовательных моделей.

Предмет исследования - деятельностная взаимооценка как определяющее условие становления инновационной образовательной модели.

Цель исследования - сформулировать принцип оценивания, адекватный целям и задачам личностно ориентированного образования; разработать нормы образовательного процесса, базирующегося на этом принципе; показать педагогические условия и возможность развития соответствующей инновационной модели.

Гипотеза исследования. Для того чтобы построить инновационную личностно ориентированную образовательную модель, необходимо: предоставить учащимся возможность культурного способа выражения своей оценки происходящего; использовать все направления субъект-субъектной оценки, возникающей и проявляющейся в деятельности; принять деятельностную взаимооценку как принцип образований, что ведет к изменению позиций ученика и учителя, развитию новых методов обучения, то есть становлению инновационной образовательной модели.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования, а именно: выявить специфические особенности оценки в школах традиционного типа и ее противоречие принципам личностно ориентированного образования; показать зависимость особенностей образовательной модели от характера используемой оценки; проанализировать варианты существующих в современном образовании систем оценивания и обосновать принцип деятельностной взаимооценки; разработать и экспериментально проверить образовательную модель для младших подростков, основанную на принципе деятельностной взаимооценки; показать конструктивность роли деятельностной взаимооценки при становлении инновационной образовательной модели.

Методологическими основами исследования стали: философия свободного воспитания Жан-Жака Руссо, Льва Толстого, Александра Нилла; методология проектирования инновационных процессов (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.К.Зарецкий, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, В.К.Рябцев, В.И.Слободчиков, A.M. Цирульников, П. Г. Щедрови цкий); теоретические основы проблем свободы выбора, самоопределения и педагогической поддержки в отечественной педагогике и психологии (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Д.А.Иванов, И.С.Кон, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Н.Н.Михайлова, А.В.Петровский, С.Д.Поляков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, С.М.Юсфин); концепции активности субъекта и субъектного опыта (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская); системный подход (И.Р.Пригожин); концепция "Школа-Парк" М.А.Балабана. Методами исследования были: теоретический анализ принципов деятельностной взаимооценки в истории, теории и практике инновационного образования; критический анализ принципа однонаправленного оценивания, свойственного авторитарной школе; сравнительный анализ эффективности оценки в традиционных и инновационных образовательных моделях;

- педагогический эксперимент: создание и практическая апробация метода оценивания, эффективно действующего в инновационной образовательной модели (по материалам эксперимента);

- анализ результатов эксперимента и корректировка модели.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В диссертационной работе показана связь деятельностной взаимооценки с традициями свободного воспитания. Дано обоснование связи принципа природосообразности и системы оценки, адекватной культуре гуманистического образования. Принцип природосообразности характеризуется как обязательный учет и следование в образовании индивидуальным различиям и интересам детей (вслед за Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинским, А.Дистервегом, Л.Н.Толстым, Я.Корчаком).

Принцип деятельностной взаимооценки раскрыт как инновационный, разработаны его содержание и способы использования в образовании (предоставление учащимся возможности выбора места и формы учебных занятий и др.). Определена роль ДВ в возникновении и саморазвитии инновационной образовательной модели, показана ее динамика: изменение содержания образования, мотивации учащихся, способов работы учителя.

Показано, что деятельностная взаимооценка становится решающим условием развития инновационных моделей, поскольку она активизирует взаимодействие субъектов образования, инициирует развитие и использование новых методик, расширяет содержание образования. Предложенный и экспериментально проверенный новый принцип деятельностной взаимооценки создает основу для развития сотрудничества учителя и учащегося, что было показано на примере инновационной образовательной модели "Парк открытых студий", действующей на базе НПО "Школа самоопределения".

Практическая значимость исследования.

Значение работы состоит в создании оригинальной организации образовательного процесса на основе деятельностной взаимооценки. На базе апробируемой инновационной модели "Парк открытых студий" разработаны авторские методы работы в открытом Образовательном пространстве, показаны широкие возможности реализации ДВ в школе. Данная система оценки внедрена в школах: Москвы (НПО Школа самоопределения), Екатеринбурга (с.ш.№95), Саратова. Идет работа по распространению этой методики в других школах России: С.Петербурге, Ростовской области, Башкортостане. Понимание оценки как определяющего принципа образования упрощает экспертизу инновационных школ, трансляцию инноваций и гуманистических методик; фиксация такого подхода указывает на характер и тип образовательной модели.

Инновационная модель "Парк открытых студий", базирующаяся на описываемом принципе деятельностной взаимооценки, может стать не только темой проблемных семинаров с учителями, что уже имеет место, но и одного из курсов по педагогике сотрудничества в системе повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту

1. Одно из главных отличий образовательных систем гуманистического и авторитарного типа заключается в направлении оценки, используемой в школе. При замене внешней" оценки на "внутреннюю" происходит резкое повышения качества образования.

2. Введение деятельностной взаимооценки инициирует развитие новой гуманистической культуры образования, включающей педагогику сотрудничества, отказ от классно-урочной системы обучения, развитие разновозрастных сообществ в школе и другие элементы гуманистических инновационных моделей.

3. Исйользование принципа ДВ в саморазвивающейся инновационной модели способствует самоопределению школьников младшего подрасткового возраста, меняет их отношение к образованию.

Внедрение результатов исследования

В исследовании охарактеризована альтернативная система оценки, которая была разработана и апробирована диссертантом в школьной практике в 1996-2000 гг. (Школа самоопределения, Москва). В настоящее время ведется работа по распространению принципов деятельностной взаимооценки в ряде отечественных школ, ближнем и дальнем зарубежье. В России уже сейчас действуют две школы, базирующиеся на ДВ-принципе (Екатеринбург, Саратов).

Апробация результатов

Основные материалы исследования начиная с 1996 года регулярно докладывались и обсуждались на научных конференциях: научно-педагогического объединения "Школа самоопределения", Института педагогических инноваций РАО, а также на конгрессах ГМЕРЗ по продуктивному образованию в Европе (в рамках Международной сети продуктивных школ).

Были проведены выездные семинары-демонстрации авторской методики (Екатеринбург, С-Петербург, Москва, Берлин). Данная модель была представлена на авторских семинарах в рамках "Соловейчиковских чтений" 1999 года и Всероссийской выставки "Школа-2000" Ряд школ (С.-Петербург, Каменск Росковской обл., Ишимбай в Башкортостане) начинает использовать принцип ДВ. Результаты исследований опубликованы в научных изданиях и педагогической прессе. По теме исследования имеется 13 публикаций (из них - одна книга и одно авторское пособие), в которых отражено содержание диссертации.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леонтьева, Ольга Милославовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни,- М.: 1991, 299 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников,- М.: Педагогика, 1984, 297 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети,- М.: Просвещение, 1988, 208 с.t

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995, 494 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям,- М.Воронеж: Институт практической психологии, 1998, 544 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV,- Л., 1935, 146 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.- М., 1980, 647 с.

8. Асташев Т., Лозанский А. Социальная интеграция как способ освоения культуры в рамках образовательного пространства// Новые ценности образования: Культурные модели школ, вып. №7,- М.: Инноватор, 1997, с. 99-106.

9. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Классный руководитель, №3, 2000, с. 63-80.

10. Асмус В. Ф. Жан Жак Руссо,- М.: Знание, 1962, 112 с.

11. Балабан М.А. Лингвистические данные в автоматизированных системах.- М.: изд. МГУ, 1985, 74 с.

12. Балабан М.А. Свободные парк-школы: Учебные материалы для аналитических семинаров по логодинамике массового образования: На правах рукописи. М.: НИВЦ МГУ им. Ломоносова, 1992, 273 с.

13. Балабан М.А. Культурные и технические нормы массового образования// Новые ценности образования: Культурные модели школ, вып. №7,- М.: Инноватор, 1997, с. 149-156.

14. Балабан М.А. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или при класс-церкви// Совместный выпуск «Школьные технологии», №4 и «Новые ценности образования».-М., 1999,с.97-108

15. Бахтин М.М. К философии поступка// Философия и социология науки и техники,- М., 1986, 153 с.

16. Бахтин Н. Руссо и его педагогические воззрения. С.-П.,1913, 108с.

17. Бедерханова В.П. Личностно-ориентированное образование в летнем лагере// Новые ценности образования: философия и педагогика каникул, вып. №8.- М.: Инноватор, 1998, с. 38-44.

18. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991, 314 с.

19. Бердяев H.A. Философия свободы. М., 1989, 413 с.

20. Бернадинер Б. М. Социально-политическая философия Жан-Жак Руссо,- Воронеж, 1940, 128 с.

21. Божович Е.Д. Психологические требования к содержанию и организации контроля за процессом усвоения знаний школьниками// Психологические критерии качества знаний школьников, АПН СССР, М., 1990, с. 37-42.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М, 1968, 209 с.

23. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта.- М., 1994, 108 с.

24. Валлон Анри. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании"// Приложение к "Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В двух томах".- М.: Педагогика, 1981, 98 с.

25. Верцман И.Е. Жан-Жак Руссо,- М.: ГИХЛ, 1976, 156 с.

26. Воскресенская Н.М., Поиски образовательных стандартов за рубежом// Педагогика, №2, 1994, с. 91-98.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология,- М., 1991, 533 с.

28. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования, вып. №2.- М.: Инноватор, 1995, с. 16-45.

29. Газман О.'Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3, М., Инноватор, 1995, с. 58-63.

30. Газман О. Основные идеи и проблемы педагогики каникул// Новые ценности образования: философия и педагогика каникул, вып. №8.- М.: Инноватор, 1998, с. 14-22.

31. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Классный руководитель, №3, 2000, с.6-33.

32. Гершунский Б.Г. Философия образования,- М.: «Флинт», 1998, 428 с.

33. Глассер У. Школы без неудачников.- Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992, 184 с.

34. Гольдин А.М. Элементы парковой технологии в условиях массовой средней школы Екатеринбург: Дом учителя, 1997, 57 с.

35. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М.: Paideia, 1977, 152 с.

36. Дворцов А. Т. Жан Жак Руссо,- М., 1980, 134 с.

37. Джамус Я.Ю. Проблема оценки успеваемости учащихся в современной советской педагогике. Автореферат диссертации анд. пед. наук, АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики,- М., 1991,20 с. 1

38. Джонсон Д. Индивидуализация обучения// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3.- М.: Инноватор, 1995, с. 97-103.

39. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы,- М.: Педагогика, 1991, 260 с.

40. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления,- Берлин, 1922, 203с.

41. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития// Новые ценности образования,- М.: Инноватор, вып. №6, 1996, с. 56-66.

42. Зверев А.О. 10 и 90: новая статистика интеллекта // Знание сила. 1997, №5, с. 92-97.

43. Иванов Д.А. Педагогика самоопределения: новый взгляд на привычные педагогические понятия // Учитель, который работает не так,- М., 1996, с. 206-227.

44. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.- М., 1989, 186 с.

45. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. Книга для учителя,- М., 1990, 21 с.

46. Ингенкамп К. О педагогической диагностике.- М., 1991, 122 с.

47. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра, введение в активные методы обучения.- М.: Флинт, 1998, 192 с.

48. Карандашев В.Д. Психология педагогической оценки, 126 с. Автореферат диссерт. канд. псих, наук,- Вологда, 1985, 20 с.

49. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития// Инновационное движение в Российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997, с. 36-60.

50. Компере Г. Ж. Ж. Руссо и воспитание естественное,- М., 1903, 96с.

51. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках,- М.: Арена, 1994. 226 с.

52. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт)// Инновационное движение в Российском школьном образовании. -М.: Парсифаль, 1997, с. 336-354.

53. Ковалева Т. Полисистемная школа как возможность создания культурной образовательной ситуации// Новые ценности образования: Культурные модели школ, вып. №7.- М.: Инноватор, 1997, с. 71-76.

54. Ковалева Т, Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы// Инновационное движение в Российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997> с. 142-157.

55. Койре. Очерки истории философской мысли,- М.: Прогресс, 1985,286 с.

56. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: 1978, 252 с.

57. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Перевод с польского.- М., 1990, 493 с.

58. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя,- М., 1999, 121 с.

59. Кукушкин М.Е. «Школа самоопределения»: модель старшей школы// Новые ценности образования: Культурные модели школ, вып. №7, М.: Инноватор, 1997, с.85-98.

60. Кумарин В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе.- М.: Ассоциация независимых педагогов, 1996, 87 с.

61. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры,- М.: Институт педагогических инноваций, 1994, 97 с.

62. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования// Новые ценности образования, вып. №2.- М.: Инноватор, 1995, с. 67-103.

63. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики// Новые ценности образования: Культурные модели школ, вып. №7,- М.: Инноватор, 1997, с. 185204.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание . Личность.- М., 1975, 287с.

65. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности,- М., Просвещение, 1987,122 с.

66. Маслоу А. Мотивация и личность,- С.-Петербург, 1999, 254 с.

67. Макаренко А С. О воспитании,- М.: Политическая литература, 1988, 256 с.

68. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Докторская диссертация, АПН СССР.-М., 1987,224 с.

69. Мисава Тадасу. Великий реформатор воспитания и образования Жан-Жак Руссо,- М„ 1912, 213 с.

70. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3.-М.: Инноватор, 1995, с. 54-57.

71. Мудрик А.'В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании//Новые ценности образования.- М.: Инноватор, вып. №6, 1996, с. 51-55.

72. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании//Классный руководитель, №3, 2000, с. 34-38.

73. Михайлова H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка// Народное образование, №6, 1998, с. 35-41.

74. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки// Классный руководитель, №3, 2000, с. 51-57.

75. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт// Классный руководитель,№3, 2000, с.81-86.

76. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе,- М.: Знание, 1988, 122 с.

77. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъектности// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3,- М.: Инноватор, 1995, с.104-112.

78. Олифер Л. Методика оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряженности и комфортности // Сборник психологических тестов,- М.: Своб. ун-т «Эврика», 1993, с. 123-136. •

79. Песталоции,- Издательский дом Шалвы Амонашвили, М., 1998, 212 с.

80. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,- М., 1982. 255 с.

81. Петровский В.А. Идея «Я=МИР» в развитии личности// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3. М.: Инноватор, 1995, с. 27-37.

82. Пинский А. Традиционная инновация (на примере вальдорфской педагогики в России// Инновационное движение в Российском школьном образовании,- М.: Парсифаль, 1997, с.252-279.

83. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути. Кн. для учителя: Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1989, 128 с.

84. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания,- М.: Новая школа, 1996, 158 с.

85. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках,- М.: Наука, 1985, 154 с.

86. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса,- М.: Прогресс, 1986, 122 с.

87. Психологические критерии качества знаний// Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ Общей и педагогической психологии. Под редакцией И.С.Якиманской.- М., 1990, 144 с.

88. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, Универс, 1994, 252 с.

89. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т.- М., 1989, 705с.

90. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В двух томах.- М.: Педагогика, 1981, 653 е., 334 с.

91. Руссо Ж. Ж. Эмиль или О воспитании// Педагогические сочинения. В двух томах. Т.1,- М.: Педагогика, 1981, 491 с.

92. Руссо Ж. Ж. Исповедь// Педагогические сочинения. В двух томах. Т.2,- М.: Педагогика, 1981, с. 3-29.

93. Руссо Ж.-Ж. Проект воспитания г-на Де Сент-Мари// Педагогические сочинения. В двух томах. Т.2,- М.: Педагогика, 1981, с. 30-152.

94. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах (1750)// Педагогические сочинения. В двух томах. Т.2,- М.: Педагогика, 1981, с. 153-305.

95. Руссо Ж.-Ж. Замечания Жан-Жака Руссо, гражданина Женевы, по поводу ответа на его Рассуждение//Педагогические сочинения. В двух томах. Т.2,- М.: Педагогика, 1981, с. 306-323.

96. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности// Вопросы психологии, №1.- М., 1995, с. 48-56.

97. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореферат диссертации канд. псих, наук,- М., 1995, 20 с.

98. Селье Г. Стресс без дистресса. Перевод с английского.- М., 1979, 117 с.

99. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М.: Школа-пресс, 1995,384 с.

100. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову.- М, 1989, 144 с.

101. Старобинский С. Большой спектакль каникулы// Новые ценности образования: философия и педагогика каникул, вып. №8.- М.: Инноватор, 1998, с. 27-30.

102. Создание системы оценки качества знаний обучающихся// Сборник статей,- Краснодар, 1994, 141 с.

103. Сухомлинский В.А. О воспитании,- М.: Политическая литература, 1988,270 с.

104. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики,- М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996, 221 с.

105. Тубельскйй А. Экспертиза инновационной школы// Инновационное движение в Российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997, с. 158-185.

106. Турчанинова Ю.И., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании// Инновационное движение в Российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997, с. 297-325.

107. Учитель, который работает не так// Сборник статей под редакцией Тубельского А.Н.- М., 1996, 336 с.

108. Френе С. «Антология Гуманной Педагогики»,- М., 1997, 238

109. Фромм Э. Душа человека,- М.: Республика, 1992, 254 с.

110. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления// Инновационное движение в Российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997, с. 97-141.

111. Фролова Т. Концепции воспитания в научной литературе (обзор)// Новые ценности образования: десять концепций и эссе, вып. №3,- М.: Инноватор, 1995, с. 128-133.

112. Фролова Т. Лагерь: творческий опыт для ребенка и взрослого// Новые ценности образования: философия и педагогика каникул, вып. №8, М.: Инноватор, 1998, с. 31-37.

113. Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы в Москве// Инновационное движение в Российском школьном образовании.-М.: Парсифаль, 1997, с. 280-296.

114. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы,- М.: Педагогика-Пресс, 1992,128 с.

115. Цирульников A.M. Земское образование: история и современные уроки// Новые ценности образования, вып. №5,- М.: Инноватор, 1995, с. 15-23.

116. Цукерман Г.А. Виды общения и обучения.- Томск, 1994, 268 с.

117. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Психологическая наука и образование, N2,- М., 1996, с. 48-69.

118. Чошанов М.А. Философия школьной оценки.- Государственный университет Огайо, г. Колумбус, Огайо, США tchoshanov+@osu.edu, 28 с.

119. Шаг второй.- Сборник статей под ред. А.Н.Тубельского, М.: АО Политекст, 1994, 480 с.

120. Шаталов В.Ф. Точка опоры,- М.: Педагогика, 1987, 160 с.

121. Шедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993, 154 с.

122. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании// Инновационное движение в Российском школьном образовании,- М.: Парсифаль,1997,с. 61-78.

123. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога.- М.: Педагогика, 1986, 176 с.

124. Эрн О. Что думали о баллах наши отцы// Вестник воспитания,1998, №3, с. 78-95.

125. Юдин Э.Г. Метедология науки. Системность. Деятельность,-М.: Эдиториал УРСС, 1997, 178 с.

126. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе// Народное образование, №6, 1998, с. 65-71.

127. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы педагогики, №1. 1995, с. 45-53.

128. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования// Психологические критерии качества знаний школьников, АПН СССР.- М., 1990, с. 88-102.

129. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М., 1998, 95 с.

130. Alter J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment.- Portland, OR: NREL, 1990, p. 131-155.

131. Clarke D. Assessment Alternatives in Mathematics.- Carlton, Australia: Curriculum Corporation, 1992, p. 273-288.

132. Cohen L. Educational Reserch in Classrooms and Schools: Manual of Materials and Methods.- London,1976, p. 134-152.

133. DeFina A. Portfolio Assessment.- Jefferson City, MO: Scholastic Professional Books, 1992, p. 141-160.

134. Guskey T. High Stakes Perfomance Assessment.- Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1994, p. 203-208.

135. Hart D. Authentic Assessment.- New York: Addison-Wesley, 1994, p.212-219.

136. Herman L., Aschbacher P. & Winters L. A Practical Guide to Alternative Assessment.- Alexandria, VA: ASCD, 1992, p. 131-142.

137. Muchinsky Barbara. Arguments Against National Performance Standards. The Education digest, November 1994, p. 87-96.

138. Pollard Mychael. Education today and how it works. L. 1970, 110p.