автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Калугина, Татьяна Григорьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕНДЕНЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НОВОГО ТИПА В РОССИИ В ПОСЛЕДНЕЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ XX ВЕКА.

1.1. Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа.:.

1.2. Ценностные основания становления и развития инновационного образования в России.

1.3. Комплексное рассмотрение проблемы инноваций в образовании.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НОВОГО ТИПА.

2.1. Системные аспекты научного сопровождения процесса разработки социально-педагогических программ и проектов.

2.2. Педагогические и организационные основания разработки системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа.

2.3. Методические аспекты исследования систем управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа.

Выводы по второй главе.

Глвава 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЛИЦЕЕВ И ГИМНАЗИЙ В СИТУАЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.

3.1. Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий.

3.2. Моделирование управления развитием лицеев и гимназий в ситуации модернизации системы общего образования.

3.3. Критерии эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЛИЦЕЕВ И ГИМНАЗИЙ.

4.1. Социальные и организационные аспекты развития образования в современном мегаполисе.

4.2. Мониторинг эффективности городской системы управления развитием общеобразовательных учреждений, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся.

4.3. Исследование и оценка эффективности управления развитием школы-лицея как отдельного общеобразовательного учреждения нового типа. 272 Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа"

Актуальность проблемы и темы исследования. Хронологически возникновение образовательных учреждений, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся (лицеи, гимназии), соотносится с серединой 1989 года, то есть с моментом введения в действие приказа Госкомитета СССР по народному образованию от 18 июля 1989 года № 594 «Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев и гимназий)». Акт создания «в порядке эксперимента» школ нового типа - всего шесть учреждений - оказался встроенным в общую ситуацию, сложившуюся в отечественном образования к началу 90-х годов XX века.

При этом система координат необходимых преобразований была задана еще на Всесоюзном съезде работников образования (Москва, 22-23 декабря 1988 года) - «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования». Важными для реформирования системы образования явились следующие сформулированные на съезде положения:

1) неэффективная система образования является одним из препятствий перестройки общества, в котором девальвированы как образованность, так и само образование;

2) чрезмерная централизация системы образования препятствует развитию инициативы органов образования и работников системы образования;

3) для школы характерны консерватизм, косность части педагогов, попытка решать новые проблемы старыми методами, вмешательство в жизнь школы различных некомпетентных лиц и организаций;

4) существует объективная потребность в разработке социально-экономических механизмов, которые смогут превратить систему образования в реальный фактор развития общества.

В качестве основного механизма преобразований школы названа инновационная деятельность педагогов и руководителей учреждений образования, развёртываемая посредством социально-педагогической инициативы.

Социально-педагогическая инициатива — это педагогическая деятельность, основанная на свободно принятом личном решении, ориентированная на обновление и развитие практики образования и направленная на: создание новых эффективных способов достижения установленных целей образования; выдвижение новых прогрессивных целей образования; разработку связанных с новыми целями образования новых образовательных технологий; внедрение новых технологий и систем в практику массовой школы.

Анализ документов, научных и публицистических источников периода 90-х годов XX века свидетельствует о том, что инициативная экспериментальная деятельность педагогов, руководителей школ и педагогов-учёных привела к рождению новой практики образования, которая стала заметно отличаться от существующей своими целями, содержанием, организационной структурой, системой управления и руководства.

Таким образом, создание и развитие системы образовательных учреждений, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся, носило объективный характер и определялось наличием социальной потребности (образовательного заказа) в разностороннем и углубленном образовании личности.

Что же касается анализа существующей образовательной практики, то она свидетельствует о наличии в деятельности по управлению развитием образовательных учреждений нового типа (лицеев и гимназий) определенного несоответствия, вызванного введением в действие нормативного документа -«Временного положения о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР» от 23 февраля 1991 года № 119.

Обнаружилось противоречие между новыми режимами функционирования и развития лицеев и гимназий, с одной стороны, и новой нормативной базой их деятельности, недостаточно полно учитывающей особенности нового типа образовательных учреждений, с другой стороны. Это противоречие остается нерешенным до сих пор, хотя с момента введения в действие данных нормативных документов прошло уже более десяти лет.

Общеобразовательные школы нового типа (лицеи и гимназии) прошли путь своего становления как экспериментальные педагогические площадки, однако необходимые для их дальнейшего развития типовые положения по соответствующим видам государственных, муниципальных общеобразовательных учреждений всё ещё не разработаны.

Степень изученности проблемы. Социальный заказ на обновление существующей практики образования, содержательно представленный во «Временном положении об экспериментальной педагогической площадке», нормативное и организационное мотивирование и подкрепление педагогических инициатив и экспериментов, вызвали к жизни большое количество научных, методических и публицистических выступлений.

Анализ тематики этих выступлений раскрывает их общую инновационную направленность, установки на проектирование и создание: 1) новых концепций обучения и воспитания различного уровня и концепций перестройки образования; 2) нового содержания образования, новых учебных планов и программ, новых учебных предметов и задач, позволяющих личности овладевать культурными образцами мышления и деятельности; 3) обязательного компонента образования и способов проверки его достижений (базисный учебный план средней общеобразовательной школы, стандарты); 4) новых образцов педагогической и учебной деятельности, позволяющих овладевать новым содержанием. Данная направленность тем в определённой мере затрагивает и проблему управления развитием общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий).

Концептуальное оформление проблемы происходило в соответствии с содержанием работ:

1) по гуманизации образовательного процесса - В.П. Бездухова, М.А. Молчанова, М.И. Мухина, Н.Д. Соколова, В.В. Прокопюк и др.;

2) по непрерывности и целостности образовательного процесса — С.А. Маврин, В.М. Никитин, В.Г. Рындак и др.;

3) по личностной ориентации в образовательном процессе - Н.А. Алексеев, А.Г. Гостев, М.В. Кларин, О.Б. Мочалова и др.;

4) по развитию творческой индивидуальности и профессиональной культуры педагога — B.J1. Бенин, С.А. Гильманов, К.М. Левитан, В.Г. Максимов и др.;

5) по инновационной деятельности и педагогическому проектированию — Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, А.В. Козулин, Л.М. Кустов, Л.М." Митина, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, Н.Н. Суртаева, ИД. Чечель, Е.А. Ямбург и др.; 6) по управлению развитием образования и его качеством — Б.М. Бим-Бад, И.С. Батракова, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыден-ко, Э.Д. Днепров, Е.И. Казакова, О.A. KapiwaeBa, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.М. Петровичев, Н.К. Сергеев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Л.Н. Феденко и др.

Анализ современной теории и практики деятельности общеобразовательных учреждений нового типа, несмотря на акты институциализации, позволяет выделить ряд тенденций, обусловленных спецификой их развития.

Во-первых, продолжает расти число этих учреждений в статусе муниципальных, региональных и, частично, федеральных экспериментальных площадок в системе образования, что детерминирует процесс обновления общего образования. Но аналитические данные и наблюдения свидетельствуют об острой потребности практики в разработке новых принципов управления развитием этих образовательных учреждений, как обеспечивающих наиболее благоприятные условия для социализации личности, освоения нового содержания образования и его модернизации.

Во-вторых, при наличии объективной потребности образовательных учреждений в теоретическом обосновании своей деятельности в научной литературе в целом отсутствуют исследования по определению концептуальных оснований управления развитием общеобразовательных школ (лицеев и гимназий), как школ, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся.

Социальная значимость проблемы, объективная потребность практики общеобразовательных школ нового типа, неразработанность в теории базовых механизмов управления их развитием обусловили формулировку темы исследования: «Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа».

Цель исследования — разработка концепции управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа и моделирование на этой основе педагогической системы управления данными учреждениями.

Объект исследования — процесс становления, функционирования и развития общеобразовательных учреждений нового типа (лицеи и гимназии) в образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века.

Предмет исследования — процесс управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа в современной образовательной ситуации.

Гипотеза исследования опирается на идею исследования, которая состоит в следующем.

Историко-педагогический анализ опыта становления,' функционирования и развития общеобразовательных учреждений нового типа в образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века в условиях модернизации общества требует изменения парадигмы управления в пользу подходов, исследующих управление во взаимосвязи функционирования и развития педагогических систем.

С этих позиций управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа становится концептуально обоснованным и приобретает характер педагогической системы, если реализуются следующие положения концепции:

- цели управления развитием подчинены закономерностям становления общеобразовательных учреждений нового типа как инструмента создания новой практики общего образования в условиях его модернизации;

- предмет управления развитием общеобразовательного учреждения нового типа (лицей, гимназия): а) актуализирован ресурсом свободы; б) обеспечен полями выбора моделей профессиональной деятельности для каждого педагога; в) опосредован актами стимулирования социально-педагогических инициатив; г) развёрнут в процессах преобразования индивидуальных педагогических инициатив и новаций в культуру образования и продуктивную деятельность;

- содержание управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа представлено программой их развития как ориентированным на будущее инструментальным управленческим знанием, определяющим принцип связи концептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организации предстоящей деятельности в исторически и социально конкретной ситуации модернизации системы общего образования;

- критерии эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа определяются в параметрах и процедурах мониторинга управления качеством образования.

Цель и гипотеза исследования вызвали необходимость постановки и решения следующих задач:

1) определить генезис проблемы функционирования общеобразовательных учреждений нового типа и управления их развитием в ситуации модернизации отечественного образования в последнее десятилетие XX века.

2) выявить субъективные и объективные факторы эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа на разных этапах их становления.

3) разработать концепцию управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, построенную в соответствии с динамикой проблем становления и объективными потребностями их развития в условиях модернизации общества.

4) обосновать принципы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа и определить требования к их реализации.

5) разработать концептуальную модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев, гимназий), которая обеспечивает эффективное становление системы общего образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики в образовательной ситуации миллионного города (мегаполиса).

Общетеоретической и методологической основами исследования явились положения диалектического, системного, деятельностного и лично-стно-ориентированного подходов при исследовании процессов управления и развития в сфере образования, включая принципы интеграции экономической, социальной, культурной и валеологической функций и непрерывности, образования:

- общая теория деятельности - Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Лекторский; общепсихологическая теория деятельности - Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский; психолого-педагогическая концепция теории деятельности - В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, Я.А. Пономарёв, Н.Г. Сал-мина, В.И.Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.;

- методология и теория исследований педагогических объектов, систем и педагогической деятельности - В.А. Беликов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Б.С.Гершунский, М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.А. Каль-ней, В.В. Краевский, Л.М. Кустов, К.М. Левитан, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедро-вицкий, С.И. Шишов, Г.И. Щукина и др.; педагогические технологии - В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селев-ко, Н.Е.Щуркова и др.; инновационное развитие в образовании - Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, В.В. Белич, Е.В. Бондаревская, С.А. Гильманов, С.А.

Днепров, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Д.Ш. Матрос, А .Я. Найн, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Поташник, Л.Я. Рубина, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, П.Г.Щедровицкий, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.;

- теория управления, методология исследования и развития систем управления, программно-целевой подход — В.Г. Афанасьев, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.П. Голубков, А.В. Игнатьева, И.Н. Герчикова, И.С. Ладенко, Ю.Д. Красовский, Р.Л. Кричевский, М.М. Максимцов, и др.; методология и теория педагогического управления - Ю.В. Васильев, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, А.Е.Капто, В.Н. Кеспиков, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Э.М.Никитин, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, В.П.Симонов, Ю.В.Тихонравов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков и др.

Существенное значение для исследования имело изучение современных концепций, программ и нормативной базы развития образования. В этот перечень в образовательную практику и практику педагогических исследований были включены Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996 г.г.), «Типовое положение «Об общеобразовательном учреждении» (1994, 2001 г.г.); «Федеральная программа развития образования»; «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2002 годы» (1999 г.); «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)»; «Концепция охраны репродуктивного здоровья населения России на период 2000-2004 г.г.» и план мероприятий по её реализации (2000г.). А также ряд других документов.

Методы исследования. Теоретическое исследование осуществлялось на основе сочетания историко-генетического анализа и синтеза, методологической рефлексии и гомогенизации, системного подхода. В исследовании использовались: а) методы содержательного анализа научных источников; документов и программ развития общего образования на уровне субъекта федерации; документов, характеризующих деятельность региональных органов управления образованием; интеллектуальной продукции общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий); экспериментальных педагогических площадок федерального, регионального и муниципального уровней; б) методы педагогического моделирования, проектирования, конструирования и реконструирования педагогических объектов; в) методы педагогической диагностики, тестовой диагностики, статистического анализа; педагогический эксперимент.

База исследования. Базой нашего исследования служили 35 общеобразовательных учреждений г. Челябинска, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся.

Основной базой реализации подпрограмм эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент) служил муниципальный общеобразовательный лицей № 11 г. Челябинска, работающий по теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика» и являющийся лабораторией организации и содержания лицейского образования Российской Академии образования.

Тема работы была одобрена экспертным советом Министерства образования Российской Федерации (МО РФ), следствием чего стало присвоение общеобразовательному лицею № 11 г. Челябинска статуса федеральной экспериментальной площадки Министерства образования (приказ МО РФ от 22 марта 1998 года № 1128).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1990 по 2001 годы и включало четыре этапа.

Первый этап — (1990-1992 г.г.) - аналитический. На данном этапе на основе анализа многолетнего опыта работы в системе общего образования, а также на основе анализа имевшихся в нашем распоряжении теоретических и нормативных материалов, характеризующих социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е - 90-е годы XX века, формировались общие положения концепции исследования.

В ходе аналитического этапа исследования нами изучалась отечественная и зарубежная научная литература по вопросам методологии и теории педагогической деятельности, систем общего образования; изучались работы, освещающие проблемы методологии и теории педагогических исследований, а также исследований в области систем управления в образовании; осваивались основные методы статистики и тестовой диагностики для целей исследования педагогических процессов, объектов и систем.

Мы анализировали возможности использования «Временного положения о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР» (постановление Совета Министров РСФСР от 23 февраля 1991 года № 119) и «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (приказ Госкомобразования СССР от 7 июля 1989 года № 563) для целей инновационного развития муниципального образования и развёртывания экспериментальной педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы-лицея; нами осуществлялась методологическая рефлексия содержания Закона РФ «Об образовании» (в редакции 1992 г.) и обоснование личностно-ориентированной концепции образования в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся.

Второй этап — (1993 - 1995 г.г.) - экспериментально-аналитический. Продолжение работы над концепцией исследования осуществлялось в направлении обоснования выдвигаемых положений - идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы экспериментального исследования; изучения и реализации содержания квалификационного стандарта — Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.). Это было необходимо для эмпирического обоснования диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности педагогов как профессионально значимой.

На этом этапе было осуществлено научное обоснование программ.инновационного развития экспериментальной педагогической площадки (общеобразовательная школа-лицей № 11 г. Челябинска) как базы исследования. Была расширена база исследования, начат формирующий эксперимент, разработаны авторские технологии управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, включая опыт экспериментальных общеобразовательных учреждений г. Челябинска: общеобразовательных школ-лицеев №№ 93, 35, 31; общеобразовательных школ-гимназий №№ 77, 89, 26 и др. Установились научные и методические связи с Российской Академией Образования и научно-исследовательскими организациями МО РФ; с вузами г. Челябинска и школами г. Магнитогорска (Челябинский государственный педагогический университет, Южно-Уральский государственный университет, Уральская государственная академия физической культуры, Челябинская государственная медицинская академия и др.)

Третий этап — (1996 - 1998 г.г.) - теоретико-методологический. На этом этапе нами анализировался опыт создания условий для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и управления процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность. Был осуществлен переход от нерегулируемых изменений к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций. В результате удалось существенно уточнить основную и рабочие гипотезы управления организационным развитием муниципального лицея.

На данном этапе структурировались и документировались основные технологии управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа по уровням педагогической диагностики, педагогического тестирования, педагогического эксперимента. Основные результаты исследования внедрены в деятельность по управлению развитием МОУ № 11 г. Челябинска -общеобразовательной школы-лицея.

Был утвержден статус лицея как лаборатории организации и содержания лицейского образования Российской Академии Образования. По теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика» был защищен исследовательский проект в открытом университете «Эврика - Авангард», присвоен статус ФЭП. Результаты исследований нашли признание в масштабе образовательных учреждений нового типа г. Челябинска.

Четвёртый этап — (1999-2001 г.г.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризовался созданием теоретических основ, программ и технологий управления развитием лицеев и гимназий в условиях мегаполиса.

Результаты исследования на данном этапе внедряются в практику управления развитием системы общего образования г. Челябинска в целях становления системы общего образования мегаполиса как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики. Результаты исследования находят своё системное отражение в ряде печатных работ автора: монографии, главы в книгах, учебные пособия, методические рекомендации, программы развития образования (в соавторстве), статьи в научных журналах, включая центральные издания.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием методов историко-генетического анализа и синтеза, методологической рефлексии и гомогенизации, системного, деятельностного и личностного подходов к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения практики управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа - лицеев и гимназий; материалами анализа статистических данных по результатам экспериментального исследования; непосредственным участием соискателя в разработке исследовательских проектов , реализуемых на разных этапах эксперимента, а также как одного из авторов-разработчиков программ развития системы общего образования в г. Челябинске до 2000 и до 2005 годов и одним из руководителей исследовательских работ в лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО при школе-лицее № 11 г. Челябинска.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована сущность управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа как процесса педагогического управления; разработана концепция управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, содержащая: а) исходные основания (культурно-образовательная и психолого-педагогическая обусловленность процессов управления развитием; интеграция интересов обучающихся и педагогов, общества и государства в становлении и развитии общеобразовательных учреждений нового типа; функциональная обусловленность способов и средств управления развитием объективным требованием систем управления как систем принятия решений); б) теоретическое ядро; в) следствия; создана модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных школ нового типа (лицеев и гимназий) в образовательной ситуации миллионного города (мегаполиса).

Теоретическая значимость исследования представлена следующими положениями: раскрыты, уточнены и приняты к использованию сущностные характеристики основных понятий концепции исследования: а) «общеобразовательное учреждение нового типа» — реализует программы углубленной подготовки обучающихся; нацелено на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности обучающегося; предполагает развитую инновационную педагогическую деятельность, которая помогает становлению образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики; б) «управление развитием образовательного учреждения нового типа» — создание условий для педагогического творчества и вариативности общего образования; стимулирование образовательных инициатив и введение новообразований в педагогические технологии и практику; превращение социально-педагогических инициатив в механизмы развития общеобразовательного учреждения; в) «программа развития общеобразовательного учреждения нового типа» — ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принципы связи концептуально заданных стратегических целей развития, условий и способов их достижения, форм организации деятельности в исторически и социально конкретной ситуации управления общеобразовательным учреждением нового типа; г) «технология управления развитием общеобразовательным учреждением нового типа» — управленческое знание о способе получения позитивного эффекта развития общеобразовательного учреждения нового типа, получаемого посредством процедур реализации программы развития и мониторинга управления развитием; обоснованы и реализованы принципы исследования управления развитием общеобразовательных учреждений, осуществляющих углубленную подготовку обучающихся: объективность, рефлексивность, аксиологичность, гомогенизация, интегральная субъектность, воспроизводимость, детерминистич-ность, эффективность; определена исследовательская функция управления развитием учреждения образования, предусматривающая процедуру разработки концепции управления развитием образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования. Концептуально обоснованная модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев и гимназий) наиболее полно представлена в авторских методических пособиях и методических рекомендациях, адресованных руководителям общеобразовательных учреждений, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся, а также учреждений, имеющих статус экспериментальных педагогических площадок муниципального, регионального и федерального уровней.

Результаты исследования нашли своё отражение: а) в учебных планах и программах Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников (ИДПОГТР); б) в ряде управленческих решений (документов), направленных на модернизацию системы общего образования в мегаполисе; в) в городских программах развития: муниципальной образовательной системы, социализации личности обучающихся, образования одарённых детей и др., соавтором которых явился соискатель.

На защиту выносятся: концепция управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеи, гимназии): а) социально-педагогические, нормативные (юридические) и теоретико-методологические основания; б) основные идеи управления развитием в ситуации модернизации общества и самой системы общего образования; в) сущностные характеристики (репрезентации) предмета исследования; г) общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис исследования систем управления развитием в образовании; д) педагогическая система управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий в мегаполисе; принципы, положенные в основу теории и практики управления развитием общеобразовательных учреждений, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся: а) сохранение в образовательном учреждении его организационной структуры; б) поддержание режима активности; в) реализация программы развития; г) мониторинг эффективности достижения цели развития на базе конкретного образовательного учреждения нового типа (лицея, гимназии); концептуальная модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий, включающая: а) логику системных связей (детерминированность и динамичность элементов, наличие управляющего и контролирующего параметров, наличие в системе каналов обратной связи); б) перечень социально-педагогических задач и компонентов управления развитием; в) нормативные основания стратегических средств управления по отношению к концептуально заданным целям развития; система педагогических технологий управления развитием учреждений нового типа в условиях мегаполиса как технологий управления качеством; критерии эффективности и исследуемости концептуальной модели педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, избранные в соответствии с ведущей темой лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО при общеобразовательной школе № 11 г. Челябинска: «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика».

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с этапами исследования, динамикой становления и развития системы управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий в мегаполисе, конкретизированных в деятельности общеобразовательной школы № 11 г. Челябинска - как лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО и как федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ.

Материалы диссертации были доложены, представлены тезисами докладов, стендовых сообщений: на конгрессах, конференциях и семинарах с международным участием: «Творческая одарённость: проблемы, поиск, решения» (Москва, 1992); «Культурно-историческая теория JI.C. Выготского» (Москва, 1992); «Меняющийся мир и образование в духе мира и гуманизма» (Самара, 1993); «Развивающие и обучающие программы: проблемы и перспективы» (Новосибирск, 1993); «Культурно-исторический подход: развитие гуманистических наук и образование» (Москва, 1996); «Развитие начальной школы» (Казань, 1996); «Интенсивное развитие иностранного языка и современное образование» (Москва, 1996); «Медико-социальные и биологические аспекты валео-логии» (Санкт-Петербург, 1996); «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1996); на российских научно-методических конференциях: «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов образовательных учреждений» (Москва, 1992); «Школа XXI века: проблема гуманизации обучения»

Москва, 1992); «К.Д. Ушинский и современная школа» (Москва, 1993); «Инновационное обучение: стратегия и практика» (Сочи, 1994); «Проблемы ценностных ориентаций и инновационное обучение» (Москва, 1994); «Психолого-педагогическое обеспечение современного российского образования» (Красноярск, 1995); «Инновации и педагогическое творчество» (Москва, 1995); «Инновация и начальная школа: теория, опыт, практика» (Москва, 1995); «Открытие мира: возможные перспективы» (Москва, 1996); «Наука, культура, образование на пороге третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996); «Педагогические новации и технологии в образовании» (Омск, 1997); «Аттестация образовательных учреждений как составная часть системы управления образованием на муниципальном уровне» (Новосибирск, 1999); «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001);

Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации нашли своё отражение также в работе Всероссийского слёта лицеев, гимназий, инновационных образовательных учреждений (23-30 июня 2000 г.); в отчётах Российской Академии Образования по комплексной научно-методической работе лаборатории лицея № 11 г. Челябинска в период с 1998 по 2001 г.г.; в ежегодных сессиях ФЭП «Эврика-Авангард» с 1998 по 2001 г.г. в г. Москве.

Автором опубликовано 105 работ, из них непосредственно по теме исследования: 4 монографии, 8 учебных пособий, 10 учебно-методических рекомендаций, 2 образовательных проекта регионального уровня, 16 научных статей, свыше 42 тезисов докладов и выступлений на научно-практических конференциях различного уровня.

21

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе:

1. Идея эксперимента соотнесена с содержанием основной гипотезы исследования и потому была сфокусирована на деятельности конкретного общеобразовательного учреждения нового типа как инструмента создания и апробации новой практики общего образования в условиях его модернизации. Ставилась цель выявления перечня субъективных и объективных факторов эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа на разных этапах его становления. Основной базой реализации программы эксперимента был избран муниципальный общеобразовательный лицей № 11 г. Челябинска, которой в течение десяти лет (1990-2000 гг.) и служил объектом моделирования системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа в индустриальном миллионном городе (мегаполисе).

2. Развертывание инициативной педагогической деятельности неизбежно ведет к созданию в общеобразовательном учреждении экспериментальной педагогической площадки, статус которой может быть официально подтвержден после разработки и защиты образовательного проекта, предполагающего: а) принятие определенной концепции эксперимента, которая концентрирует в себе предельно общий (образовательный, культурный, социальный) смысл проекта, цели его реализации, результаты комплексного анализа наличного положения дел, прогнозы на будущее; б) овладение педагогами и руководителями образовательного учреждения (рабочая группа, ВНИК) основами методологии исследовательской деятельности, критерием которой является достижение уровня исследовательских умений, позволяющих строить содержательные модели развития общеобразовательного лицея (описание, объяснение, прогнозирование); в) разработку на уровне общеобразовательного учреждения качественно новых концепций содержания и форм образования как переход от нормативно-описательного к креативно-рефлексивному типу ориентаций педагога.

3. Оформление статуса экспериментальной площадки произошло на этапе 1993-1995 гг. — после разработки и научного обоснования ряда локальных образовательных проектов, объединенных общей программой инновационного развития лицея (программой эксперимента). При разработке программы анализировался накопленный опыт и применяемые авторские технологии управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа: лицеев №№ 93, 35, 31; гимназий №№ 89, 77, 26 и др. — экспериментальных педагогических площадок в системе общего образования г. Челябинска.

Разработка темы была связана с решением перечня основных исследовательских задач: а) исследование процесса развития личности в период обучения в лицее; б) разработка программ индивидуальных и мелкогрупповых развивающих занятий для учащихся; в) разработка и апробация программ общего и специального психологического образования для учащихся 4-1 1 классов; г) исследование факторов развития (стагнации) личности в период обучения в лицее; д) исследование личностного потенциала педагогического коллектива; разработка и внедрение программ развития у педагогов лицея ценностей личностно-ориентированного образования в лицее; е) исследование социально-психологических факторов управления качеством образования; ж) формирование самоактуализационного типа личности: адаптация, индивидуализация и интеграция одаренных детей; з) одаренные дети: экология творчества (технология выявления потенциальной одаренности детей; технология лонгитюдного исследования динамики развития творческой одаренности личности; технология выявления наличного уровня знаний в отдельных областях; технология выявления уровня новизны и ценности собственных творческих работ детей через оценки экспертов).

Позднее накопленный исследовательский опыт и научные результаты работы лаборатории были одобрены экспертным советом Министерства образования РФ, следствием чего стало присвоение общеобразовательному лицею № 1 1 г. Челябинска статуса федеральной экспериментальной площадки

Министерства образования РФ (приказ МО РФ от 22 марта 1998 года № 1128).

4. Длительный характер изучения практики управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев, гимназий) и непосредственное участие в разработке и осуществлении исследовательских проектов, реализуемых на разных этапах эксперимента, позволили соискателю стать одним из научных руководителей исследовательских работ в лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО при школе-лицее № 11, а также одним из авторов-разработчиков ряда программ развития системы общего образования в городе Челябинске. Имеются в виду программы: Приоритетные направления развития образовательной системы города Челябинска на период до 2000 года; Программа развития муниципальной системы образования города Челябинска на период с 2001 по 2005 годы; Концептуальные основы социализации личности учащихся в городе Челябинске; Концепция и программа «Здоровье и образование детей образовательной системы города Челябинска на период 2001-2005 годы»; Мониторинг развития общеобразовательных учреждений нового типа в образовательной системе города Челябинска.

5. Анализ системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа в г. Челябинске по признакам локальной концептуализации, позволил выделить их типологию: от исследований — к обследованиям, то есть от работ, имеющих целью получение нового знания или подтверждения тех или иных тенденций, к работам практико-ориентированным, нацеленным на принятие управленческих решений; от разрозненных, тематически слабо связанных работ в рамках отдельных направлений (педагогического, социологического, психологического, валео-логического и т.д.) — к мониторингу, объединенному на начальном этапе в рамках единого способа управления, а затем — тематически и инструментально; от локальных работ, посвященных отдельным, иногда достаточно частным вопросам образования, — к комплексному описанию образовательной системы с целью построения некоторой причинно-следственной модели; от многообразия и неопределенности результатов исследования — к их четкой ориентированности в зависимости от конкретизации конечной цели.

6. В результате появления в городе Челябинске различных типов и видов школ, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся, возникла проблема педагогического мониторинга их развития.

Мы исходим из определения педагогического мониторинга как специально сконструированной подсистемы непрерывного наблюдения, диагностики, контроля и коррекции, встроенной в систему педагогического управления, выявляющей отклонения от образовательных стандартов, основанной на современных информационных технологиях, а также на методах статистики, обеспечивающей взаимодействие субъектов образования и их развитие.

При этом, однако, мы имеем в виду несколько принципиальных для данного аспекта исследования положений, а именно:

- педагогический мониторинг строится на основе концептуальной идеи развития и внутри модели общеобразовательного учреждения;

- педагогический мониторинг строится на основе концептуальной идеи и внутри образовательного процесса (обучения, воспитания, развития);

- педагогический мониторинг строится на основе выбора приоритетных направлений городской, региональной систем управления образованием;

- педагогический мониторинг строится на основе и с учётом организации педагогической деятельности (обучения, воспитания, развития).

- педагогический мониторинг строится на основе и с учётом всех компонентов педагогической деятельности (научно-исследовательской, управленческой , научно-методической, технологической: обучающей, воспитывающей, развивающей, здоровьесберегающей).

Основным эмпирическим полем нашего исследования педагогического мониторинга как подсистемы, обеспечивающей их взаимодействие и управление развитием, стали экспериментальные педагогические площадки типа «школа - лицей», «школа - гимназия» — всего 19 общеобразовательных учреждений нового типа, расположенных в г. Челябинске.

7. В результате возникновения в городе Челябинске ряда экспериментальных педагогических площадок федерального уровня (федеральная экспериментальная площадка — ФЭП) в значительной мере обострилась проблема научного мониторинга развития общеобразовательных учреждений нового типа. Возникла необходимость определить — в рамках городской системы управления образованием — ряд объектов научного мониторинга развития ФЭП:

- комплексно-целевые программы исследований, дающие возможность: диагностики условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика; изучения их потенциальных возможностей; выбора способов деятельности и средств научно-методического, психологического, валеологиче-ского, организационно-управленческого, материально-технического, инфор-мационно-аналити-ческого сопровождения системы образования; отслеживания динамики роста количественных и качественных показателей системы;

- оригинальные концепции по различным проблемам образования, дающие целостное представление об инновационных процессах, происходящих в образовательном пространстве; направленные на создание системы программно-методического, предметно-содержательного, технико-процессуального сопровождения системы, на внедрение в практику и коррекцию результатов научных исследований — экспериментальной их проверки и выработки механизма экспертизы результатов инновационных процессов;

- управленческие модели, которые обеспечивают: высокий уровень профессионально-педагогической компетентности руководителей, педагогического персонала; формирование интегративной развивающей среды для обучения; воспитание и развитие детей, способных занять комфортную нишу в пространстве труда, человеческих отношений и творческого решения жизненных проблем, представляющие функционально-процессуальные зависимости и связи в реальной педагогической практике;

- направления деятельности, центрированные: на обновлении содержания образования; на внедрении ресурсо- и здоровьесберегающих технологий; на создании учебно-дидактических комплексов; на изменении структуры и организации образования, на интеграции общего и дополнительного образования; на создании новых управленческих структур, развитой материально-технической базы; на создании эволюционных форм интеллектуального сообщества, работающего по единой научно-исследовательской и образовательной программе;

- интегративная развивающая среда для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика, обеспечивающая когнитивную, волевую и эмоциональную составляющую способностей, социальное взаимодействие и совместную продуктивную деятельность в условиях основного, дополнительного и платного образования; отбор управленческих технологий, «работающих» на интегративный показатель развития системы и личности в ней;

- критерии количественного приращения качества структурных компонентов образовательной системы на основе ценностных мотиваций, перевода их в педагогические и управленческие технологии.

8. Таким образом, являясь одним из практических руководителей, исполнителем, экспертом крупномасштабного эксперимента, проводимого в Челябинской области, в городе Челябинске и на базе муниципальной, а затем — федеральной экспериментальной площадки — общеобразовательного лицея №11, автор в течение нескольких лет имел возможность описания, объяснения и прогнозирования базовых процессов развития систем образования и педагогической деятельности. Удалось не только изучить деятельность большого числа образовательных учреждений, а также вовлечь значительное число ученых, педагогов-исследователей, специалистов управления, родителей, практических психологов, социологов, учащихся в осмысление происходящих процессов развития общеобразовательных учреждений нового типа, но и получить уникальную возможность проверить эти предположения, допуская, что они не могут быть так расчленены на практике, как нам это требуется для проведения научного анализа.

Они могут и должны действовать в комплексе, проникая друг в друга и дополняя друг друга. На основании этого концептуальная модель управления развитием образовательного учреждения нового типа может быть представлена как совокупность самостоятельных систем.

Лицей, гимназия как личностно-ориентированная система. Это утверждение строится на выделении общих подходов к личностно-ориентиро-ванному обучению, воспитанию в учреждениях образования нового типа.

Лицей, гимназия как развивающаяся образовательная система. С этой точки зрения педагогический процесс — развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых (педагогов и учащихся), направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств личности. При этом речь идет о системе, которая создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Лицей, гимназия как управляемая система. Лицей как личностно-ориентированная и развивающая система только тогда сможет демонстрировать результативность и эффективность инновационных процессов, разворачивающихся вне и внутри педагогического процесса, когда будет опираться на стройную, иерархически выстроенную, структурно- и функционально соподчиненную систему управления.

Лицей, гимназия как социально-психологическая система. Это положение с точки зрения построения управляемой педагогической системы мы рассмотрели в нескольких аспектах. Во-первых, любой коллектив (в том числе педагогический и ученический) представляет из себя социальное сообщество, в котором наблюдаемы все виды отношений, деятельности, поведения и общения. Во-вторых, прояснение феномена коллектива лицея, гимназии потребовало обратиться к известным исследованиям в области социально-психологической проблематики научного коллектива, изучавших в разные годы социальную психологию научных коллективов и руководство ими (общая программа исследования; наличие исполнителей и организаторов, консерваторов и пессимистов; генераторов идей и экспертов; с ярко выраженными социальными эмоциями в процессе синергетического взаимодействия и ДР-)

Лицей, гимназия как оптимально-ресурсосберегающая система. Под «ресурсосберегающими технологиями» мы понимаем такие педагогические технологии, которые обеспечивают сохранение психического, физического, интеллектуального и нравственного здоровья участников педагогического взаимодействия, социальную поддержку и помощь в создании комфортной ситуации труда, человеческих отношений и проявления своей творческой индивидуальности.

Лицей, гимназия как воспитательная система. Это положение сформулировано, исходя из потребности создания воспитательной среды в иных педагогических условиях, чем она существовала в образовательных учреждениях до сих пор. Нельзя воспитать новую личность традиционными методами. Для разработки воспитательной системы лицея, гимназии мы избрали следующие основные идеи: взаимодействия социальных институтов; согласования социальных проектов (программ); интеграции воспитательных воздействий; педагогического регулирования социального взаимодействия; создания синергетических воспитательных систем; вариативности воспитательных систем, вызванной характером общего и дополнительного образования.

9. Построение любой педагогической системы будет методологически оправданным при условии конкретизации понимания сущности человека, поскольку его интересы в образовании приоритетны, а самообразование имеет явно личностную ориентацию. Исходя из понимания человека: а) как субъекта преобразования предметного мира; б) как субъекта преобразования социального мира; в) как субъекта преобразования экзистенционального мира; г) как субъекта преобразования мира здоровья, — следует предположить, что там, где точно фиксируется такое понимание, можно говорить о современном подходе к образованию. И такой подход к рассмотрению миссии инновационного образовательного учреждения может быть определен как интегральный, допускающий возможность существования множественности образовательных концепций, педагогических систем, направлений, обеспечивающих целостные, законченные представления о формирующейся в этом множестве личности, о модели образовательного процесса, выраженной в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, отличающихся между собой, но образующих единое образовательное пространство с новыми интегральными характеристиками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Генезис проблемы становления общеобразовательных учреждений нового типа и управления их развитием в ситуации модернизации отечественного образования в последнее десятилетие XX века свидетельствует о том, что это становление носило объективный характер и определялось- наличием социальной потребности (образовательного заказа) в разностороннем и углубленном образовании личности обучающихся. Анализ современной теории и практики деятельности общеобразовательных учреждений нового типа свидетельствует о необходимости изменения сложившейся концепции их управления в пользу подходов, исследующих управление во взаимосвязи с целями развития педагогических систем.

2. Выявление объективных и субъективных факторов эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа на разных этапах их становления рассматривает цель управления развитием инструментально, во взаимосвязи с задачей создания новой практики общего образования в процессе его модернизации. Объективные факторы носят нормативный характер, обусловлены введением в действие Закона РФ «Об образовании», «Типового положения об общеобразовательном учреждении», «Региональной программы развития системы общего образования» и тем самым задают соответствующий (федеральный, региональный, муниципальный) уровень целей развития. Субъективные факторы соотносятся с уровнем притязаний и ресурсом развития самого образовательного учреждения, рассмотренным на старте его развития.

3. Предмет управления развитием связан с представлениями об «исходном» и «требуемом» состоянии локальной системы образования, рассмотренной применительно к конкретному общеобразовательному учреждению нового типа (лицей, гимназия). Структура общей задачи управления трехкомпонентна: «исходное» - «процесс управления развитием» - «требуемое». Структура локальной системы образования также трехкомпонентна и может быть конкретизирована, исходя из содержания ст. 8 Закона РФ «Об образовании»: «качество общеобразовательных программ углубленной подготовки обучающихся» - качество реализующих их общеобразовательных учреждений» - «качество управления общеобразовательным учреждением нового типа». Качество каждого из компонентов измеряется на старте и финише процесса управления развитием. Критерии эффективности управления развитием по каждому этапу процесса определяются в параметрах и процедурах мониторинга управления качеством.

4. Общим средством управления развитием является программа развития — ориентированное на будущее инструментальное управленческое знание, определяющее принцип связи концептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организации предстоящей деятельности в исторически и социально конкретной ситуации модернизации системы общего образования. Программу развития оснащают: разработки, экспертизы, мероприятия, технологии развития, предполагаемые результаты. Программой владеет субъект управления развитием. Регуляция процесса управления развитием осуществляется посредством мониторинга развития, оснащаемого критериями отбора средств мониторинга, правилами отбора технологий мониторинга, процедурами мониторинга, типовым перечнем результатов мониторинга, определяемом на основе представлений о предмете развития.

5. Оперативные результаты мониторинга субъект управления включает в процесс управления непосредственно, перспективные результаты мониторинга подвергаются воздействию концептуального фильтра и используются для целей исследования систем управления развитием. Репрезентация перспективных результатов осуществляется в процессах управления, в технологиях управления развитием, в локальных нормах и стандартах управления, в концепции управления развитием.

6. Концепция управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа имеет отчетливое структурное оформление: социально-педагогические, нормативные и теоретико-методологические основания; основные идеи управления развитием; сущностные характеристики предмета исследования; общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис (теоретическое ядро) исследования систем управления развитием; концептцуальная модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев, гимназий). Принципы управления развитием предполагают сохранение баланса между функцией понимания (концепция) и требованиями (принципы) к соблюдению общих правил управления: сохранение структуры; поддержание режима активности; реализация программы развития; мониторинг качества содержания, организации и управления развитием.

7. Критерии качества управления определяются путем анализа и усмотрения степени удовлетворения актуальных или обусловленных потребностей обучающихся в образовании, которое реализует программы углубленной подготовки обучающихся, нацелено на приоритеты индивидуальности, самоценности, самобытности обучающегося.

8. Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа детерминируется социально-педагогической инициативой, которая процессуально реализуется в управленческой деятельности, предполагающей: создание в общеобразовательном учреждении условий для педагогического творчества и стимулирования образовательных инициатив; превращение отдельных инициатив и новаций в механизмы развития общеобразовательного учреждения; достижение в общеобразовательном учреждении определенного уровня развития «штатной» инновационной педагогической деятельности; переход от нерегулируемых изменений — выраженных в новых целях образования, в новых образовательных технологиях, в критериях эффективности достижения новых целей образования, — к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций в форме программы развития общеобразовательного учреждения нового типа (лицея, гимназии).

9. Педагогическая система лицея, гимназии должна задавать основное содержание и направленность развития личности, формировать у учащихся положительное отношение к социальным ориентирам и ценностям современного общества. Это открывает широкие возможности моделирования разнообразных и целостных педагогических систем управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, в том числе и тех, которые могут появиться в близкой перспективе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Калугина, Татьяна Григорьевна, Магнитогорск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛА-ДОС, 1994.-336 с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

3. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -С. 8-12.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Авторская программа учителя. / Сб. научно-методических и нормативных материалов. Екатеринбург. 1993. - 23 с.

6. Айдарова Л.И. К проблеме разработки новой системы начального образования «Открытие мира» / Начальная школа России. М., 1994- С. 129-131.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. / Пер. с англ. И.В. Китаева. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 168 с.

8. Алексеев Н.А. О совершенствовании подходов к оценке реализации программ развития образовательного учреждения. Тюмень, 1998.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Изд-во «Дом Ш. Амонашвили», 1996. - 496 с.

11. Амонашвили Ш.А. Учитель, школа, наука в зеркале перестройки //Учительская газета, 29 сентября 1987. № 116. - С. 1-8.

12. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - С. 105-203.

13. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 338 с.

15. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 237 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-416 с.

18. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

19. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 399 с.

20. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития.//Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.3-20.

21. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.-95 с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, ин-т практ. психол НТО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

23. Атутов П.Р., Синюк И.А., Тюнников Ю.С. О содержании этапов диагностики и прогнозирования профессиональной пригодности. // Новые исследования в педагогических науках. М., 1986. - Вып. 2 (52). - С. 55-59.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - С. 78- 95.

26. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

27. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

28. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения.- М: Просвещение, 1991. 230 с.

29. Бачинский Г. Социально-экологические системы как объект управления. Новосибирск: Наука, 1990. - С. 15-21.

30. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. - С. 39.

31. Белич В.В. Авторское право в педагогике. // Методология, теория и практика педагогического творчества. Челябинск: РЦПИ, 1989. - С. 26-29.

32. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. - 144 с.

33. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед наук. Челябинск, 1993. - 50 с.

34. Белич В.В. Познавательная рефлексия. Челябинск: ЧИПКРО, 1991. -С. 5-18.

35. Белканов Н.А. Из истории педагогической советологии. // Педагогика, 1992.-№ 5-6. С.106-108.

36. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Ур ГПУ, 1993. - С. 3-12; 60.

37. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Лениздат, 1992. - С. 32-39.

38. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 174 с.

39. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

40. Берталанфи Л. Общая теория систем: обзор проблем и результатов. // Системные исследования. М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

41. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

42. Беспалько В.П. Основы педагогической системы. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - С. 3-15.

43. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИРПО МО РФ, 1995. 336 с.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - С. 15-37.

45. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Российский откр. ун-т, 1994. - 112 с.

46. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М.: Наука, 1963.- 391 с.

47. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика, 1996. № 3. - С. 73-74.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2.

49. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 145 с.

50. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

51. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

52. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века. // Педагогика, 1996. № 3. - С. 73-74.

53. Богуславский М.В. Эпитафия реформаторам? Или реформам?.// Учительская газета, 31 января 1987. №19-20. - С. 22.

54. Боже B.C. Челябинск. История моего города. Челябинск: Факел, 1998. - С. 263-291.

55. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания. // Психол. наука в СССР. В 2 т. М.: Наука, 1989. - Т. 2.

56. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания. // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-35.

57. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика, 1993. -№ 4. С.3-15.

58. Броневищук С.Г. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся VII XI классов общеобразовательных школ. Вып.1. -М., 1992. - 41 с.

59. Броневищук С.Г., Кривошеее В.Ф. Дифференцированное обучение по направлениям // Сб. научных статей межрегиональной научно-практической конференции М., 1992. - 98 с.

60. Быков B.C. Теория и практика актуализации физического самовоспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Челябинск, 1999.-47 с.

61. Временное положение о государственном общеобразовательном учреждении РСФСР // Вестник образования МО РСФСР, 1991. № 5. - С. 315.

62. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования // Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию, 1989. № 11. - С. 21-26.

63. Вазина К.Я. Коллективная деятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

64. Валеева А. Инновационная культура как фактор развития предпринимательской активности работников производства в условиях рыночных отношений. / Автореф. дисс. . канд. соц. наук. Казань, 1993. - 19 с.

65. Вановишина Т.И. Педагогический опыт: как его обобщать? // Педагогический поиск. М.: Просвещение, 1993. - 123 с.

66. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

67. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пединститутов. // Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

68. Вестник образования MP РСФСР. Временное положение о государственном общеобразовательном заведении РСФСР. 1991. - № 5. - С. 3-15.

69. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 228 с.

70. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1973. С. 25- 37.

71. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования. // Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. 1989. № 11. - С. 21-26.

72. Всероссийский съезд учителей, 2-3 июня 1987г.: Стенограмма отчета. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

73. Всероссийское совещание работников образования 14-15 января 2000 г.-М., 2000.- 14 с.

74. Вульфов В.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. М., 1983.-С. 17-37.

75. Выготский J1.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. ТЗ. - М.: Педагогика, 1983. - 275 с.

76. Выпускник 80-х. Социологический очерк. / Под ред. В.Т. Лисовского, Т.У. Штарке. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 208 с.

77. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

78. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий. // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. - С. 441 -469.

79. Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования. // Педагогическое наследие русского зарубежья, 1993. № 3.

80. Гершунский Б.С., Тодоров А.В., Шубинский B.C. Педагогическая наука: противоречия и перспективы. // Сов. Педагогика, 1987. № 12. - С.3-10.

81. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.

82. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: ЧФ ИПО, 1993. - 240 с.

83. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

84. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с.

85. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Наука, 1976. - 470 с.

86. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2 т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.- 496 с.

87. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

88. Гостев А.Г., Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. / Учебное пособие. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1996. - 71 с.

89. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. // Дисс. д-ра. пед. наук -Барнаул, 1987. 215 с.

90. Гостев А.Г., Калугина Т.Г. К технологии создания мониторинга в инновационном учебном заведении. / Сб. тезисов науч.-практ. конференции. Вып. 3. Челябинск, 1995. - С.3-6.

91. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования) / Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Челябинск, 1993. - 45 с.

92. Громыко Ю.В. Не программа не образования.// Учительская газета, 30 марта 1993. № 12. - С. 43.

93. Гуревич К.М. Методы тестирования в дидактических исследованиях. // Методы педагогических исследований. М.: МГПИ, 1979. - С. 3-7.

94. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. - С. 15-23.

95. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики. // Вопросы философии, 1995. № 3.

96. Гурова JI.J1. Психологический анализ принятия решения. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 327 с.

97. Грязева В.Г., Гостев А.Г., Калугина Т.Г., Глухова В.А. Одаренные дети: экология творчества. Программа и методика деятельности. Челябинск: ЧИПКРО, 1993. - 56 с.

98. Грязева В.Г., Немкин В.А. Эстетическое образование: от образно-смысловой картины мира к организации эстетических взаимодействий в мире. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. - 115 с.

99. Давыдов В.В., Маркова А.К. Генезис учебной деятельности школьника. // Вопросы психологии, 1981. № 6. - С.3-8.

100. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / Под ред. А.В. Петровского. В кн.: Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С.21-43.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - С. 13-43.

102. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. - 541 с.

103. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

104. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скат-кина. М.: Просвещение, 1975. - С. 17-19.

105. Дубровский В .Я., Щедровский Г.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 93 с.

106. Дуранов М.Е., Жернов В.И. Педагогические проблемы воспитания гражданственности. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - С.7-14.

107. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109 с.

108. Дусавицкий А. Концепция школы развития личности. / Сб. концепций системы начального образования, предметных программ и экспериментальных площадок. М.: Новая школа, 1994. - С.7-1 1.

109. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Терехов В.А. Инженерно-психологические основы конструкторской деятельности (при проектировании системы «человек-машина»): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990 - 271 с.

110. Дмитриенко В.А., Люрьи Н.А. Образование как социальный институт М.: Высшая школа, 1989. - 178 с.

111. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика, 1996. № 5. - С. 42-46.1 13. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Изд-во Нар-компроса, 1921.

112. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин: Изд-во Наркомпроса, 1922.

113. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. М.: Изд-во Наркомпроса,1922.

114. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

115. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М: Просвещение, 1992. - С. 8-19.

116. Егоров А.Д. Лицеи России. Опыт исторической хроники. В 5 кн. Ришельевский лицей. Кн 1. Иваново: СП «Восток ЛТД», МТПО «Престиж», 1993. - 171 с.

117. Елисеев Е.А. Экономика как фактор развития социальной инфраструктуры мегаполиса: Дис. д-ра эк. наук. Челябинск, 1997. - 205 с.

118. Елканов С.Б. Профессиональное воспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

119. Ельмеев В.Я. Воспроизводство общества и человека. М.: Мысль, 1988. - 235с.

120. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 19-32.

121. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - 48 с.

122. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

123. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического мышления в педагогических исследованиях. // Методология педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 10-47.

124. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Сб. научных трудов. Тюмень, 1993. - С. 17-52.

125. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1975. - 159 с.

126. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

127. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Знание, 1987.-С. 101-105.

128. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Сб законодат. актов Российской Федерации. Вып. XV. 18 июня-10 июля 1992. - М.: Известия, 1992. - С. 74-124.

129. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

130. Занков JI.B. Обучение и развитие: экспериментально-психологические исследования. М.: Педагогика, 1975.

131. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Учпедгиз, 1962. 116 с.

132. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 2.

133. Зборовский Г.Е. Социология образования: Социология допрофес-сионального образования. Учебное пособие. Екатеринбург: СИПИ, 1993. - С. 7-14.

134. Зборовский Г.Е. Социология допрофессионального образования. -Екатеринбург: СИПИ, 1966. 133 с.

135. Зверева Г.И. Образовательная программа школы. Опыт. Проблемы. Перспективы. М.: Педагогика, 1998. - 253 с.

136. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург: Изд-во Урал ГППУ, 1994. - С. 3-30.

137. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогмка, 1997.-№5.-С. 3-17.

138. Зорина Л.Я. Дидактические основы формулирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

139. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 г.г.). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1993. -42 с.

140. Иванов А.В. Сознание и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та,1994. 130 с.

141. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 20 с.

142. Ильенков Э.В. Проблема идеального. М.: Наука, 1979. - С. 155.

143. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - С. 18-27.

144. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.

145. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

146. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. унта, 1986. - 200 с.

147. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - С. 13-17.

148. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В .Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1994.-203 с.

149. Инновационные процессы в образовании. / Под ред. В.И. Загвя-зинского. Тюмень, 1990. - С. 15-25.

150. Инструктивно-методическое письмо МП РСФСР № 63-М от 9 сентября 1987 г. «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования». / Сб. приказ. МП РСФСР, 1987. № 30.

151. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд. / Пер с англ. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

152. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. М.Г. Плахова, Ф.А. Фрадкин; Сост. С.И. Мезенцева. / НИИ ТиП АПН РСФСР. -М., 1992,- 133 с.

153. Итоги реализации приоритетных направлений развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года, перспективы городской образовательной системы в XXI веке. / Под ред. В.Н. Кеспикова. Челябинск, 1999. - 89 с.

154. Итоги экспертизы уровня образованности выпускников 1, 2, 3 ступени школы. Вып.З. / Под ред. В.Н. Кеспикова. Челябинск, 1999. - 137 с.

155. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.328с.

156. Как провести социологическое исследование. / Под ред. М. К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. М.: Политиздат, 1985. 159с.

157. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 168 с.

158. Калугина Т.Г. Авторская программа учителя экспериментальный вариант. - Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1995. - 23 с.

159. Калугина Т.Г. Дидактические принципы К.Д. Ушинского в современной образовательной ситуации. Сб. тезисов гор. пед. чтений «К.Д. Ушин-ский и современная школа». / Под ред. С.Г. Молчанова. Челябинск, 1994. -С.13-15.

160. Калугина Т.Г. Психолого-педагогический мониторинг. (На примере экспериментальной школы-лицея № 11 г. Челябинска). Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1995. - 30 с.

161. Калугина Т.Г. Личностно-ориентированная дидактика. Теория и практика. Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1998. - 87 с.

162. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е 90-е годы XX века. - Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1998. - 87 с.

163. Калугина Т.Г. Муниципальный общеобразовательный лицей. Информационно-аналитический сборник. Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1999. - 20 с.

164. Калугина Т.Г. Образовательная программа муниципального лицея (содержательный и нормативный компонент). Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 2000. - 118 с.

165. Калугина Т.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея. Челябинск, 1999.- 190 с.

166. Калугина Т.Г. Научно-исследовательская работа учащихся в инновационном учебном заведении. Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1997. - 79 с.

167. Калугина Т.Г. Концептуальные основы лицейского образования. -Челябинск, 2000. 209 с.

168. Калугина Т.Г., Гостев А.Г. Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика. Челябинск: ЛОиСЛО РАО, 1998.- 30 с.

169. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 44 с.

170. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: // Автореф. дисс. . д-ра пед наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 46 с.

171. Канаев Б.И. Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 19 с.

172. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. -М.: Педагогика, 1980. С. 18-21.

173. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. — Избр. соч. М.: Педагогика, 1980. - С. 14-45.

174. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогическиеидеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1994. - 174 с.

175. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997. - С. 226-233.

176. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Ориенбург: Изд-во Южный Урал., 1996. - 188 с.

177. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - С. 25.

178. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-200 с.

179. Клинберг JL Проблема теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

180. Ковалев А.Г. Личность и ее направленность. М., 1966. - С. 97107.

181. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. -М.: Юрист, 2001.-778 с.

182. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

183. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

184. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С.2-3.

185. Концепция воспитания учащейся молодежи. // Педагогика, 1992. -№3-4.-С. 11-20.

186. Концептуальные основы развития системы социального воспитания в г. Челябинске. Челябинск: Изд-во Упр. по делам образов, г. Челябинска, 1999. - С.51-128.

187. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях. Челябинск: ЮурГУ, 1998. - 89 с.

188. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

189. Комаров Д.Э. Ценностные ориентации в коллективах различного уровня развития. М., 1981. - С. 15-38.

190. Красновский Э.А. Методы обучения с общепедагогических позиций. // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 112-113.

191. Краевский В.В. Проблемы научного обучения. М., 1979. -С. 15-42.

192. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - С. 5-78.

193. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1976. 215 с.

194. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. // Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1993. - 19 с.

195. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 113 с.

196. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании. // Методология педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьева М., 1980. - С. 82-117.

197. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - С. 13-72.

198. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

199. Кунц Г., О 'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1.2. М.: Прогресс, 1981. - 376 с.

200. Кустов Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности: Программа и методические указания по курсу. Челябинск: ЧелИУУ, 1991. - 103 с.

201. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы. Учебное пособие. Челябинск: ЧФ ИПО МО РФ,1994. 100 с.

202. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ИРПО, 1995. - 207 с.

203. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.

204. Ладенко И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. М.: Наука, 1990. - 217 с.

205. Лазарев B.C., Поташник М.И. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1994. - 59 с.

206. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. -176 с.

207. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений. // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 273-282.

208. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1993. - 26 с.

209. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. - С. 19-32.

210. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

211. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

212. Леонтьев А.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Знание, 1992. - С. 5-15.

213. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - С. 15-43.

214. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

215. Лидере А.Г. Социально-психологическая характеристика классного коллектива. М.: Педагогика, 1980. - С. 7-15.

216. Лигачев Е.К. Растить активных борцов перестройки. // Учительская газета, 27 августа 1987. № 101. - С. 1.

217. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - С. 816.

218. Лицей как развивающая образовательная система. Сб. тезисов научно-практической конференции. / Под ред. А.Г. Гостева, Т.Г. Калугиной. -Челябинск, 1996. 101 с.

219. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-С. 311.

220. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. Издание 4, 1974. С.232.

221. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.- 374 с.

222. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.-С. 37-45.

223. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационной школы. / Инновационное обучение. Стратегия и практика. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 26-36.

224. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Педагогика, 1988. - С. 18-72.

225. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы: Конспект лекций. СПб. ВИТТК ПТО, 1991. - 62 с.

226. Малюгин В.Е. Природа человека. Красноярск: КГУ, 1989. - 117 с.23 1. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

227. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - С. 17-52.

228. Мартынович М.А. Разновидность индивидуализации обучения школьников. Теория. Опыт. Эксперимент. Оехово-Зуево, 1992. - 118с.

229. Матюнин Б. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург: УрГПУ, 1993.- 1 18с.

230. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евроа-зия, 1971.-С. 167-211.

231. Матюшкин М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - С. 72-79.

232. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. С. 15-72.

233. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - С.5.92.

234. Мелик-Пашаев А.А., Повлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей. // Новые исследования в психологии, 1981. № 2. - С. 49-51.

235. Мелик-Пашаев А.А. Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания и художественного развития школьников. // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 15-23.

236. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности.//Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 11-17.

237. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.

238. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений. / Авт.-сост. В.В. Белич. / Челяб. обл. межвед. ученый совет; Челяб. обл. отд. Пед. общ-ва РСФСР. Челябинск, 1989, - 49 с.

239. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - С. 13-82.

240. Методология и методика научного исследования. / Под ред. А.Я. Найна. Челябинск: УрГАФК, 1993. - 53 с.

241. Минина Е.М. Организация валеолого-педагогической деятельности в гимназии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 21 с.

242. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентностируководителя. // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1982. - 19 с.

243. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики. // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал ГГПУ, 1993. - № 1 (10). - С.29-35.

244. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

245. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. // Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

246. Мудрик А.В. Современный старшеклассник : проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - С. 6-12.

247. Молчанов С,Г. Научно-прикладное обеспечение развития образования. Челябинск, 1993. - 15 с.

248. Молчанов С.Г., Калугина Т.Г. Вертикаль и горизонталь в образовании. // Военные знания, 1999. № 1. - С. 31.

249. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Челябинск: Изд-во Южный Урал, 1993. - 212 с.

250. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

251. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Уч. пособие / Под ред. В.В. Давыдова, М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

252. Немов Р.С. Психология образования. В 2 кн. М.: Просвещение, 1994.-492 с.

253. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. 302 с.

254. Несимова Э.А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение. М.: Новатор, 1994. - С. 5-25; 113-128.

255. Нечаева Н. Целостность обучения как фактор гуманитаризации школы (Центр им. JI.B. Занкова). / Начальное образование в России. Сб. концепций систем начального образования, предметных программ и экспериментальных площадок. М., 1994. - С. 52-55.

256. Никитин Э.М. Альтернативное образование как социально-педагогический феномен. // Инновационные учебные заведения в России. М.: РИПКРО, 1992. - 105 с.

257. Новикова П.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - С. 27-32.

258. Новые системы обучения в начальной школе.: Сб. материалов регион. конф. / Под ред. Л.П. Митюрева. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - С. 1559.

259. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ-ИПИ, 1995. - 114 с.

260. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов. / Сб. пр. МП РСФСР. 1988. - № 1.

261. О новом экспериментальном учебном плане. // Учительская газета, 22 августа 1987. № 99. - С. 3.

262. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотива-ционный аспект. Астрахань: АстрГУ, 1990. - С. 19-73.

263. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности. / Инновационное обучение. Стратегия и практика. М.: Педагогика, 1994. - С. 5-69.

264. Педагогические инициативы в учреждениях народного образования Челябинской области. Аннотированный указатель. Челябинск: ЧИПКРО, 1990. - 102 с.

265. Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. М.: Просвещение, 1988. - 539 с.

266. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред.: И.И. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т. 3. - М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 880 с.

267. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд. МГУ, 1990. - 202 с.

268. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - С. 15-62.

269. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

270. Петровский В.А., Грязева В.Г. Одаренные дети: экология творчества. Челябинск: ИЛИ РАО - ЧГИИКЮ, 1995. - 60 с.• 277. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 509 с.

271. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

272. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: Знание, 1955. - 497с.

273. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

274. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

275. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

276. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Логос, 2001. — 296 с.

277. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

278. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Изд-во ПО, 2000. - С. 54-66.

279. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 319 с.

280. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: (в вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

281. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

282. Проблемы методологии педагогики и методики преподавания. / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 269 с.

283. Программа и методические указания по курсу «Исследовательская и опытно- экспериментальная работа в педагогическом коллективе». /Авт В.В. Белич/ Челяб. гос. ун-т, Челяб. обл. ИУУ. -Челябинск, 1988.-57 с.

284. Профессиональные объединения педагогов. /Под ред. М.М. Поташника. -М.: Новая школа, 1997.-С.74-78.

285. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании. /Под ред. С.Г. Молчанова. -Челябинск: ЧИПКРО,1996. 82 с.

286. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.- С.21-43.

287. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии, 1988. -№ 1. С.33-41.

288. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

289. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием. Монография. -Челябинск: ЧелГУ, 1999.- 220 с.

290. Реформирование образования. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года. // Учительская газета,30 мая 2000. № 22.- С. 6; 15-17.

291. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993.- 604 с.

292. Ростовцев А.Н. Введение в теорию содержания общего образования. Философско-педагогические проблемы. Свердловск: УрГПУ, 1990.43 с.

293. Рубинштейн C.J1. Основы обшей психологии. СПб: Питер Ком, 1999.-720 с.

294. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

295. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.140 с.

296. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.

297. Рюриков Ю. Педагогическая революция: ключ ключей. // Учительская газета. 1994. - № 34.

298. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 1993.

299. Селевко Г.П. Современные педагогические технологии. М.: Народное образование, 1998. - 253 с.

300. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 149 с.

301. Сидорина Т.В. Технологические основы экспертирования образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1999. - С. 6-9.

302. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук.- Белгород, 1995.17 с.

303. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 186 с.

304. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическу. деятельность: Учеб. пособ. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Рос. пед. агенство, 1998.-102 с.

305. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГГГИ, 1980. - 183 с.

306. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъектности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

307. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово .II Учительская газета, 13 сентября 1994. № 34. - С. 10.

308. Талызина Н.Ф. Концепция начального образования. / Начальное образование в России. Сб. концепций системы начального образования, предметных программ и экспериментальных площадок. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 58-60.

309. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.). // Вестник образования. М.: Просвещение, 1993. - № 2. - С. 2-56.

310. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.). // Вестник образования. 1995. - № 11. - С. 37-90.

311. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-21 с.

312. Терегулов Н.Ш. Передовой педагогический опыт. Теория и практика распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. / Дисс. . д-ра. пед. наук в форме науч. докл. Челябинск, 1992. - 47 с.

313. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. В 2 кн. Кн. 1. М.: Новая школа, 1992. - 203 с.

314. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 21 с.

315. Тюлю Г.М. Исследовательский подход к управлению деятельностью руководителя общеобразовательной школы // Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986,- 130 с.

316. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси:1. ТГУ, 1961.-314. с

317. Условия реализации ценностного подхода к развитию духовности личности средствами образования (на материале работы общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.А. Черкасова. Челябинск: ЧелГУ, 1995. - 228 с.

318. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод, рекомендации. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 27 с.

319. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 27 с.

320. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

321. Управление школой: теоретические основы и методы. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

322. Устав средней общеобразовательной школы. // Учительская газета, 4 мая 1987. -№ 13. -С. 4.

323. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945. - С. 5-108.

324. Федеральная программа развития образования в России. М.: МОРФ, 1994. - 105 с.

325. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

326. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Дисс. д-ра.пед. наук Тюмень, 1999. -312с.

327. Формирование невербального общения школьников / Сост. Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 48 с.

328. Фридман Д.М., Пушкина Т.А., Каплунова И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

329. Харин С.С., Башлакова JI.H. Клашевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монография. Минск: Нац. ин-т обр., 1996. - 168 с.

330. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М,: Просвещение, 1997. 261 с.

331. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

332. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер ком, 1999.608 с.

333. Человек и социальное развитие: Вопросы и ответы. / Под ред. Шмарова М.И. М.: Политиздат, 1989. - С. 15-17.

334. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

335. Черкасов В.А., Гостев А.Г., Серкова Г.Г. Развитие жизнедеятельности учащихся лицея. Челябинск, 1992. - С. 20-69.

336. Черноушек М. Психология жизненной среды. / Пер. с чеш. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. - С. 18-102.

337. Шакуров Р.Ч. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - С. 82-89.

338. Шамова Т.И., Малинин А.Н. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационные основы механизма ее развития. М.: Педагогика, 1993. - 162 с.

339. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-С. 62-82.

340. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

341. Шибаева И.В. Психологический анализ организационных проблем инновационной школы. / Инновационное обучение. Стратегия и практика. -М., 1994. -С.70-78.

342. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. Об-во России, 1999. - 320 с.

343. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

344. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. // Теоретические проблемы личности. М.: Наука, 1974. - С. 5-18.

345. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЪ, 1993. - 415 с.

346. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЪ, 1968. - С. 16202.

347. Щекотин Т.Н. Инновации в гуманитарных науках. Тула: ТГПИ, 1994. - С. 13-23.

348. Щукина Г.Н. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - С. 25-75.

349. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. / Под ред. Л.П. Печко. М.: Педагогика, 1984. - С. 15-82.

350. Экспериментальные площадки и социально-педагогические инициативы в городской образовательной системе. / Сб. ГорУО: Челябинская школа. Инновации в образовании. Челябинск, 1996. - 102 с.

351. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Знание, 1976. - С. 17-32.

352. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - С.37-45.

353. Юляев Х.В. Практическое пособие по инноватике. Одесса: Темп, 1991. - С. 15-38.

354. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации. М.: Новая школа, 1991. - С. 18-72.

355. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демокоратизацию к новому качеству образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. -1989. -№ 4. -С. 17-18.

356. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с

357. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения. // Вопросы психологии, 1995. С. 23-45.

358. Bunk J.P. Einfiierung in die Arbeits-, Berufs-, und Wirtschaftspaeda-gogik, Heidelberg: Quelle und Meyer 1982 (Uni-Tauschenbuecher 1172). Кар. 3.2. Das duale System der Berufsausbildung.

359. Gruener G.W.Georg: Grundfrage der Berufsbildung, 3. Aufl., Bielefeld: Bertelsmann 1977. Кар. 1.: Grundfragen der Paedagogik.

360. Hect K., Lade D., Schubart K., Smitmans H. und and. Du und dein Studium. Berlin, 1974. 217 s.

361. Ingenkamp Kh.: Lehrbuch der Paedagogischen Diagnostik. Weincheim: Beltz 1985. Кар. 2.: Methodenfragen Paedagogischer Diagnostik.

362. Klikx F. Information und Verhaiten. Berlin, 1971. 810 s.

363. Kotarbinski T. Traktat о dobrey robocie. Wroclaw; Warszawa, 1958.366 s.

364. Kupisewicz C. Podstawy dydaktiki ogolnewy. Panstvvowe Widawnic-twoNaulcowe. Warszawa, 1980. 368 s.

365. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki Ogolney. Panstwowe Widawnictwo. Warszawa, 1987. 382 s.