автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Атласкина, Надежда Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы диаоюсхико-технологического обеспечения преемственности в обучении

1.1. Философско-педагогический аспект проблемы преемственности.

1.2. Психолого-педагогическая диагностика как необходимая составляющая обеспечения преемственности обучения.

1.3.Разработка и подбор педагогических технологий на основе диагностики и закономерностей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная оценка эффективности диагностикотехнологического обеспечения преемственности первой и второй ступеней обучения

2.1. Анализ результатов первых трех лет преобразующего эксперимента и его коррекция.

2.2.Анализ и обобщение основных результатов совершенствования общеучебных умений, полученных в процессе преобразующего эксперимента.

2.3.0сновные итоги преобразующего эксперимента.

2.4. Дополнительные результаты исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов"

Актуальность исследования XX столетие человечество завершает, осознав фундаментальную значимость образования как чрезвычайно важного социального института, определяющего состояние, эволюцию и перспективу каждой страны, народа, поколения, личности. Такой подход получил отражение и в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", согласно которой отечественное образование призвано решать целый комплекс основных задач. Актуальной названа и задача обеспечения "преемственности уровней и ступеней образования", находящаяся в поле нашего диссертационного исследования.

Проблеме преемственности посвящено значительное число исследований философов, педагогов, психологов, социологов. Философский аспект преемственности раскрывается в трудах Гегеля, Э.А.Баллера, А.М.Минасяна, П.В. Алексеева, А.В.Панина и др. В педагогическом аспекте наибольший практический интерес вызывает идея "сквозных" проблем преемственности от дошкольных учреждений до вуза, высказанная в работах Г.Н.Александрова, Ю.А.Кустова, М.И.Махмутова и др. Она нашла свое отражение во взглядах американского исследователя Д.Хейса, который показал, что состояние, развитие и выживание любых систем определяется свойствами реально существующих замкнутых колец связей. В.Н.Зайцеву принадлежит разработка педагогического варианта кольца замкнутых связей, известного в литературе под названием «кольца ускорения», которое по своей дидактической сути является основой преемственности и выживания системы образования.

Анализ современной психолого-педагогической литературы, изучение реального состояния обученности, воспитанности учеников констатируют нарушение преемственности между всеми ступенями образования.

Противоречие между осознанием жизненной важности преемственности и неудовлетворительным ее состоянием в системе образования возникло из-за несовершенства системы управления, из-за сложности реализации обратной связи при управлении многофакторными системами. До сих пор крайне не упорядочены процессы отслеживания и обработки собранной информации; предлагаемые школам рекомендации не опираются на реальные закономерности и на результаты диагностики; их реализация, как правило, недостаточно технологична. Названное выше противоречие является основным и порождает множество вторичных противоречий, касающихся состояния преемственности между отдельными ступенями системы образования.

Все изложенное послужило основанием для выбора проблемы диссертационного исследования, связанного с поисками эффективных путей осуществления преемственности. Ее изучение из-за многогранности и большого объема работы, естественно, пришлось ограничить, что нашло отражение в формулировке темы: «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов».

Первостепенное внимание к преемственности именно этих ступеней образования не случайно: исследования, проведенные Ю.К.Бабанским, обнаружили явление устойчивого снижения успеваемости школьников в младшем подростковом и раннем юношеском возрастах [10, С.226]. В.А.Сухомлинский, сравнивая результаты обучения за год в начальной школе и в 5-7-х классах, выявил семикратное увеличение неудовлетворительных оценок и пятикратное уменьшение количества отличников [192, С.16]. В настоящее время в школах России только 32 процента пятиклассников имеют высокую успешность обучения [54, С.78]; эта проблема существует и в других странах. Как отмечает известный педагог и психолог США У.Глассер, возраст 10 лет обычно является критической точкой отсчета, поскольку при переходе в среднюю школу педагогическая коррекция возникающих перед выпускником начальной школы проблем практически отсутствует [36, С.41].

Значительное ухудшение результатов обучения пятиклассников приводит к выводу о существовании противоречия между необходимым и реальным уровнем подготовки выпускников начальной школы к успешному обучению в пятом классе. Совершенно очевидно, что оно является одним из частных следствий отмеченного выше основного противоречия и выбор эффективного пути его преодоления следует связать с диагностико-технологическим совершенствованием управленческой обратной связи, выбором объекта и предмета исследования.

Объект исследования - обеспечение преемственности между ступенями образования.

Предмет исследования — диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения.

Цель исследования — обоснование необходимости диагностико-технологического обеспечения преемственности обучения при переходе учащихся из начальной в основную школу и оценка эффективности его массового использования.

Методологической основой диссертации послужили: на философском уровне - идеи древних и современных мыслителей об упорядочении информации и выделении главного, положения о преемственности и ее связи с развитием, законы диалектики; на общенаучном уровне - системный подход, положения кибернетики об обратной связи (Н.Винер), представления о замкнутых кольцах связей (Д.Хейс); на конкретно-научном уровне - теория оптимизации (Ю.К.Бабанский), идеи гуманизации (В. А.Сухомлинский), представления о педагогической диагностике (К.Ингенкамп), система адекватных измерителей и свойства кольца преемственности (В.Н.Зайцев), закономерности памяти (Р.Аткинсон), закономерности повторения (Г.Эббингауз), классификация педгехнологий (Г.К.Селевко), технология эйдетического чтения (А.М.Кушнир).

Гипотеза исследования была сформулирована на основе выявленных обобщенных фактов констатирующего эксперимента и теоретического анализа проблемы. Основные ее положения состоят в том, что обеспечение преемственности обучения при переходе учащихся из начальной в основную школу станет эффективнее, если будет:

1) достигнуто методологически обоснованное использование основных положений управления:

- выбор результирующего признака обучения и критериев для его оценки;

- выявление природы допущенных ошибок в обеспечении преемственности обучения;

- обеспечение проблемного характера мониторинга и его направленности на выделение главных задач;

- реализация обратной связи на диагностико-технологическом уровне;

2) повышена эффективность выполнения диагностических процедур:

- при понимании диагностики как выявления отклонений от норм и закономерностей;

- рациональной минимизацией числа отслеживаемых признаков;

- введением оценочных шкал для результатов обучения не только учеников, но и классных коллективов;

- повышением исследовательской культуры руководителей управлений образования, школ и педагогов;

3) усилена технологичность обучения:

- создание банка педтехнологий (для совершенствования общеучебных умений, их сохранения, для обеспечения понимания, усвоения и применения знаний, для усиления воспитательной работы и управления педагогическим процессом и др.);

- обоснование их выбора на диагностической основе;

- обеспечение материального стимулирования труда педагогов.

Предмет, цель исследования и необходимость проверки основных положений гипотезы потребовали последовательного решения ряда взаимосвязанных задач: создания диагностических лабораторий при органах управления образованием, способствующих осуществлению оперативной обратной связи и улучшению преемственности обучения; выдения главных факторов, влияющих на успешность обучения пятиклассников и разработку критериев оценки конечных результатов учебного процесса в начальных и пятых классах; изучения философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработки и подбора диагностических компьютерных программ и методик для выделения основных причин нарушения преемственности обучения I и II ступеней общеобразовательной школы; проведения обоснованного подбора необходимых педагогических технологий обучения для начальной и средней ступеней школы; экспериментальной проверки эффективности диагностико-технологического подхода к улучшению успешности обучения и обеспечению преемственности начальной и основной ступеней школы.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы исследования использовались теоретические методы: анализ литературных источников, моделирование, обобщения; эмпирические методы: изучение документов и результатов деятельности; анкетирование, экспертные оценки, наблюдение, интервьюирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующее и сравнительное исследование, преобразующий эксперимент, статистическая обработка проводилась для определения средних значений, частот проявления изучаемых признаков, оценки достоверности выводов, для расчета корреляционных матриц и сжатия их около главной диагонали.

Экспериментальная база исследования. Исследовательская {»бота с 1990 по 1993 гг. выполнялась на базе 362 общеобразовательных школ 14 сельских районов и трех городов Республики Марий Эл, с 1994 по 2000 гг. преобразующий эксперимент продолжился на базе 5 общеобразовательных школ города Козьмодемьянска.

Исследование проводилось в течение 10 лет и прошло условно в своем развитии четыре взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1990 - 1993 гг.) был связан с проведением констатирующего исследования, выявившего резкое ухудшение результатов обучения у выпускников начальной школы в пятых классах. Определение основных факторов, влиющих на успешность обучения пятиклассников, разработка и подбор критериев оценки результатов учебного процесса в начальной и основной школе, диагностических методик и программ осуществлялись в условиях впервые организованной лаборатории педагогической диагностики при Марийском институте усовершенствания учителей, в которой диссертант работал в должности методиста, а затем заведующего лабораторией.

Второй этап (1994 - 1995 гг.) посвящен изучению психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов с целью методолого-теоретического осмысления избранной проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. На основе изучения состояния проблемы в теории и практике образования были определены тема, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована гипотеза, определена база исследования для проведения преобразующего эксперимента.

На третьем, этапе (1996-1998 гг.) разработаны структура, содержание преобразующего эксперимента, проводилась дальнейшая апробация диагностических методик, компьютерных программ, подбор педагогических технологий. Для учителей и руководителей экспериментальных школ в целях осуществления оперативной информационной обратной связи создан в рамках работы диагностической лаборатории постояннодействующий семинар.

Четвертый этап (1999 - 2000 гг.) был посвящен обоснованию достоверности выдвинутой гипотезы исследования, формулировались положения, выносимые на защиту. Статистическая обработка полученных данных подтвердила состоятельность гипотезы.

Научная новизна полученных результатов: установлено, что значительное количество организационно-педагогических ошибок при обучении младших школьников и пятиклассников связано с несовершенством обратной связи; выявлено, что основным фактором обеспечения преемственности обучения при переходе учащихся из начальной школы в пятые классы являются общеучебные умения; экспериментально доказана целесообразность создания банка разработанных и подобранных на диагностической основе педагогических технологий совершенствования основных учебных умений; выявлена специфика причин ухудшения успеваемости у мальчиков и девочек в пятых классах и установлена различная степень влияния применяемых педагогических технологий на успешность их обучения; определено отрицательное влияние однородно слабых школ и классов (по составу учащихся) на качество обучения. Теоретическое значение исследования: сформулированы выводы и положения на основе полученных результатов применения педагогических технологий, подобранных на диагностической основе, которые являются дальнейшим совершенствованием теории оптимизации обучения; получено решение проблемы преемственности для частного случая -начальных и пятых классов, то есть для одной из точек замкнутого кольца преемственных связей, но использованные при этом методологические положения могут быть распространены на исследования других, пока еще мало изученных переходных звеньев в системе образования; установлено, что совершенствование обратной связи на диагностико-технологической основе должно быть в центре внимания руководителей 9 образования и представителей науки - как решающее условие повышения эффективности обучения; показано, что при проведении массового эксперимента могут возникнуть непредвиденные ситуации, связанные с изменением масштаба работы, подбора исполнителей и других условий; поэтому процесс массового внедрения должен рассматриваться как самостоятельное исследование. Практическая значимость исследования: единые критерии оценки конечных результатов учебного процесса в начальных и пятых классах, разработанные при проведении эксперимента, могут использоваться при аттестации учителей начальных классов; пакет диагностических методик и педагогических технологий может быть рекомендован учителям, руководителям школ и управлений образования; тетради с летними заданиями рекомендуются ученикам начальной школы в целях сохранения и совершенствования общеучебных умений, воспитания самостоятельности и настойчивости в преодолении трудностей и успешной адаптации в пятых классах; прогнозирование результатов обучения пятиклассников позволяет учителям проводить оперативную коррекцию учебно-воспитательного процесса в течение учебного года; разработка и подбор разных вариантов диагностики классного коллектива способствует повышению исследовательской культуры руководителей и учителей общеобразовательных школ. На защиту выносятся следующие положения: • обоснование доминирующего влияния общеучебных умений на успешность обучения пятиклассников; возможность вероятностного прогнозирования результатов обучения пятиклассников в первой четверти учебного года с целью оперативной коррекции выявленных отклонений в течение последующих трех учебных четвертей;

01 высокая эффективность предложенного варианта диагностикотехнологического обеспечения преемственности обучения 3 - 5-х классов; целесообразность организации "классов преемственности" - дополнительного года в начальной школе для выпускников с низким уровнем обученности в целях их подготовки к успешному обучению в пятых классах;

Достоверность результатов и обоснованность выводов, положений и рекомендаций обеспечены опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы, репрезентативностью выборок и применением разработанных компьютерных программ "Ког-З", "вткЛ-КГ. Выводы, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях (£=1,96, что обеспечивает уровень значимости 0,05).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на выездных курсах учителей начальной школы, языковедов и математиков, работающих в пятых классах, на педсоветах и методических объединениях классных руководителей школ (во всех районах Республики Марий Эл); в выступлениях перед заведующими методических служб; на межрегиональных курасах для учителей начальных классов и заместителей директоров по начальному обучению (Йошкар-Ола, Казань, Пермь, Артемовский, Свердловской области); на семи Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического мониторинга качества образования и творческого саморазвития личности (Казань, Йошкар-Ола, 1993 - 2000 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции "Инновационная деятельность образовательных учреждений" (Тобольск, 1997), на Международной конференции "Европейские исследования: проблемы и перспективы развития" (Йошкар-Ола, 1998); на республиканской научно-практической конференции и

Гуманистические идеи в педагогической теории и практике" (Йошкар-Ола, 1999), на двух Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» (Йошкар-Ола, 2000). Результаты исследования изложены в тезисах и статьях (25 наименований) н освещены на лекционных и семинарских занятиях для студентов МГПИ и МарГУ, студентов Оршанского педагогического колледжа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован схемами, графиками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В первом параграфе приведены результаты трех лет преобразующего эксперимента; во втором - показана динамика и результативность совершенствования общеучебных умений; в третьем - дана оценка эффективности преобразующего эксперимента; в четвертом - сведения о дополнительных результатах исследования.

Уже за первые три года эксперимента в целом по Республике Марий Эл количество хорошо читающих пятиклассников увеличилось в 2 раза (с 15 до 31%), в Козьмодемьянске - в 1,4 раза (с 35 до 48%); количество достаточно быстро пишущих пятиклассников (60 букв в минуту) в целом по республике увеличилось в 2,5 раза (с 13 до 32%), в Козьмодемьянске - в 2,8 раза (с 13 до 37%); количество пятиклассников, вычисляющих со скоростью 30 цифр в минуту в целом по республике увеличилось в 2,3 раза (с 12 до 28%), в Козьмодемьянске - в 3,7 раза (с 9 до 33%); однако выше описанное улучшение состояния основных учебных умений не привело к улучшению качества обучения из-за отрицательного действия невыявленных к этому времени факторов.

Первое предположение об отсутствии положительной связи между состоянием общеучебных умений и качеством обучения было отвергнуто диссертантом, так как: до эксперимента качество обучения от первого к третьему классу упало на 10 процентов (с 59 до 49), а после эксперимента оно возросло на 12 процентов (с 45 до 57); при достаточно большом объеме выборки (238 человек) была выявлена чрезвычайно сильная корреляция между общеучебными умениями и качеством обучения при достоверности вывода более 0,99.

Второе предположение об отрицательном влиянии закрытия детских садов на успешность обучения подтвердилось: за истекший период качество обучения в первом классе упало на 14 процентов (с 59 до 45).

К сожалению, нашло подтверждение и третье предположение: учителя пятых классов, ссылаясь на перегруженность учебных программ, откровенно игнорировали работу по совершенствованию общеучебных умений, что привело к сильному спаду качества обучения — с 57 до 40 процентов; это объяснялось элементарным незнанием учителей возможностей технологичного совершенствования общеучебных умений.

В управленческом аспекте показано, что оперативная диагностика: отображает динамику педагогических циклов: четверти, учебного года, ступеней обучения, полного цикла школы; позволяет начальнику управления образования и работникам методических кабинетов упорядочить во времени информацию по городу, по каждой отдельно взятой школе, классу, ученику; может быть более совершенной при повышении эффективности обратной связи.

Для повышения эффективности обратной связи: ее вертикальные составляющие были дополнены горизонтальными; диагностическая информация была представлена на трех уровнях -для учителей и учеников, директора и его заместителей, работников управления образования города; были разработаны формы диагностических таблиц для завучей и учителей начальных и пятых классов; отдавалось предпочтение графической форме подачи информации как более наглядной и емкой.

Технологичное преодоление выявленных трудностей совершенствования чтения позволило в короткий срок увеличить количество оптимально читающих пятиклассников до 64 процентов в целом по городу; по школам кратность увеличения составила: в гимназии - 2.7; в СШ №3 - 3.4; в СШ №4 - 1.3; в школе-интернате - 7.2; лишь СШ №2 осталась на прежнем уровне; применяемые педагогические технологии позволили во всех школах значительно сократить количество пятиклассников, не справляющихся с нормой чтения министерства образования: в СШ №2 - в 2.3, в СШ №3 и №4 - в 2.4, в школе-интернате - в 2.1 раза, в гимназии все пятиклассники освоили осмысленное и беглое чтение.

Быстроту письма 60 и более букв в минуту достигли в городе 65 процентов пятиклассников — в 5 раз больше начального количества; по школам аналогичная кратность увеличения составила: в гимназии — 2.3; в СШ №2 -1.5; в СШ №3 - 12.8; в СШ №4 - 9.3; в школе-интернате -5.9;

Вычисления со скоростью 30 цифр в минуту к концу эксперимента освоили 73 процента учеников— в 8 раз больше начального количества; по школам аналогичная кратность увеличения составила: в гимназии - 9.8; в СШ №2 - 2.3; в СШ №3 - 27; в СШ №4 - 8.6; в школе-интернате -2.9;

Эффективность классов преемственности с минимально необходимой обучающей средой, целенаправленно и технологично работающих над совершенствованием общеучебных умений слабых школьников, такова, что позволяет в течение одного учебного года: улучшить признаки воспитанности и развития детей - вежливость, аккуратность, внимание, память, волевые качества; вывести слабых учеников на нормальный уровень обучения; увеличить количество детей, оптимально читающих; в эксперименте это увеличение произошло с 18 до 64%, или в 3,5 раза; увеличить количество достаточно быстро вычисляющих; в эксперименте было отмечено почти двукратное увеличение — с 46 до 82%.

Ввиду высокой эффективности технологий сохранения и совершенствования общеучебных умений следует их рекомендовать для массового применения в начальных и пятых классах. Технологии СОУ отличаются доступностью, малой трудоемкостью, быстрым освоением, гарантированностъю высокого уровня конечного результата.

Возможно реально в условиях обычных массовых школ в течение 2-4 лет достичь высокого уровня сформированное™ общеучебных умений при выполнении ряда условий: руководители школ должны овладеть профессиональным мышлением на диагностико-технологическом уровне; классы должны комплектоваться смешанными по составу учеников, чтобы ученики могли оказывать помощь друг другу; должна быть усилена необходимая мотивация как детей, так и учителей, исключено действие разрушающих ее факторов; требования технологий должны выполняться достаточно четко.

В целом по городу количество успешно обучающихся пятиклассников увеличилось с 40 до 62%, то есть поднялось со среднего до высокого уровня критериальной шкалы; количество успешно обучающихся пятиклассников в гимназии увеличилось в 1.8, в СШ №3 и №4 - в 1.4, в школе-интернате - в 3,. раза. Исключение составила лишь средняя школа №2.

Анализ столбчатых и лепестковых диаграмм, подтверждает общий вывод о высокой эффективности диагпостико-технологического обеспечения преемственности обучения при переходе учащихся из начальной школы в пятые классы. Достоверность выводов доказана в условиях массовой экспериментальной проверки на принятом в педагогике уровне 0,95.

В исследовании использовался, в качестве важной составляющей обратной связи прогноз качества обучения, основанный на его зависимости от количества оптимально читающих учащихся (при условии высокого уровня сформированное™ других общеучебных умений); он носит вероятностный характер и действителен только для достаточно больших выборок учеников.

Начиная с 1993 года наблюдалось существенное ухудшение качества обучения первоклассников (с 59 до 45%) из-за закрытия дошкольных учреждений; в дошкольный период дети испытали задержку эмоционально-речевого развития из-за «экономически целесообразного» закрытия детских садов, поэтому 55 процентов первоклассников были обречены на низкую успешность обучения; в пятом классе 56 процентов детей этой возрастной группы не достигли оптимальной скорости чтения; в последующих классах качество обучения этой группы детей уже не повышалось, 54% детей стали стабильными троечниками; получился злополучно преемственный ряд чисел: 55, 56, 54; аналогичный ряд чисел приведен для возрастной группы, в которой удалось, применяя диагностику и технологии, исправить последствия закрытия ДДУ и несколько снизить количество неудачников: 43, 38, 43; положение в первых классах было улучшено организацией во всех школах города специальных подготовительных групп, где проводилась необходимая работа с дошкольниками при активном участии родителей по развитию речи и межой моторики руки; аналогичная работа проводилась и в детских садах.

Во вторых и третьих классах к концу эксперимента было достигнуто качество обучения 58%, а в пятых - 62, то есть повысилось на 22 процента. В дальнейшем этот высокий уровень удалось сохранить не только в пятых, но, как правило, и в шестых классах; начиная с седьмого класса, высокий уровень сформированности общеучебных умений является необходимым, но уже недостаточным фактором успешного обучения; тем не менее, в седьмых классах школ города, где общее количество учеников составило 541 человек, качество обучения, благодаря усилению преемственности в 3-5 классах, повысилось на 8 процентов от общего числа семиклассников, или почти в 1,3 раза.

Разноуровневое комплектование классов и школ существенно снижает качество обучения (смотрите, например, данные по СШ №2), так как: сокращает возможности для организации взаимопомощи учеников и оказания дифференцированной психологической поддержки; в однородно слабых классах отсутствует минимально необходимая обучающая среда, дети годами не слышат хороших ответов.

По данным физиологов, девочки опережают мальчиков в развитии. на 1,5-2 года, и возникает вопрос о преждевременности обучения мальчиков с 6 лет. Дело здесь не только в различиях темпа физического созревания; у мальчиков обычно наблюдается также: отставание в эмоционально-речевом развитии; отставание в формировании волевых качеств, особенно настойчивости в преодолении трудностей; больший дискомфорт в феминизированных городских школах; отставание в формировании общеучебных умений; более низкое качество обучения.

Эффективность преобразующего эксперимента оказалась особо значимой для мальчиков: у них на 9 процентов увеличилось качество обучения в начальной школе, а в пятом классе в роли хорошистов дополнительно утвердились 11 процентов мальчиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Оценивая результаты констатирующего исследования и преобразующего эксперимента, следует отметить, что все положения гипотезы удалось реализовать:

I. Достигнуто методологически обоснованное использование основных положений управления: последовательное сужение поля поиска достигалось сначала нахождением критических параллелей - 1, 5, 7, 9 классы; затем для 5 классов было доказано доминирующее влияние общеучебных умений; для каждого классного коллектива пятиклассников были выделены первоочередные задачи; успешность обучения была выбрана в качестве результирующего признака; из множества возможных критериев для ее оценки было выбрано качество обучения, понимаемое как достижение функционирующих знаний, а также надежность обучения, понимаемая как сохранение качества; выявление множества допущенных ошибок в работе пятых классов обнаружило их общую природу - несовершенство обратной связи; мониторинг обеспечивает реализацию обратной связи, имеет основной составляющей диагностику и может быть направлен на выделение главных задач; диагностика позволяет обоснованно ответить на вопрос «что делать в первую очередь?», набор технологий обеспечивает их целесообразный выбор, что повышает эффективность обратной связи.

2. Повышена эффективность диагностических процедур путем: определения отклонений реального состояния изучаемых признаков от норм и закономерностей, например, реальные значения скорости чтения, письма, вычислений сопоставлялись с нормами, необходимыми для успешного обучения; реальные значения качества и надежности обучения с 1 по 11-й класс представлялись в виде графиков, на которых легко просматривались аномалии; минимизации числа отслеживаемых признаков с помощью расчета и анализа корреляционных матриц; введения оценочных шкал для результатов обучения учеников и классных коллективов; были предложены шкалы для оценки общеучебных умений и успешности обучения, отражающие уровни состояния мотивации; повышения исследовательской культуры педагогов через систему специально организованных семинаров.

3. Предложены и осуществлены меры по повышению технологичности обучения: разработана структура и положено начало организации банка педагогических технологий; выбор технологий совершенствования общеучебных умений был поставлен в зависимость от результатов диагностики в конкретных классах; материальное стимулирование учителей начальных классов в течение почти всего срока преобразующего эксперимента находилось в зависимости от достигаемых конечных результатов работы.

Применение всего диагностико-техно логического обеспечения преемственности обучения существенно повысило качество обучения; достоверность этого вывода находится на принятом в педагогике уровне 0,95. Таким образом, можно считать, что комплексная экспериментальная проверка подтвердила гипотезу исследования.

Следует отметить, что проведенный эксперимент улучшил преемственность только между начальными и пятыми классами, но использованные методологические подходы могут найти применение при изучении и улучшении преемственности разных ступеней обучения. Здесь открывается перспектива дальнейших поисков. В этом плане представляют также интерес дополнительные (незапланированные) результаты исследования: о причинах снижения качества обучения в 7-х классах, об отрицательном влиянии комплектования разноуровневых классов на качество обучения, об особенностях обучения мальчиков и девочек, о более высокой эффективности применения технологий совершенствования общеучебных умений для мальчиков.

К широкому практическому распространению в условиях любых городов и районов могут быть рекомендованы идеи:

• диагностако-технологического усиления обратной связи;

• усиление в начальных и пятых классах технологичности совершенствования общеучебных умений;

• применение тетрадей на печатной основе с летними заданиями;

• организации в городах и районах лабораторий оперативной диагностики и банков технологий и дидактических материалов;

• организация классов преемственности;

• снижение разноуровневое™ при комплектовании пятых классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Атласкина, Надежда Николаевна, Йошкар-Ола

1. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы Уфа: Уфимский авиационный институт, 1973 - 105с.

2. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник- М.: Проспект, 1998 С.224-465.

3. Амонашмиш Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики М.: Изд.Дом Шалвы Амонашвили, 1998 - 80с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1.- Казань: КГУ, 1996 567с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2- Казань: КГУ, 1998 318с.

7. Андреев O.A., Хромов JI.H. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1991.- 160с.

8. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 207с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.школа, 1980 - 368с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труда / Сост. М.Ю.Бабанский-М.: Педагогика, 1989 560с.

11. Баллер Э.А. Преемственность //Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константинова. М., 1967. - Т.4.- С.360.

12. Батаршев A.B. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. Таллин: Валгус, 1989. - 96с.

13. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991- 176с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. -336с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

16. Битинас Б. П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика- 1993.-№2-С.10-15

17. Блинов RM. Эффективность обучения: Методологический анализ М.: Педагогика, 1976 - 192с.

18. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // Избранные педагогические произведения М.: АПН РСФСР, 1961.-695с.

19. Брушлинскнй A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.-М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж; НПО «Модэк», 1996.-392с.

20. Валеологические аспекты образования: Из опыта работы центров научных основ здоровья и развития в Кузбассе. Научно-методическое пособие / Под ред. Э.М.Казина, Т.С.Паниной, НЛ.Неворотовой.-Кемерово, 1995 .-203с.

21. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева-М.: Просвещение, 1988-237с.

22. Введение в психодиагностику: Учеб. Пособие для студентов сред, пед. учеб. заведений / Под ред. К.МГуревича, Е.М.Борисовой.- 2-е изд-М.: Издательский центр «Академия», 1998. 192с.

23. Вернадский В.И. Научное мировоззрение // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В.Алексеев.-М.: Политиздат, 1990.-С.185-186.

24. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Пер. с англ.- М: Сов. радио, 1968 326с.

25. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В. В. Давыдова.- М., 1966 223с.

26. Вопросы диагностики и прогнозирования в воспитании учащихся: Вып. 1.- Красноярск: КГПИ, 1979.- 184с.

27. Воронов B.R Педагогика школы в двух словах.- М.: Педагогическое общество России, 1999- 192с.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-255с.

29. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.- T.l. М.,1982.- С.250.

30. Гегель. Философия энециклопедических наук. Т. 1.- Наука логики.-М.: Мысль, 1974.-С.216-218.

31. Гегель. Наука логики. Т. 1 М.: Мысль, 1970 - С.74.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика.- Киев: Вища шк., 1986. 200с.

33. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика.- 1994.-№5.- С.

34. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. -80с.

35. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М.: Прогресс, 19/6. -496с.

36. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред и предисл. В.Я.Пилиповского М.: Прогресс, 1991.- 184с.

37. Годник СМ. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 208с.

38. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.-М.: Педагогика, 1989.- 157с.

39. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика 1994- №6.- С .31-36.

40. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии- Изд. 2-е, стереотип.-М.: Знание, 1992 42с.

41. Данилов М.А., Есадюв К П. Дидактика М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

42. Дашкевич И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся // Народное образование.- 1992 №5/6.- С.37-42.

43. Дерзкова Н., Никонов К, Ушаков К. Диагностика: состояние и перспективы // Директор школы. 1996. - №3, - С.39-44.

44. Диагностика умственного развития школьников / Под ред. Л.А.Венгера и В.В.Холмовской М.: Педагогика, 1978. - 248с.

45. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для руководителей школ / Сост. Т. К Морозова М.:Образоват.центр «педагогический поиск», 1998 94с.

46. Диагностика школьной готовности: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Ш.Е. Дремнной Козьмодемьянск, 1994 - 74с.

47. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных школ и школьных психологов / Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников, Г.Ф.Кумарина и др.- М.: Социальное здоровье России, 1993.-126с.

48. Диалектика и системный анализ: Сб.ст. / Под ред. Д.М.Гвишиани.- М.: Наука, 1986 335с.

49. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.-Красноярск: КГУ, 1984.- 184с.

50. Еснпов Б.П., Гончаров Н.И. Педагогика. М: Учпедгиз, 1954. -319с.

51. Загвязинскнй В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982 160с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение- М.: Знание, 1987.- 77с.

53. Зайцев КН. Кольцо ускорения в системе образования.- Йошкар-Ола: ИУУ, 1992,- 128с.

54. Зайцев В.Н. Опора на закономерности: Пособие для руководителей образовательных учреждений.- Ярославль: ИПК ПиРРО, 1996 133с.

55. Зайцев В.Н. Развитие ума или «обезьянья ловкость? // Народное образование.- 1994.- №2-3.- С. 19-26.

56. Зайцев В.Н. С чего начать? Донецк: РИП «Лебедь», 1995.- 30с.

57. Зайцев В.Н. Переход от методик к технологиям Н Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. -Йошкар-Ола, 1994.-С.60-61.

58. Закон Российской Федерации об образовании / Отв. за вып. В.С.Гришович.- М.: Новая школа, 1992 55с.

59. Зверева В, И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. - 112с.

60. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя. Монография. Казань: КПУ, 1999. - 211с.

61. Иванова Л. Спасибо за идею! // Народное образование. -1994. -.Nfi6.-C.41.

62. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер.с нем.- М.: Педагогика, 1991- 240с.

63. История педагогики: Учебник для студентов пед.ин-тов / Н. ^Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф.Шаоаева и др. М.: Просвещение, 1982.- С.334-346.

64. Кабардин О.Ф., Землякова А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся (школ) // Советская педагогика.- 1991.- №12 С.27-33.

65. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик».- М.: Пед.общ. России, 1999.-76с.

66. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении. // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С.3-9.

67. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скатюгаа и В.В.Краевского.- М.: Педагогика, 1978.-208с.

68. Кннелев КГ. Доклад министра общего и поофессиональого образования Российской Федерации «Оо итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 199 /год».

69. Кленова Н.В., Ломова В.Ф., Меренков А.В. Технология наблюдения за развитием личностных качеств школьника // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С.264-271.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 77с.

71. Климов Е.А. Психология: учебник для средней школы.- М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 287с.

72. Климанова Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах // Начальная школа.- 1999.- №9.- С.30-38.

73. Коллектив школы и личность / Под ред. Л.Новиковой. М., 1981. -74с.

74. Кольченко В. В Америке тоже борются за любовь к чтению, но ищут ее в людях, а не в книгах // Первое сентября 1997.- №89.

75. Комелина В.А. Методологические основы преемственности // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции- Йошкар-Ола: МГПИ, 1996.- 4.1.- С. 17-20

76. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения М., 1955.- С.248

77. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- Москва, 1993.- 140с.

78. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 1989.-№ 10.-С.З-12.

79. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта М.,1993. - 12с.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994- 165с.

81. Краевский В.В., Высоцкая СИ., Шубинский B.C. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования. // Советская педагогика. -1981. №10. - С.63-66.

82. Красновский Э.А., Коган Т.А. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика 1980.-№8.- С.47-52.

83. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999- 121с.

84. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени 2-е изд.- М.: «Ось-89», 1998 - 208с.

85. Кустов Ю.В. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Дисс. д-ра пед.наук. -Казань, 1990.-551с.

86. Кутьев В. Общеобразовательная школа базовое звено единой системы непрерывного образования // Сов.педагогика, 1989. - № 1. - С.75-81.

87. Кутьев В.О., Малинин В.И. Управление образовательными процессами: время перемен II Педагогика, 1997. № 1. - С.123-124.

88. Кушнир А.М. Азбука чтения // Школьные технологии.- 1996,-Х«6- 200с.

89. Кушнир А.М. Зачем ребенок приходит в школу? I/ Школьные технологии.- 1996,- №6.- С.96-112.

90. Кыверяихг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

91. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. -1996. №3. - С .20-22.

92. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. Пер.с англ.- М.: Изд-во «Институт практич.психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384с.

93. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: «НПО «МОДЭК», 1998.-288с.

94. Леднев В.С. Содержание образования. М,: Высшая школа, 1989-236с.

95. Ленин В.И. Философские тетради // Полн.собр.соч. Т.29. - С.207.

96. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978.-47с.

97. Лигу Манн и Эрик де. Как научиться быстро читать.- Пер.с англ.-М.: «РИПОЛ КЛАССИК», «Вече», 1997.-240с.

98. Лычко А.Б. О компьютерной программе «Struct-17" // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции- Йошкар-Ола: МГПИ, 1996.- 4.1.- С.79-81.

99. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, ение, 304с.- ----------- — -----------------,—, - ----- - ------- X s--jг ---•*проведение, использование. Издание второе Спб: Образование и культура,

100. Майоров А.Н., Сахарчук Л-R, Сотов A.R Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. -Спб, 1992.-79с.

101. Макаров A.A. Комплексный мониторинг качества образованияМ.: Исследоват.центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-266с.

102. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер.с болг./ ПредисловиеИЛ.Лернера-М.: Педагогика, 1987 224с.

103. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий иобразовательного мониторинга // Школьные технологии.- 1999. №1-2. -С. 10-21.

104. Материалистическая диалектика. В 5т. Т.1. М.: Мысль, 1981.-С.356-358.

105. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В.И. О диалектическом и историческом материализме- М.: Политиздат, 1984- Гл. 7. Основные законы диалектики.

106. Махмутов М.И., Безрукова В.С. Специфические принципы обучения в процессе осуществления взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: Сб.науч.труд. Л., 1986. - С.29-41.

107. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

108. Мелюхин С.Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развитии-М.: Мысль, 1996- С.313-315.

109. Меичинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М.МГУ, 1981.- 304с.

110. Методические рекомендации к изучению спецкурса «Основы педагогических исследований» / Составители Баэилюк А.Ф., Зайцев В.Н., Заяц М.Н. и др.- Донецк: ДГУ, 1988.- 55с.

111. Методология педагогических исследований / Под ред. АИ.Пискунова, Г.В.Воробьева М.: Педагогика, 1980 - 166с.

112. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 171с.

113. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление: Вопросы общей теории систем: Монография / Предисловие С.С.Волкова.- Красноярск: КГУ, 1991 .-248с.

114. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе Куйбышев, 1979 - 107с.

115. Минияров В.М., Бердников Н.Г. Педагогическая диагностика личности школьника: Учебное пособие для учителя Самара, 1993 - 97с.

116. Минасян A.M. ¿^алектический материализм (Курс лекций, прочитанный аспирантам). Ростов -на-Дону: РИСЙ, 1972- С.322.

117. Миронов В.Б. Век образования М.: Педагогика, 1990 - 176с.

118. Михайлычев Е.А Моделирование дидактического теста. Проблемы технологии // Школьные технологии. 1996. - №6. - С.44-52.

119. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике М.: Высшлпк., 198Т.- 200с.

120. Младковская Е.А. Рабочая тетрадь как средство содействия самостоятельности младших школьников //Начальная школа- 1999.- №8.-С.89-92.

121. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование 1997 - №4.- С.47-53.

122. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения // Педагогический вестник 19%.- №7.

123. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологии обучения // Советская педагогика. 1990. - N 7. - С.17-22.

124. Мукашев A.A. Преемственность как момент развития. Алма-Ата, 1980. -203с.

125. Найдин A.A. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе 1994 - №12- С.71-74.

126. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 1999. -19 окт.

127. Немов P.C. Психология: Учеб.для студ.пед.вузов: В 3 кн.- 3-е изд.- МТГуманит.изд .центр ВЛАДОС, 1999. -632с.

128. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998. № 3. - С.3-11.

129. Новиков А.М. О преемственности образовательных программ //Специалист, 1997. N 4. - С2-4.

130. Новиков А.М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994.- 146с.

131. Новицкий В.А. О стандартизации оценок знаний и умений школьников // Физика в школе 1995-№4- С.71-73.

132. Новые технологии воспитательного процесса / Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. и др.- М., 1994.- 112с.

133. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Русский язык в школе,- 1993.- №4.- С. 11-15.

134. Общая теория статистики: Учебник / Под ред. А.А.Спирина, О.Э.Башиной М.: Финансы и статистика, 1994. - 296с.

135. Овсянников М.Ф. Гегель М.: Мысль, 1971.- С.78.

136. О компьютерной технологии оценки качества знаний студентов / В.ЖК\юшн, В.И.Мешалкин, RI .Новодонов и др. // Высшее образование в России.-1993№3.- С.146-153.

137. Онегов В.А., Заболотская И.А. Экспертные системы для диагностики обученности в математике // Математика в школе 1994- №4.-С. 22-25.

138. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки. //Педагогика 1989. -№ 2. - С.89-90.

139. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 160с.

140. Пасько R Word 97.- К.: Издательская группа BHV, 1997.- 480с.

141. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -608 с.

142. Педагогика: Учеб. Пособие для пед. училищ / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, RA. Сластенин.- М.: Просещение, 1987.- 367с.

143. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И.- М.: РПА, 1996 600 с.

144. Педагогика /Под.ред. В.А-Сластенина и др.- М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

145. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов. И.Б.Котова, Е.Н-Шияиов и др. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 544 с.

146. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А-И.Кочетова .Минск, 1987.-222 с.

147. Педагогический мониторинг качества образования /Под ред. КИ.Андреева. Казань: КГУ, 199$.-265с.

148. Педагогический поиск /Сост.И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544с.

149. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология.- Казань: КГУ, 1991.-122с.

150. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Психологические законы и практика.-Казань: КГУ, 1991.-45с.

151. Пеяькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи Самара:СГПУ, 1994 - 138с.

152. Персональный компьютер для всех: В 4 кн. Кн. 4. Вычислительные и графические возможности: Практ. Пособие / АЯ.Савельев, Б.А.Сазонов, С.Э.Лукоянов; Под ред. А.Я.Савельева.- М.: Высш.шк., 1991.-207с.

153. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Издательский центр "Академия", 1995,- С.310-361.

154. Пидкасистый П.И. Сначала диагностика, а потом развитие // Учительская газета 1993.- №11.

155. Пинский A.A. Средний балл, процент и статистика: О количественных оценках психолого-педагогических явлений. // Советская педагогика.- 1980.- №12.- С.71-77.

156. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Методы педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1979 255с.

157. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность М., 1975- С.87-96.

158. Побирченко H.A. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся4-6 класов-Автореф. дис. к.п.н-Л., 1972.-20с.

159. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед.учеб.заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд.центр В ЛАД ОС, 1996. -630с.

160. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований-М.: Педагогика, 1987.- 144с.

161. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровнной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. M.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528с.

162. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: (Методологический аспект): Сб.науч.тр. / АПН СССР, НИИ общей педагогики; (Под ред.М.Н.Скаткина, Б.С.Гершунского).- М.: АПН СССР, 1988.- 142с.

163. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3).-М.: Просвещение, 1994- 160с.

164. Психология и педагогика /Под.ред. Радугина A.A. М.: Центр, 1996.-333с.

165. Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова.- М.: «ПРОСПЕКТ», 1999. 584с.

166. Рабочие тетради с летними заданиями на печатной основе (Для учащихся, закончивших 3 класс) / Сост. H. Н. Атласкина H.H., Л.И.Абрамова Л.И., В.Е.Михайлова Козьмодеьянск, 1997- 104с.

167. Радюпова JI.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа.- 1992.- №1.-С. 3-5.

168. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся-М.: Просвещение, 1975 272с.

169. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика 1993- №3- С.92-100.

170. Решсин BlB., Репкина Г.В., Заика Е.В. Психолого-педагогический мониторинг в учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1995.- №1-С.44-53.

171. Роэенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Под ред. Д.А.Сметанина -Киев: Вшца школа, 1979- 175с.

172. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Aima mater. Вестник высшей школы. 1991. - №1.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб: Питер Ком, 1999.- 720с.

174. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии 1976.- С. 183

175. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998-256с.

176. Сыромолотов E.H. Семь законов оценивания знаний // Школьные технологии. -1999. -№ 1-2. -С.207-212.

177. Сенаторова Н.Р. Вопросы преемственности в многоуровневой структуре образования // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Йошкар-Ола: МГПИ, 19%.- 42 - С.37.

178. Ситникова H.A. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения.- М., 1990.- 162с.

179. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986- 152с.

180. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.- М., 1978 208 с.

181. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

182. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности .- М.: Аспект Пресс, 1995.- 270 с.

184. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А. М.Прохоров. -3-е изд.- М.: Сов .энциклопедия, 1985.- Слова: Диагностика. Критерии. Технология.

185. Справочник заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе: Сборник документов и нормативов/ Сост. Ермолаева Н.А.-М.: Просвещение, 1989-224с.

186. Степаненков Н.К. Педагогика. Минск, 1998. - 445с.

187. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультиме-диальное обучение // Соврем.высш.школа. 1988. - N 3. - С.105-111.

188. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания учащихся //Педагогика 1995.- №6- С. 12-17.

189. Сухомлннский В.А. Разговор с молодым директором школы.-Минск: Университетское, 1988-241с.

190. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе.- М.: Просвещение, 1979-393с.

191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний- М.: МГУ, 1984.-344с.

192. Талызина Н.Ф. Что значит знать? К вопросу оценки знаний школьников. // Советская педагогика.- 1980- ]Ш- С.97-104.

193. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития Спо: Петроградский и К, 1995 - 352с.

194. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера М.: Педагогика, 1989.-320с.

195. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979 208с.

196. Тахтамышева Г., Кустобаева Е. Инновации: подлинное и мнимое // Директор школы 1996. - №3. - С.63-66.

197. Уманский Л.И., Акатов Л.И., Лутошкин А.Н. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Сб.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.- С.7-18.

198. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения- М., 1990.- 192с.

199. Управление воспитательнорй системой школы: проблемы и решения / Под ред. RA-Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е. И. Соколовой.— М.: Педагогическое общество России, 1999- 264с.

200. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. M.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995- 464 с.

201. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Знание, 1987 80с.

202. Философия: учебник для вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.-С.115.

203. Философия: Учебное пособие / Под ред. Н.И.Жукова- Минск: НТЦ «АПИ», 1999. 367с.

204. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии. Учебное пособие для высших учебных заведений / В.Д. Зотов, В.Н.Шевченко, К.Х.Делокаров и др.- М.: Наука, 1994 208с.

205. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Политиздат, 1991.- 560с.

206. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-С.527.

207. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ СФЕРА, 1995- 160с.

208. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся //Педагогика, 1997. № 4. - С.63-65.

209. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей.- М: Институт практической психологии, 1997- 288с.

210. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя -М.: Совершенство, 1998-432с.

211. Хлебников RA., Михалева Т.Г- Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы // Школьные технологии. -1999. №1-2. - С213-219с.

212. Хорак Й., Вачек И. Ценностные ориентации молодежи // Народное образование. 1995. - №>8-9. - С. 114-116.

213. Хейс Д. Причинный анализ в статистических исследованиях М.: Финансы и статистика, 1981- 255с.

214. Цырлина T.R, Курнлова Т.Н. Школьный мир современной Америки. Учебное пособие Курск: КГПИ, 1992 - 202с.

215. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней философии: Учеб. пособие для филос. фак. и отделений универс М.: Высш.школа, 1981.- С.106-108.

216. Черемных О.С. SuperCalc 4 и 5: Руковдство пользователя- МП «ДТД», 1992.-80с.

217. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний // Интеграция в педагогике и образовании Самара: СИПК, 1994- С.39-46.

218. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография- Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.- 149с.

219. Черняк Ю.И. Системный анализ и синтез // Проблемы планирования и прогнозирования.- М.: Наука, 1974.- 191с.

220. Чошанов М.А. "Ноу-хау» проектирования педагогических технологий // Профессиональное образование 1996- № 2 - С.68-78.

221. Чошанов М.А. Дифференциация в американском колледже // Народное образование. №6. - С. 105-107.

222. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования //Педагогика. 1991. - №9. - С.75-79.

223. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого- М.: Просвещение, 1991.-175с.

224. Щуркова Н.Е. Классное руковдство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999. -222с.

225. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника.- М.: Педагогическое общество России, 1998 48с.

226. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы.- 1995 №3

227. Якиманская И. С. Личносшо-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы.- 199о.- Спецвыпуск 2 9ос.

228. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под редакцией Е.М.Борисовой.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 304с.

229. Яхота О.О. Отрицание и преемственность в историческом развитии // Вопросы философии. -1961. Л® 3. - С. 146-156.

230. Mitchell P. Educational technology // The encyclopedia of educatinal media, communications and technology/ London: R.Mc-AIeese, 1978.- c.325.

231. The international encyclopedia of educatinal technology / Edited by M.Eraut -N-Y.: Pergamon Press, 1989.-c.317.

232. Blank W.E. Hand book for developing Competency. Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982. - 378 p.

233. Показатели скорости чтения третьеклассников в процентах (>120 и < 90 слов в минуту)

234. Учебный Школа N. 1993/94 1994 /95 | 1995/96 1996/97120 <90 >120 <90 ¡£120 <90 >120 <90

235. Гимназия 76 20 81 0 73 0 72 0

236. СШ№2 42 23 27 27 50 6 20 29

237. СШ№3 64 10 43 21 47 16 66 10

238. СШ №4 52 12 46 8 49 14 59 13

239. Школа-интернат 44 24 43 26 62 18 65 13

240. Итог по 3 классам 55 15 44 16 51 13 58 13

241. Показатели скорости чтения пятиклассников в процентах (¡>120 и < 90 слов в минуту)

242. Учебный год ШколаЧ 1990/ 1991 1991/ 1992 1992/ 1993 1993/ 1994 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98120 > 120 > 120 > 120 > 120 < 90 > 120 < 90 > 120 < 90 > 120 < 90

243. Гимназия 29 25 100 48 ; 48 12 81 0 ; 70 2 78 0

244. СШ№2 28 68 39 34 30 41 19 64 28 26 28 18

245. СШ№3 21 45 48 58 56 17 52 21 35 24 71 7

246. СШ№4 47 50 44 47 54 22 59 19 49 13 63 9

247. Школа-интернат 10 55 40 65 15 61 18 64 9 72 7

248. Итог по 5 классам 35 47 48 48 52 22 54 22 44 18 64 9

249. Показатели скорости письма третьеклассников в процентах (60 и более букв в минуту)--Уцебный год Школа " ' ■— 1993/94 1994/95 1995/961. Гимназия 72 < 76 821. СШ№2 54 86 561. СШ№3 80 61 491. СШ№4 46 53 511. Школа-интернат 56 91 68

250. Итог по 3 классам 61 61 54

251. Показатели скорости письма пятиклассников в процентах (60 и более букв в минуту)

252. Хлебный год 1 1990/ Школа"" 1991 1991/ 1992 1992/ 1993 1993/ 1994 1994/ 1995 1995/ 1996 1996/ 1997 1997/ 1998

253. Гимназия 40 12 100 36 48 76 75 91

254. СШ№2 28 51 45 80 30 28 46 43

255. СШ №3 5 46 33 44 | 46 50 43 64

256. СШ№4 7 32 31 31 55 49 57 65

257. Школа-интернат 14 25 45 79 82 76 82

258. Итог по 5 классам 13 34 37 42 50 51 53 65

259. Показатели скорости вычислений третьеклассников в процентах (30 цифр в минуту при умножении двузначных чисел)

260. Уцебный год 1993/94 1994/95 1995/96 1996/971. Школа '— 1. Гимназия 52 71 68 841. СШ №2 60 73 79 491. СШ№3 91 79 67 881. СШ№4 69 79 83 77

261. Школа-интернат 53 71 88 1001. Итог по 74 78 75 803 классам

262. Показатели скорости вычислений пятиклассников в процентах (30 цифр в минуту при умножении двузначных чисел)год 1990/ 1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/

263. Школа ~~~ 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

264. Гимназия 8 45 100 32 16 76 66 78

265. СШ №2 20 30 47 31 38 33 38 45

266. СШ №3 3 41 37 35 60 65 50 81

267. СШ №4 8 33 20 42 44 55 57 69

268. Школа-интернат 29 30 55 32 52 76 86

269. Итог по 9 37 33 39 47 59 54 735 классам

270. Количество выпускников начальной школы, обучающихся на «4» и «5» (в процентах)--—^Учебный год Школа —- 1989/ 1990 1993/ 1994 1994/ 1995 1995/ 1996 1996/ 19971. Гимназия 65 76 71 70 841. СШ№2 47 30 24 44 431. СШХоЗ 48 58 51 48 631. СШ№4 46 55 61 60 50

271. Школа-интернат 20 41 40 65 50

272. Итог по 3 классам 49 55 53 54 56

273. Количество пятиклассников,-—^^¿чебный год 1989/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/

274. Школа -—• 1990 1994 1995 19% 1997 1998

275. Гимназия 45 88 71 72 68 791. СШ №2 27 31 23 20 28 281. СШ №3 52 38 61 57 45 721. СШ №4 38 43 51 60 60 58

276. Школа-интернат 19 10 51 43 71 65

277. Итог по 5 классам 40 40 52 55 52 62

278. Количество пятиклассников (г.Козьмодемьянск)аеб1шй год Школа ' 1990/ 1991 1991/ 1992 1992/ 1993 1993/ 1994 1994/ 1995 1995/ 1996 1996/ 1997 1997/ 1998

279. Гимназия 52 60 24 25 25 21 44 33

280. СШ №2 51 37 49 61 61 36 61 39

281. СШ №3 105 102 162 150 167 218 199 176

282. СШ №4 217 195 213 238 232 196 166 193

283. Школа-интернат 21 20 20 20 34 33 33 37

284. Итог по 5 классам 446 414 468 494 519 504 503 478

285. Количество выпускников начальной школы (г.Козьмодемьянск)----»^Учебный год 1989/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/

286. Школа " — 1990 1994 1995 1996 19971. Гимназия 75 25 21 44 251. СШ №2 77 67 37 62 541. СШ №3 83 186 223 202 1891. СШ №4 188 235 230 168 184

287. Школа-интернат 20 34 35 34 33

288. Итог по 3 классам 443 547 516 510 485

289. Количество выпускников начальной школы,----^Учебный год 1989/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/

290. Школа ~ —— 1990 1994 1995 1996 19971. Гимназия 65 76 71 70 841. СШ№2 47 30 24 44 431. СШ №3 48 58 51 48 631. СШ№4 46 55 61 60 50

291. Школа-интернат 20 41 40 65 50

292. Итог по 3 классам 49 55 53 54 56

293. Количество пятиклассников,V-Учебный год 1989/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/

294. Школа —- 1990 1994 1995 1996 1997 1998

295. Гимназия 45 88 71 72 68 791 СШ №2 27 31 23 20 28 281. СШ №3 52 38 61 57 45 721. СШ№4 38 43 51 60 60 58

296. Школа-интернат 19 10 51 43 71 65

297. Итог по 5 классам 40 40 52 55 52 62

298. Количество пятиклассников (г.Козьмодемьянск)

299. Учебный год Школа — 1990/ 1991 1991/ 1992 1992/ 1993 1993/ 1994 1994/ 1995 1995/ 1996 1996/ 1997 1997/ 1998

300. Гимназия 52 60 24 25 25 21 44 33

301. СШ №2 51 37 49 61 61 36 61 39

302. СШ №3 105 102 162 150 167 218 199 176

303. СШ №4 217 195 213 238 232 196 166 193

304. Школа-интернат 21 20 20 20 34 33 33 37

305. Итог по 5 классам 446 414 468 494 519 504 503 478

306. Количество выпускников начальной школы (г.Козьмодемьянск)

307. Учебный год | 1989/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/

308. Школа ■— | 1990 1994 1995 1996 1997

309. Гимназия | 75 25 21 44 25 !1. СШ №2 . 77 67 37 62 54

310. СШ №3 ; 83 186 223 202 189

311. СШ №4 | 188 235 230 168 184

312. Школа-интернат 20 34 35 34 33

313. Итог по 3 классам ! 443 547 516 510 485