автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века

Автореферат диссертации по теме "Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века"

ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ

Диссертационный совет К - 150.01.04

На правах рукописи

РОМАНОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВ

ДИАЛЕКТИКА ИННОВАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (в теории и практике общеобразовательной школы) XX ВЕКА.

Специальность: 13.00.01 - общая иедагогика

/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 1995 Г.

Работа выполнена на кафедре психологии личности и педагогики Института молодежи

Научный руководитель - доктор философских наук

профессор

Камалдинова Элеонора Шайхутдиновна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Гурова Рената Григорьевна

доктор социолог, наук, доцент

Усманов Борис Фатыхович

Ведущая организация - Московский педагогический

университет

Защита состоится 25 декабря 1995 года в _____часов

на заседании Диссертационного совета К - 150.01.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Институте молодежи по адресу: 113395, Москва, ул.Юности 5/l.Konpyc 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института молодежи. ^ ¡~

Автореферат разослан_<«U2<Xif>¿Ь 1Q95 года

Ученый секретарь диссертационного совета,кандидат педагогических наук

Е.В.Гурова.

- - г -

Преобразование современной школьг России, демократические тен-шии в ее развитии, происходящие одновременно кардинальные изме-шя в других сферах общества обуславливают процессы активизации «логических нововведении.

Нногогранкые инновационные процессы в образовании.вызванные шзни массой неразрешенных социально-педагогических проблем, не ■•ут получить своего полнокровного развития без преемственной ззи с богатеишим опытом новаторских изменений и интеграцией с агрессивной нировоя педагогической мысль» на разных этапах ста-зления образовательно- воспитательной системы.

Особый интерес в этой связи представляют этапы инновационных ;плесков"в отечественной педагогике в исторических ранках хх ка.явившие не только нашей стране.но и мировои педагогической :ли плодотворное развитие новаторских идеи, концепций, пара-гм;экспериментальное создание и практическое использование инвазионных технологий;отдельных эффективных средств и приемов с ко выраженной направленностью построения личностно-ориентиро-нной гуманистическои школы и научного осмысления принципов - ее нкиионирования.

Учет и творческое использование исторического опыта иннова-онннх изменении позволяют обосновать верные пути к логи-скин.историческим выверенным деленаправленньи переменам в обра-вании. отобрать наиболее значимые направления и сферы реформиро-ния, определиться в характере и качестве возможных новшеств.выя-ть их комплексную эффективность и ценность. В этом проявляется туальность соотнесения уже произведенных преобразований с проходящими сегодня и только намечающимися.

Показателем пристального интереса к проблеме педагогических новаций ,проявившегося со стороны членов педагогического сооб-ства. ученых, журналистов, руководящих работников, отдельных граж-н в середине 80-х го/гов и не потерявшего сныслк" и значения в ши дни, выступают многочисленные публикации в педагогической пе-гадичеекой печати, научно-практические конференции, разнообразные

историко-педагогические исследования, теоретические разработ ки.связанные с анализом отдельных аспектов данной проблемы. Н отсутствие связующей линии, проявляющееся временное следование но де. односторонний подход к анализу и обобщению выступает тормозо в обогашении системы знания об этих явлениях педагогической ре альности.-

Актуализировавшаяся проблема соединения теоретике-методоло гического • и историко-педагогического направлений в исследовани инновационных процессов требует своего' разрешения в ранках Форми рования целостного научного знания об инновациях, в познании реализации законов становления нововведений.Разрешение названно проблемы продвигает создание эффективных методических основ дл творческой деятельности педагогов -главных субъектов преобразова

нии.

Развитию инновационно!; деятельности учителеи-лрактиков развертыванию опытно-исследозательскои работы учителеп-экспери нентаторов и теоретической деятельности ученых необходимы уело вия, связанные, например, с материальными стимулами и психологи ческим обеспечением новаторства. Стихийность процессов создани новшеств и, как правило, неуправляемость их внедрением в массово практику обосновывает потребность нормирования механизмов органи заиии, тактического и стратегического планирования,прогнозировани. инновационного развития отечественного образования.

Эффективность организационной системы содействия развити инновационных процессов, обжей программы инновационного развити образования непосредственно связана с опытом создания и практи ческого использования новшеств в разные исторические периоды.за висит от всестороннего анализа инновационных преобразовании прош лого и возможности использования их результатов сегодня.

Таковы основные Факторы, определяющие актуальность- данной диссертационного исследования.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ' ПРОБЛЕМЫ. Целостных работ, даюши; обобщенную методологическую и историко-педагогическую оценку ИН' новации в отечественной педагогическом литературе нет. однако су шествует значительное число историко-педагогических исследова

ш. монографий, публикации.работ методического плана, созданных по пличным аспектам педагогических нововведений.

первый из них связан с рассмотрением теоретических основ ин-»вадий в делом, их сущностных характеристик, закономерностей и »отиворечий развития, классификацией, разработкой принципов орга-[задии.выделением специфики инновационной деятельности в целом I. г. Дмитриев, ю. Вооглайд. н. и. /1апин. в. А. Лопатин. А. И. пригожин. Б. Сазонов, в. С. Толстой. Б. ф. Уснанов. А. Г. Фотонов, н. И. Шелейкова и >угие).Результаты исследований этих ученых обогатили представле-[я об основах теории инновационных процессов в нашей стране, зажили методологический фундамент для исследования педагогических вовведении.

Второй аспект отражает процесс Формирования специализирован-й отрасли знания об инновациях в образовании -педагогической новатики, изучающей процессы Формирования и реализации нововве-нии на практике. В качестве важнейших в ранках педагогической новатики выделяются проблемы классифицирования нововведений, вы-ления особенностей развертывания инновационных процессов в об-зовании. создания инновационных теорий,систем управления К. Бабанский, В. И. Эагвязинский, С. В. Пирогов, С. Д. Поля-

8, м. л. портнов, н, м. таланчук. в. с, ШУбинския, г, п. шедровинкии, Юсуфбекова.Ю. в.Яковец и другие). Выводы этих ученых основывала) на теории передового педагогического опыта и творческой дельности учителей, отражая тем самим непрерывность в исследо-гии; б) на общих принципах и методах изучения актуальной теоре-со-педагогической проблемы - проблемы нового и его роли в пре-чзовании педагогической реальности (В. Е. Гнурман. В. и. Журэв-I, В. А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н. В. Хухарев, Э, И. Ноносзон. 1. Пономарев. М. И. Поташник, И. Н. Скаткин. Я. С. Турбовской, А. Н. Ци~ ;ьников и другие).

Вместе с тем, без достаточного внимания исследователей оста-я анализ противоречии педагогических нововведений, внутрист-турных связей и специфика взаимовлияния . инноваций в системе азования. Недостаточно разрабатываются вопросы специальных ме-ов изучения и прогнозирования нового в педагогике. Все это сни-

жает практико-оркентированныи потенциал педагогической инновати-ки, тормозит реализацию механизмов более эффективного влияния науки на функционирование системы образования.

Третий аспект изучения педагогических нововведений обращен к ' истории инновационных преобразовании в отечественной педагогике, к выявлений источников и особенностей генезиса новшеств в различные исторические периоды, их связи и отношения, к раскрытию процессов наполнения конкретный .. инновационным содержанием учебно-воспитательных, проблем .разных этапах становления отечественной педагогики ( Р. Б. Вендровская,- С.Ф.Егоров, Г.Ф.Карпова, г. Б. корнетов, с. Г. пестриков, з. И. Равкин. л. А. степашко, Ф. а. Фрадкин и другие).

Исследования ученых характеризуются многообразными подходами к современным проблемам истории образования и педагогической науки (парадигмалыши. цившшзааиошшй. технологический).что позволяет с различных сторон подоити к анализу инновационного развития отечественной педагогики.

Однако нсторико-ледагогическое осмысление развития отечественной педагогики является неполным без обращения к методологии инновационных процессов. Вне такого подхода становится невозможен переход от уровня изучения нового к Познани» и выявлению его сущности. Слияние историко-педагогического и теоретико-методологического направлений призвано дать целостное представление об исторической динамике инновационного развития образования,основных исторических тенденциях новаторского поиска в разные периоды времени.

особую роль в содержательном плане представляют исследования видных отечественных педагогов-новаторов и ученых, выдвинувших и апробировавших новаторские идей, создавшие дидактические и воспитательные концепции и системы щ. а. Анонатвили. к>. к. Бабанския. П. П. Блонский, в. 51. Вахтеров, к. Н. вентцель, И. П. Волков, В. В. Давыдов, М. а. Данилов, Л. в. Занков, Е. Н. Ильин, И. П. Иванов. П. Ф. Каптерев. н. к. Крупская, с, н. /1ысенкова. А. с. Макаренко, м. и. махмутов, 3. и. Равкин. и. м. Рубинштейн, в. А. Сухомлинскии, Л.Н.Толстой, В. Ф.Шаталов, С. Т. Шацкии, Г. И. Щукина и другие). Смыслом новшеств российских

- б -

,-ных и педагогов является признание необходимости развития лич-:ти в качестве субъекта педагогического процесса, активного летника социальных отношения, стимулирование раскрытия его таи-»уалышх резервов и возможностей.

Все выше изложенное позволяет утверждать, что постановка >блемы исследования.диалектики инновации в отечественной педа-1ике( в теории и практики общеобразовательной школы) XX века яегся.актуальной и имеет прикладное значение .Это и определило ор тены исследования - "диалектика инновации в отечественной

АГОГИКЕ (В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ) XX ВЕ-

. объект исследования - педагогические инновации в отечествен-педагогике....

ПРЕДМЕТ исследования - генезис педагогических инноваций в агогике. России хх ^века. '

■ В соответствии с этим определяется ЦЕЛЬ исследования - выя> ведущие тенденции и закономерности инновационного развития >рико-педагогического процесса XX века и раскрыть значение девических инноваций в преобразовании педагогической науки и ггики (общеобразовательной школы).

в качестве важнейших гипотетических предположении диссертант 1игает следующие.

1. Диалектико-методологическое знание о социальных инновациях упает основой познания сущности нововведений в образовании и деляет пути инновационного развития педагогической науки и бразования практики. Реализация программ обновления и разви-школьного образования.в первую очередь, зависят от степени эты и достоверности методологического знания о педагогических вациях.

2. Новое в педагогике, механизмы его возникновения, обобщения и устранения являртся одним из актуальных направлений исследо-1 отечественной педагогической науки, деятельностная направить результатов научного изучения инноваций в педагогике оп-(яется выделением в этом процессе приоритетных направлений.

3. Необходимость новаторского поиска, диалектический характер

- г -

и содержание новшеств детерминированы особенностями социальной ситуации и объективными общественными потребностями. Совокупность инновационных процессов в динамике их развития в XX веке характеризуется сменой исторических периодов. Каждый период высвечивает актуальные, насущные для него проблемы образовательно-воспитательной практики.

4. Этапы инновационного развития отечественной педагогики не обособлены в обшей историко-педагогическом процессе, что отражается на их последовательной сиене, в характере их диалектических взаимодействии и взаимосвязей. Целеполагаюшую основу созданным разнообразным новшествам и примененным в практике общеобразовательной школы придают фундаментальные идеи о развитии личности ребенка в процессе обучения и воспитания,© гуманизации и демократизации школьного образования как самоцели педагогической деятельности. _ .

Исходя из цели и сформулированных гипотетических предположений определяются задачи исследования:

1.осуществить научный анализ обпшх теоретико-методологических основ педагогических инноваций.

2. Раскрыть логику генезиса научного знания о новом в отечественной педагогической науке.

3. выявить и дать характеристику социально-педагогическим противоречиям, раскрыть диалектическое единство характера, содержания и процесса развертывания нововведений в отдельные исторические периоды, обосновать их социальную детерминированность.

4. Определить и раскрыть основные этапы генезиса исследуемого процесса.обосновать всеобщий характер .преемственные связи.направленность и непрерывность педагогических инновационных про-

-цессов в' определенных хронологических рамках.

теоретической основой и научными источниками исследования стали диалектике-материалистиче ское учение о развитии, общенаучные положения о связи методологии,теории и практики, философские, социологические, историко-педагогические концепции об инновациях; монографии, диссертации, труды отечественных и зарубежных философов. психологов, педагогов по соответствующей проблематике в кауч-

- в -

них изданиях к периодической печати! учебио-нетодические посо-оия,материалы научно-практических конференций и сенйнаров, законодательные акта и нормативные докунекты за расснатриваеный период.

НЁТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:теоретический анализ результатов научных исследований по пробленан инноватики:сравнительно-сопоставительный анализ генезиса новых идея, концепции, теорий на различных исторических этапах развития педагогической теории и практики;ин-. тегралия на основе принципов историзма, диалектической зависимости педагогических знаний в теории и практике внедрения новшеств в образовательно-воспитательной сфере.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ выводов диссертации обеспечивается последовательной реализацией ее методологических основ, адекватностью нетодов. целей и задач исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования: -

- проанализированы и раскрыты теоретико-методологические основы изучения педагогических инновации в контексте диалектического единства обшей теории инновационных процессов и педагогической инноватики:

- обоснованы взаимосвязанные этапы развития ' научно-теоретического знания о нововведениях в отечественной педагогической науке;

- раскрыты взаимообусловленность и зависимость внешних и внутренних источников . социально-историческая детерминированность развертывания педагогических инновация в конкретные периоды;

- впервые в научный оборот введены понятия "совокупного инновационного процесса" и "инновационных поколений", характеризующие системные связи этапов генезиса целостного процесса функционирования педагогических инноваций в рамках XX столетия.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что оно своин теоретическим и практическим содержанием позволяет целенаправленно влиять на процессы создания и использования педагогических новшеств.определять ведущие направления инновационной деятельности и прогнозировать инновационные противоречия современного этапа развития отечественного образования.

Теоретический и Фактический материал, выводы и принципиальные

положения исследования могут явиться основой содержания лекций практических занятии по данной проблематике в высших педагоп ческих учебных заведениях, в систене повышения квалификации учит« лей, работников народного образования.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертации изложены а! торон в научных публикациях, отдельные положения и выводы обсужда лись на 1У(ная 1993 г.).У(най 1994 г. >и VI (декабрь 1995г.) псяхс лого-педагогических чтениях по пробленам Формирования и развита личности, на семинарах аспирантов института нолодежи.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСШЫЕ НА ЗАЕШТУ:

1.Педагогические инновации отражают общие признаки вида со цнальных нововведений как прогрессивных, актуальных преобразова ний.направленных на Формирование нового качественного состояни образовательно-воспитательных систем. Специфика педагогически нововведении обусловлена особенностями развивающейся личности ре бенка,спецификой педагогической деятельности и педагогическог творчества. Теоретико-нетодологичес кэто основу познания сялност нововведении составляет научное знание о закономерностях развита; инновации(источников, динамики, связей, противоречии);критериях и: эффективности; о специфике инновационной деятельности в образовании ¡обоснование принципов системы управления инновационными изменениями; о месте педагогических инноваций в общей логике инновационного развития общества.

2. Обогащение научного знания о новой в отечественной педагогической науке проходило в логической последовательности определенных этапов. Первый из них, начиная с 70~х годов, характеризовало всесторонний исследованием передового педагогического опыта. I конце 80-х годов происходит формирование специализированной области научного знания - педагогической инноватики. С этого же периода и до настоящего времени учеными-педагогами особое внимание уделяется историка-педагогическому анализу инноваций,'новаторской педагогической деятельности в разные периоды в истории педагогической науки и практики, диалектическое единство конкретно-научного и историко-ледагогического знания позволяет достаточно глубоко и последовательно охарактеризовать сущностные признаки педагоги-

ческих инновации в целом.

3. Общественно-историческая ситуация выступает внешней детер-минантой для диалектического развития инновационных процессов в образовании(стинудирует или прекращает развертывание новозведе-ний),обеспечения направленности и характера реализации инновационного потенциала. Внутренними Факторами развертывшгая, нововведений выступают противоречия в образовательно-воспитательной сфере, особенности саморазвития новшеств, эффективность новаторской педагогической деятельности на всех этапах инновационного процесса.

4. Исторические рамки (начало XX столетия и по настоящее время) предполагают рассмотрение инновация в качестве системного динамического совокупного инновационного процесса,дифференцированного на этапы наивысшей активности нововведений в образовании -инновационные поколения, каждый из этапов: 1900-е гг.' -1917г.; 1917г. - середина 30-х гг.; конец 50-х - середина 70-х гг. ; середина 80-х - середина 90-х гг. представляет собой единство общих и особенных тенденции социального и педагогического новаторства хх столетия (период с середины 30-х годов до середины 50-х годов не рассматривается нами в качестве самостоятельного инновационного поколения, а характеризуется • как принер специфически направленного социального педагогического новаторства).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Исследование состоит из введения,двух глав, заключения, списка источников и литературы. Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект,предмет, цель и задачи исследования. его методологический и конкретно-исторический базис, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, охарактеризованы источники и методы исследования, сформулированы положения, выносиные на защиту.

В первой главе "теоретико-методологические основы педагогических инноВАЦМГнововведения в системе образования анализируются в диалектике общего и особенного. Обшие сущностные признаки педа-

, - „11 - • -гогических нововведении позволяет определить теория инновационных процессов тнноватика). В соответствии с этой теорией диссертант характеризует'педагогические инновации как :

- вид социальных нововведений:

- инструмент преобразования педагогической науки и образовательной практики, механизм разрешения социально-педагогических противоречий;

- формирование нового(абсолютного и относ итёльМого по степени) качества ' на разных,уровнях образовательно'-воспитательной системы («ели. научные принципы, содержание, организация, материально-техническое обеспечение педагогического процесса);

- способ творческого развития педагогической деятельности.

Общие принципы и положения педагогической инноватики (наука

о закономерностях развертывания педагогических нововведений) вычленяют особенные черты инноваций в образовании.

Во-первых, они связаны со спецификой их объекта - живой неповторимой личностью ребенка. Именно на развитие этой личности, а не на создание нового ради нового как самоцели, направлены педагогические инновации.

Во-вторых, характер нового в педагогике обуславливается особенностями педагогической деятельности и творчества, в ходе создания новшеств и их внедрения реализуются процессы саморазвития.самосовершенствования субъектов инновационной деятельности, раскрытия их способностей и проявления всех личностных сил. вместе с этим, осуществляется инновационное сотрудничество и сотворчествс педагогов и учащихся по поводу создания и освоения нового,происходит Формирование продуктивных созидательных функций деятельности как педагогов, так и учащихся.

В-третьих, специфика инноваций в образовании обуславливается масштабами влияния конкретных нововведений на развитие всея образовательно -воспитательной сФеры. В этой связи правомерно выделение понятий педагогической иррадиации и педагогического прецедента. Иг общим смыслом выступают возможности расширения творческого новаторского поиска на основе отдельных нововведений, появления инновационной идеи и возобновления инновационного процесса.

Диалектический подход к изучаемому предмету позволил выделить целый комплекс объективных социально-педагогических противоречия, выступающих источниками развертывания инновационных процессов (процессов создания.освоения и внедрения новшеств). Прежде всего они обусловлены внешними по отношению к педагогическим историческими условиями, общественными потребностями, детерминирующими развитие образования - социально-экономическое развитие, технические достижения.ценностные общественные нравственные ориентиры. К внутренним побудительным мотивам возникновения нового можно отнести противоречия, вытекающие из целей и сущности педагогического процесса и связанные с отбором содержания, выборон методов, организационных форм и способов обучения и воспитания.

Противоречия характеризуются как движущие силы инновационных процессов. Принципиально значимым из них выступает противоречие между старым и новым, оно является сущностным отношением единства и борьбы отрицаемого старого и создаваемого нового, основное противоречие инновационного процесса дополняется неосновными, связанными с развитиен новаторской идеи: от стадий создания новшества. его оценки, апробации,экспериментальной проверки, освоения,создания условий для внедрения до массового использования в деятельности всех членов педагогического сообщества.

Разрешение неосновных противоречии инновационного процесса зависит от разнообразной по видам новаторской деятельности. Прежде всего необходимы гибкие механизмы выявления наиболее эффективных новшеств, их научно-теоретического обоснования. Большую роль в этом играет процедура оценивания новшеств по определенным критериям. В качестве адекватных среди значительного количества предлагаемых показателей эффективности нововведений нами выделены:научность, высокая результативность, актуальность, готовность к внедрению. перспективность и т. д.Качественные критерии эффективности новшеств требуют дополнения количественными показателями, суть которых сопряжена с прогнозированием потребностей в новом, с определением инновационных направлений(противоречий и трудностей)в педагогической деятельности < Я. С. Турбовской).

Еше одним важным направлением, связанным с организацией про-

цессов создания и внедрения новшеств,выступают специфические виды деятельности:

- психологическое обеспечение творческой инициативы педагогов и готовности учеников к восприятию нового(создание "инновационной" атмосферы);

- подготовка и проведение реформ как инновации . особого рода (по масштабу осгаествления. по широте влияния, по обязательному характеру проведения и т. д.);

-выработка стратегии инновационных преобразовании в масштабах всей страны,включающей аспекты прогнозирования, планирования и всестороннего обеспечения новаторской деятельности в педагогике.

рассмотренные виды деятельности требуют интеграции разнообразных методологических подходов к педагогическому новаторству. совокупности методов исследования нового, существующих в отечественной педагогической науке.

Исследование показало, что научное знание о педагогических нововведениях сопряжено с теорией передового опыта. В отечественной педагогической науке, начиная с 70-х годов хх века, опыт передовых учителей становится объектом самостоятельного рассмотрения: выявляются его сущностные признаки,критерии, механизмы появления, особенности творческой деятельности в образовании.

в конце 80-х годов научные выводы о новом в педагогике до полняются другими аспектами его исследования,обусловленными:а)не обходимостью повышения практической направленности теоретическог знания о новой в педагогике; б)становлением обшей теории инноваци онных процессов; в)актуализацией в современных условиях эффектов ного новаторского опыта, накопленного в истории отечественной пе дагогики.

Итогом следующих этапов генезиса научного знания о новом : отечественной педагогической науке предстают положения педагоги ческой инноватики о ведущих закономерностях развертывания иннова ционных процессов(Н. Р. юсуфбекова) и современные историко-педаго гические исследования новаторского поиска,выработанные новые кон цепции и подходи к обоснованию педагогических нововведений(циви лизационныи,технологический, парадигмальныи).

" - 14 -

В диссертации анализируются взаимодополняемость и взаимообусловленность выделенных этапов (например, передача в "наследство"от теории передового педагогического опыта инноватике данных о критериях эффективности, о механизмах достижения педагогического мастерства и способов творческой деятельности в образовании и т. д,);выявляются причины недейственности и неспособности теорий о новой играть значительную роль в преобразовании практики. Рассматриваются ведущие ориентиры в этапах становления научного знания о новой в педагогике и его генезис - от выявления механизмов создания новшеств, и его характеристик к познанию объективных противоречий и закономерностей нововведений как развивающихся явлений педагогической, реальности.

Особо подчеркнуто, что исторический опыт инновационных преобразований существенно расширяет представления об источниках и движущих силах инновациях, позволяет проверить достоверность полученных теоретических выводов на основе Фактического материала.

В главе II "ГЕНЕЗИС ИННОВАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XX века" история развития отечественной педагогики текущего столетия анализируется в контексте тенденций и закономерностей инновационных процессов. Разноплановые по Форме и содержанию нововведения в образовании кк столетия исследуются в историко-педагогическом аспекте. Они рассматриваются в диалектике основных противоречий и взаимообусловленностей, как структурная целостность в обшей динамике взаимодеиствий. как совокупный инновационный процесс, обозначаемая так система инновационных процессов в образовании за определенный период (XX век)позволяет:

-выявить ведущие направления новаторских изменений педагогической реальности,вскрыть их преемственные линии, связи;

-обозначить специфические черты конкретных временных этапов интенсивного новаторства- инновационных поколений;

-проследить генезис отдельных нововведений и их значение для развития всего отечественнного образования.

В каждом из четырех поколений.выделенных нами в инновационном развитии отечественной педагогики XX века( 1900-е гг. 1 у 17г. г; 1917 г. - середина 30-х гг.; конец 50-х - середина то-х

гг.: середина во-х - середина 90-х гг. |,прослеживаются общие за кономерности. Прежде всего существенные и устойчивые связи в ран как развертывания новаторских "всплесков" проявляются в тон,чт творческую инициативу учителей-практиков и ученых-теоретиков вы зывала к жизни потребность разрешения определенных социально-пе дагогических противоречий в конкретно-исторических условиях»« стимулировали радикальные события в судьбе России :бурное зконо мичесхое развитие, прогрессивное демократическое общественное дви жение й научные достижения в начале века; коренные революционны' изменения общественно-политической действительности в 1910-1920-1 годы; интенсивное экономическое развитие СССР и "оттепель" кош 50-х годов; поиски нового пути развития, осуществляемые в современ ной России с конца 60-х годов.

Результаты научного анализа дают основания для отнесения 1 общим закономерностям трех исторически сложившихся структурны: частей каждого из инновационных поколений, выступавших своего род; показателем масштабности и разноплановости инновационного разви тия:

1)новаторские идеи, концепции и теории, представляющие собой I большей степени идеальную Форму бытия нововведений и являюшиес: воплощением прогрессивной мысли о новой школе и педагогике;

г)педагогические реформы как системные инновации особого ха рактера. играющие специфические развивающие Функции по отношению 1 педагогической практике;

3)отдельные нововведения! имеющие поисковое значение в решении назревших и перспективных задач образования, выражаемые в дидактических и воспитательных новаторских системах.методиках 1 практических средствах.

Несмотря на различные периоды создания новшеств и их разно образную Форму, все они являют собой попытку разрешения "веч но"существующих в отечественной педагогике ,а также в мирово! историко-педагогическом процессе проблем - проблем гунаяной школы; шкоды, развивающей личность ребенка; школы, в которой ребено] проявляет активную роль субъекта педагогического процесса, а педагог в ходе взаимодействия с ним реализует свой творческий потен

пиал. Эти инновационные проблемы по сути и определяют объективную направленность многогранных инновационных поисков, объединяют их обшей логикой спонтаяного или системного стремления к идеальному состоянию образовательно-воспитательных систем на протяжении XX столетия.

однако генезис инновационных идей, процесс становления(создания и внедрения) тех или иных новшеств, наполнение их субъективным (авторским) содержанием в каждом из поколений происходил особенно. Общие черт в виде повторяемости и преемственности инновационных проблем, дополнялись специфическими признаканшцелевой направленностью, содержанием, Формами).

инновационное поколение начала века характеризовалось прежде всего становлением гуманистических и антрополого-ориентированных теорий, утверждавших педагогические идеи о человеке как свободной и саморазвивающейся личности ш. п, Блонскии, в. п. вахтеров, и. и. горбунов-Посадов, М. И. Дейков, п. ф. ЛесгаФт, П. Ф. Каптерев, М. И. Рубинштейн) ; широким спектром психолого-педагогических исследований "природы ребенка" (а. п. Нечаев, н. е. Румянцев и др. ); попытками экспериментальной проверки социально-педагогических теорий(к. н. Вент-цель),разработкой государственных и альтернативных законопроектов по коренному реформированию школы.

Движение инноваций того времени происходило по пути отрицания традиционных представлений о школе как школе учебы и интел-лектуализна к представлениям о развиваотеи функции процесса образования к научно-методическому обоснованию и организации процессов саморазвития и жизнедеятельности личности ребенка в социальном пространстве.

Вместе с этим, в силу действия объективных причин(отсутствие обшей цели преобразований, ограниченность временных рамок действия инновационного поколения, политическая нестабильность в стране) значительного продвижения научного теоретико- педагогического знания и еГо логического продолжения в деятельности учителей страны не произошло, так и не стали достоянием российских педагогов и экспериментально подтвержденные практикой опытных школ выводы о педагогической эффективности активных методов обу-

чения - исследовательского.конкретно-индуктивного, экскурсионного и других методов, позволяющих ребенку самому открывать и создавать новое, испытывая при этом радость творчества (Г, П. Боч. в. Н. Вер-ховский, с. и. Жохор-'Гроцкий, К. П. ягодовский и др. ).

инновационный процесс ■ указанного периода оказался незавершенным и соответственно не оказал существенного влияния на преобразование практики.

Инновационное, поколение 1917 года - середины 30-х годов, выделялось небывалым по масштабу и оригинальности направлении преобразования не ре нормированной ранее "школы учебы"."Процесс постановки новой цели образования -воспитания всестороннее развитой личности, определяла четко выверенная стратегическая линия инновационных изменении, отраженная в первых документах советской власти о школе. Теоретическую основу новшеств, их исходную позицию составили гуманистические новаторские идеи предшествующего поколения

Процесс целереализации новаторских идей, отбор наиболее актуальных из них происходил в виде существования альтернативных теоретических концепций, их практического осуществления, в тон числе -и в ходе педагогических дискуссий {например,несколько вариантов трактовок принципа связи школы с жизнью; многообразные подходы к обоснованию , содержания образования; теоретическое обоснование методов обучения; дискуссия о политехнизме).Субъектами творческого развития педагогической науки "и практики того периода стали а. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, а. В. Луначарский, ■ а. П. Пинкевич. н. н. Покровский, в. н. Шульгин и другие, примерами инновационного прецедента(новшества, оказавшего значительное влияние на последующее развитие педагогической теории и практики)явились новаторские системы а. С. Макаренко, В. н. Сороки-Росинского, С. т. Шацкого и других. Как Форма развертывания инновационного процесса, как традиция предыдущего поколения углубилась практика деятельности опытно-показательных учреждений по теоретическому и практическому осмыслению насущных учебно-воспитательных проблем.

Однако логика развертывания новаторского поиска нарушалась отставанием теории от изменений практики, отсутствием кадровой и

- 1а -

нетодической системы жизнеобеспечения нововведений. К середине . ЗО-х годов ведущей тенденцией развития всей образовательно-воспитательной системы становится субъективное вмешательство в объективный ход развития новшеств,ограничение возможности их самосовершенствования (Постановления ЦК ВКПб "О начальной и средней школе" от 5. 09. 1931г.; "О педологических извращениях в системе нарконпроса" от 4, 07. 1936 г.; постановление СНК РСФСР " о преобразовании так называемых "образцовыми "опытно-показательных школ" в норнальные школы, "от го. 04.193Т года). Генезис совокупных инновационных преобразовании стал продвигаться от гуманистических традиций отечественной педагогики, от провозглашенных идей всестороннего развитая личности, от признания самоценности ребенка в процессе обучения и воспитания к классовым приоритетам и к возвращению единообразной, дающей лить знания школе.

практика непосредственного идеологического влияния на педагогику в течении нескольких десятилетий определяла задан-ность, оценки и движение новшеств. Наступивший в конце 50-х годов период -оттепели", период демократизации обшествено-политической жизни страны создал условия для проявления педагогической инициативы и возвращения к гуманистическим идеям: о превращении ученика, ' в субъект учебно-воспитательного процесса, о развиваюшен характере-обучения, о многообразии форм организации обучения и воспитания,об активном использовании психологического знания в решении педагогических проблем.

Попыткой актуализировать эти инновационные проблемы, но не на качественно ином уровне, а в ранках определенных предшествующий поколением принципов, стали:

-Закон" Об укреплении связи школы с жизнью" I 195& год) и развернувшиеся на его основе творческие поиски ;

-беспрецедентное движение учительских коллективов многих городов СССР, особенно Липецка, Ростова-на-Дону, Казани, направленное на совершенствование учебно-воспитательной практики и нахождение новых форм активизации деятельности учеников;

-психолого-педагогические концепции педагогического стимулирования (3. И. Равкин), оптимизации познавательной деятель-

' ''...... - 19 -

ности<кх к. Бабанскии). развития познавательного интереса (Г. И. Щукина^ Формирования духовных потребностей * школьников «хв. иа-ров. Т. в. Кудрявцев), программированного обучения, проблемного обучения (А. н. Каттовцсин, И. Я. Лернер. н. и. Кахнутов), развивающего обучения(Л. В. Занков. Д. Б. Элькошш, В. В. Давыдов);отличавшаяся высшей степенью, гунанизна концепция В. А. сухонлинского и её оригинально« практическое воплощение.

Отрицавшие обьяснительно-иддюстративный тип обучения концепции ученых-педагогов, проверенные на практике,были обращены к поз нанию внутренних закономерностей педагогического процесса, обосно ванию его источников и движущих сил. Несмотря на ярко выражения социально-педагогическую эффективность, результаты эксперименте] либо поглощались массовой практикой в обших формах, без пронюсно вения в суть явлений, либо не содержали четко обозначенного мето дического инструментария, необходимого для внедрения.

Неорганизованность инновационных процессов,а именно неуправ ляемость стадиями подготовки к внедрению и самого освоения, сни жало инновационный потенциал созданных новшеств, отодвигало воз можности разрешения противоречий существующей практики, на после довательность и завершенность инновационных процессов оказал влияние тенденции общественно-исторической ситуации в середин 70-х годов - усиление авторитарного характера развития общества.

Обострившиеся к началу 80-х годов противоречия в системе об разования вызвали к жизни волну преобразований "сверху" -реформ 19в4 года и "снизу" - движение к гуманной педагогике,к "педагоги ке сотрудничества" (1. А. Аионашвили, И. П. Волков. И. П. Иванов Б, н. ильин. В. А. караковский, с. н. лысеикова, В. Ф. Шаталов др. )Последнее.в виде конкретных новаторских методов й методот связанных с достижением оптинальяых результатов обучения, раскре ношением личности ребенка в процессе обучения, с сотрудничество педагогов и учащихся.вызвало широкий резонанс среди учителе страны, значение опыта педагогов-новаторов проявляется в тон, что педагогическому сообществу вернулись преобразованные гунанисп ческие традиции прогрессивной отечественной педагогическс мысли, а также появилась реальная возможность у каждого педагог

- ¿о -

|:тать активным участником изменении педагогической реальности.

Результаты "педагогики сотрудничества" стали лишь началом в жстене инновационных поисков в большей степени связанных:с полскани нового содержания образования, оптимального для данных условии: с развитием новых Форм организации процесса обучения и воспитания; с привлечением опыта передовой педагогической отечест-зеннои мысли для изменения существующей общественно-педагоги-<ескои практики, принятие в 1992 году Закона "Об образовании" мож-ю оценивать в качестве социального механизма интенсификации гворческои новаторской деятельности в педагогике. Закон наметил ггратегические пути реформирования образования на идеях гуманного. демократического.личностно-ориентированного образова-шя;способствовал развертыванию инновационной мысли педагогов-те->ретиков; стимулировал многовариативную экспериментальную работу в жолах.

Трудности современного этапа социального развития 'оссии. кризисное положение образования непосредственно влияют на гложность и противоречивость процессов создания и внедрения нов-кств. Предоставленная учителям неограниченная возможность новаторского проявления зачастую приводит к стихииности проведения жеиеримеятов.Их последствия для учащихся не всегда носят пози-гивныи характер. Слабая действенность педагогической ннноватики »трицательно влияет на оценивание разнообразного нового в образо-»ании, детерминирует рассогласованность и непоследовательность ин-ювационных процессов. Отсутствие поддержки новаторских исканий :о стороны государственных исполнительных органов не только снижает эффективность внедренческой деятельности.но и затрудняет юздание целенаправленной стратегии инновационных преобразований I масштабах страны. " . '

Развертывание инновационном педагогической деятельности на :овременном этапе невозможно без использования выявленных лре-!метвенных связей между инновационными поколениями. ПРеемствен-гость нововведений в отечественной педагогической науке и практи-се в рамках XX столетия предполагает не только сохранение и акту-шизашн» ведущих объективных инновационных проблем, их активное

новаторское разрешение в условиях педагогической деятельности. Творческое развитие инноваций в историческом аспекте связано с возможностью внедре:ния нереализованных новшеств предшествующих поколений в последующие периоды, их "доразвитие" и творческое преобразование в будущем. ' »

Так. в постреволюционный период происходило оформление отдельных психолого-педагогических исследований начала века в науку педологию и широкое использование педологического знания в практике составления программ обучения и воспитания.в обосновании методов обучения, в работе массовой школы. Технологии "педагогики сотрудничества" базировались на практически нереализованных в предшествующий период теоретических выводах ученик-педагогов (/]. В. Занков, в. В. Давыдов. Д. Н. Узнадзе и др. )и были более1 адаптированы для массового восприятия. В современных теоретических новаторских концепциях В. с. ШУбинского, н. н. таланчука налицо качественно иное представление о новой школе и педагогике Б!:П. Вахтеро-ва, и. м. Рубинштейна, П. ф. кадтерева и других. ..-: >.

Именно генетическая связь и взаимодополняемые отношения наследственности способствуют возвращению невостребованных в свое время новшеств и их "Финальной" реализации. А в более общем виде такая преемственность выступает сутью самодвижения и саморазвития инновационных процессов.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подчеркивается, что развертывание инновационных процессов является объективной потребностью развития системы образования, выраженной в создании и распространении нового качества образовательно-воспитательных систем, в творческом воспроизводстве педагогической деятельности, характер новизны, специфика содержания и степень реализации потенциала разнообразных новшеств обуславливается тенденциями развития общества, самого образования в конкретные исторические периоды, возможностями педагогической на/кц и практики.

Внесте с тем. генезис разноплановых инновационных процессов. взятых в рамках хх века, протекает по определенным закономерностям:

- совокупную цель инновационных преобразований составляют

- гг -

идеи о развитии личности ребенка в процессе обучения и воспитания;

- обшей направленностью созданных новшеств выступают гуманистические традиции отечественного образования;

- отдельные инновационные периоды связаны между собой диа-1ектическини отношениями, генетическими связями взаимодополнения и »заинозависимости, что отражается в процессах возвратаемости инно-аационных идей, повторяемости новшеств;

- каждое из инновационных поколений содержит определенный сомплекс направлений развертывания инновационного процесса(нова-•орские теории и концепции, реформы, отдельные нововведения);

- наиболее эффективные новшества могут оказать значительное ишяние на общую логику инновационного развития.

Познание закономерностей функционирования новаторского развития отечественной педагогики на протяжении четырех инновапион-ых поколений,определение роли нововедений в целостном истори-о-педагогической процессе может не только существенно повысить ффективность преобразований.происходящих сегодня, но и выполнить рогностическую функцию - определить основные инновационные проб-емы педагогики будущего и способы максимально эффективного их азрешении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ изложено в следующих публика-иях автора:

1. К вопросу о научных основаниях педагогических иннова-ии//Формирование и развитие личности. Материалы IV психолого-пе-агогических чтений молодых ученых,аспирантов, слушателей и сту-энтов. 21 мая 1993г.-м.'.Институт молодежи, 1993.-С. 46-49.

2. Социальный аспект инновационной педагогической деятель->ста//Молодежь,общество, реформы. -Н. .'Институт молодежи, 1994.

159-163.

3.0 специфике инноваций в педагогике//Формирование и развита личности. -Материалы V психолого-педагогических чтений молодых геных,аспирантов, слушателей и студентов. 26 мая 1994. -и, ¡институт 1Лодежи, 1994. -с. 59-61.

4. Особенности протекания инновационных процессов в отечест-

- гз - ■ • ■

венном образовании XX века//Молодехь. обшество, реформы. -вып. И. -н. ¡Институт молодежи. 1995. -о. г п. л. (в печати).

5. Генезис инновационных поколений в совокупном инновационнон процессе отечественного образования XX столетия//Матерйалы VI психолого-педагогических чтений молодых ученых, аспирантов,слушателей и студентов,-н. :институт нолодежи. 1995. -0. з п. л. (в печати).