автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений"

На правах рукописи

ФРАНКФУРТ Борис Андреевич

теоретико-11ед агоги чкские проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений

Специальное п> 13.00.01 - общая иелаюгика

автореферат

диссертации пи соискание ученой степени док юра иедаю! ических паук

Москва 2000

4/

Работа выполнена в Институте общего образования Минобразования РФ.

Научный консультант:

доктор исторических наук, профессор Кривошеее В.Ф.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Легостаев И.И.; доктор педагогических наук, профессор Путилин В.Д.; доктор педагогических наук, профессор Зарецкая И.И.

Ведущая организация — Институт повышения квалификации

и переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоится 7 июня 2000 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 113.25.03 в Московском Государственном открытом педагогическом университете по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОГГУ.

Автореферат разослан «3 » М<3 й___2000 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

В.НДармодехина

IV.

/ 1

АЛ

ОБЩАЯ ХЛРАКТРИСГИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема становления и развития современных моделей общеобразовательных учебных заведений волнует не только ученых, педагогов-практиков, но и руководителей муниципальных органов образования, родителей, общественность, да и самих учащихся. На самом деле, в каком учебном заведении конкретный молодой человек сможет наиболее полно раскрыть свои способности и таланты, реализовать свои планы по подготовке к жизни, к профессиональной работе в сегодняшних весьма сложных условиях рыночных отношений? Па основании наблюдений и исследований можно отметить, что престиж образования в современной России, восстанавливается.

Значительный опыт отечественной педагогической практики также стимулирует к анализу современного состояния структуры и содержания общего среднего образования. Необходимость построения новых эффективных моделей общеобразовательных учреждений является сегодня важной задачей. Для решения этой проблемы имеется достаточно широкая база накопленных экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее концептуально-теоретических оснований и гносеологических основ проблемы.

Анализ теоретических и организационно-педагогических проблем современных общеобразовательных учебных заведений позволяет предположить, что выбор модели образовательного учреждения определяет цели и задачи педагогического коллектива, достижимость конкретных результатов в деле развития, образования и воспитания учащейся молодежи.

Анализ литературных источников, передовой педагогической практики свидетели-туе г о том, что под образовательной моделью понимается совокупность трех основных составляющих: учебио-воспи тельного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов, соответствующих выбранной модели. И свете этого любая образовательная модель по сути является связующей между интересами конкретного ученика, его родителей и уровнем потребпосш общее!на в образовательных усл\тах. их качестве.

Конкретная модель общеобразовательного учебного заведения связана непосредственно с управленческими проблемами, так как является управляемым субъектом, продуктом труда педагогического коллектива и руководителя общеобразовательного учреждения. Результатом учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов становится степень обученности, воспитанности и развития учащихся, способность адаптироваться к конкретным социально-экономическим и политическим условиям жизни в соответствующий исторический период. Основной причиной неэффективной системы управления этими процессами является в значительной степени формальная реализация системною подхода: его подмена элементарным набором рекомендаций конъюнктурного характера; замена дсятелыюстной системы комплексом упорядоченных, оторванных от жизни и интересов учащейся молодежи, моделей общеобразовательного учебного заведения.

Такое положение приводш к серьезным противоречиям между учащимися, их семьями и имеющимися возможностями реализации склонностей, интересов личности в конкретных образовательных моделях. Возникает также противоречие между целями, способами и содержанием деятельности педагогов и сложившимися моделями общеобразовательных учреждений, что в свою.очередь приводит к нссоотне гетто получаемых результатов поставленны м i (еля м.

С позиции теоретических и организационно-педагогических. проблем современных моделей общеобразовательных учебных заведений, деятельность педагогических коллективов представляется как перафьпшая пет» разрешения конкретных организационно-педагогических и содержательных вопросов между формализмом и творчеа »ом; поиск путей-преодоления этих противоречий. В спою очередь это и является актуальной проблемой как теории, kik и современной педаготческон практики. Многолетняя паучио-тшекопая и экспериментальная работ по проблеме становления и разни i пи современных моделей общеобразовательных учебных заведений нозволяс1 выделить основные направления содержания исследования. К ним мы относим такие, как:

•иеюрия сшповлепия и разниши моделей обракпшельных учреждений;

»современные ^концешуалыкыеороическис. подходы к

проектированию образоиательных моделей;

•организационно-педагогические основы функционировании конкретной модели общеобразовательного учебного заведения;

•проблема соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений.

Исследования данных направлений позволили автору выявить противоречия, сформулировать ряд проблем, непосредственно связанных с деятельностью органов управления общеобразовательных учебных заведений. Данные противоречия связаны, прежде всего, с учетом современного состояния системы образования и различают уровни:

•разработки примерных моделей образовательных учебных заведений с учетом контроля за образовательно-воспитательным процессом на основе реального воздействия конкретного педагогического коллектива на личность учащегося;

•разработки конкретных рекомендаций по формированию наиболее зффекгивных моделей общеобразовательных учебных заведений с учетом современных тенденций в обновлении содержания образования;

•преодоления шаблонности и формализма в содержании педагогического процесса в общеобразовательных учебных заведениях России в целом.

Известно, что период обучения в общеобразовательной школе - что время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных возможностей конкретного молодого человека. Именно в этот период важно соотнести содержание обучения с соответствующей моделью общеобразовательного учреждения. Сегодня очевидно, что только комплексное решение этих задач может дать необходимый обществу эффект.

В данной ситуации возрастет роль самой модели общеобразовательного учреждения, которая выражаем в илкчм-пои степени, потребности общества п учащихся.

В целом актуальность настоящего исспедосмтт - опреде-

ляеи'я:

1.Накопленным опьпом в отечественной педагогической практике функционировании различных моделей общеобразо-тнельных учреждений и необходимоеп.ю его анализа.

2.Целесообразностью унификации и уточнения целей, задач; тчей реализации развита образовательных моделей.

3 .Уровнем разработанности в современной научно-педагогической, философской, исторической литературе проблемы соотношения новых и традиционных общеобразовательных моделей и их содержательных компонентов.

Актуальность исследования, на наш взгляд, определяется также и новым этапом, в современной педагогической науке, связанным с переоценкой традиционной парадигмы, направленной на унификацию, обезличивание образовательного процесса, реализовавшейся в отечественной педагогике в течение длительного времени. Фактически главной целью образовакльнон системы являлось формирование у всех членов общества конкретных мировоззренческих установок, определяемых идеологическими позициями правящей партии. Не случайно любые научно-исследовательские работы в области педагогики, как правило, включали в себя критику зарубежных подходов к образовательным целям, методам, средствам. Более того, -ли исследования должны были бьиь направлены на обоснование «единственно верного» социалистического нуги развития, что по существу, и сдерживало развитие педаго1 ической пауки, в первую очередь -возможность проектирования нетрадиционных моделей общеобразовательных учреждений.

Современная ситуация, сложившаяся в российской дейст-виюлыюстн, предполагает поиск новых подходов к образованию молодежи, к определению цели образования, его содержания и принципов реализации соответствую!)¡их общеобразовательных моделей.

Проведенный нами анализ научной и педагогической литературы свидетельствует о доминировании содержательных аспектов исследований в рамках построения новых образовательных моделей. Такого рода исследовательские попьпки, без уточнения роли общеобразовательных моделей, их сути, мест и рационального соотношения в системе общего образования: без определения их специфики в конкретных социально-экономических и по-лшическнх условиях, на наш вз[ляд, не могут бьиь эффективными и к коренному улучшению качества образования молодежи не приводят.

Теорешчеекая разработка исследуемой нами проблемы, осложняе 1ся отсутствием пришной государе 11101111011 докфины образования в Российской Федерации, существованием многочисленных суждений,-формулировок, определений самого поня-

тия «модель общеобразовательного учреждения», встречающихся в исследованиях и публикациях.

Неоднозначность в понимании основных характеристик моделей общеобразовательных учреждений привели на практике к недооценке их в системе образования и воспитания, неполному использованию, заложенного в них потенциала, что, в известной степени, связано с нечеткостью цели образования.

До сих пор нет единого мнения о том, что же является единой целью функционирования образовательных систем: создание условий для всестороннего развития личности («свободное целе-полагаине»); или ее формирование, как это было на протяжении десятилетий (проективное целеполагание).

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и истории педагогики, необходимость в современных условиях уточнения и определения функционала конкретного общеобразовательного учебного заведения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений».

Анализ литературных источников позволяет отметать характерные направления исследований интересующей нас проблемы с точки зрения философской, исторической, педагогической.

И {всстно, что значительный вклад в освещение проблем развития русской общеобразовательной школы внесли советские историки Г.1:. Жураковский, JI.B. Камоско. H.A. Константинов, H.H. Медынский, A.B. Осоков, В.Я. Струминекнй, Н.В. Чехов, М.Ф. Шабаева и другие.

Современное состояние уровня развития общеобразовательных моделей учебных заведений в России, испытывающее на себе разноплановые воздействия общественного реформирования выявлясi все новые проблемы в образовании и воспитании будущего поколения россиян. Данные проблемы наиболее полно отражены в работах Ь.С. Гершупско1 о, Э.Д Дпспрона, А.Г. Каспр-жака, В.Ф. Кривошеева, K.M. Ушакова и других.

В последние десяшлетия иоявлякмея все новые концепции моделей общеобразовательных учебных заведений. Данные проблемы освещены в трудах IO.K. Бабанского, ИХ'. Батракова, A.B. Гаврилпна, Г-Г.И. Ибрагимова, Е.Н.Казаковой. А.Г. Кармаева, О.А.Кармаевой, A.B. Козулина, B.C. Лсдпсва. В.А. Сласгенина, Г..А. Ямбурга и других.

Сущность проблемы, инициировавшей нате исследование, состоит, на наш взгляд, прежде всего, в противоречии между необходимостью системного подхода к анализу процесса становления и развития различных моделей общеобразовательных учреждений, включающего анализ внесения компонента разумного соотношения, как целостной системы образования, и превалирующим в теории и практике односторонним подходом, связанным в основном с анализом уровня образования и воспитания учащихся.

В данной работе сделан новый акцент: па основе системного анализа существующих исследований и педагогической практики выделены и теоретически обоснованы основополагающие тенденции развития целостной системы образования, предложены концептуальные подходы, реализующиеся на пути интегративно-го взаимодействия различных образовательных моделей и определены перспективные направления проектирования, базирующиеся на оптимизации соотношения традиционного и инновационного в образовательных сгрукп'рах. Это и обусловило актуальность и новизну.

Постановка -проблемы в данном ракурсе требует новых подходов к целеполаганию, содержанию, организационным формам образования в. условиях современных социально-экономических и политических отношений.

Определение тсорстнко-псдагогнчсских оснований обозначенной нами проблемы, разработка подходов к ее решению от методологического до организационного уровня высчупают в качестве основной цели данного исследовании.

В этом контексте выделены основные направления, условия, механизмы и факторы современного процесса становления и развития различных образовательных моделей, отвечающих потребностям учащихся, роли 1 елей, педагогов, государства, представлена достаточно развернутая их аргументация и правомерность.

Объект исследования - нсторнко-иедагогнческин процесс • становления новых-моделей общеобразовательных учреждений в России.

Предмет исследовании - социалыю-псдаго! ические и организационно-системные условия построении и развития современных общеобразовак'льпых моделей.

Iтгошезп исследования заключается в предположении о том, что. .эффективпое соотношение различных моделей обшеоб-

разовагельных учреждений может быть достигнуто, если:

соотношение моделей общеобразовательных учреждений будет представлено как метод научного исследования, базирующийся на соединении принципа актуализации . теоретических положений построения традиционной школы и концептуальных требований, предъявляемых к общеобразовательному учреждению в новых социально-экономических условиях;

общеобразовательная модель будет ориентирована на использование внутренних резервов развития школьника, при этом особое внимание будет уделяться проблемам внутренней мотивации учащихся, помощи в личностном самоопределении, поиске индивидуального педагогического стиля работы с коллективом учащихся и учителей;

общеобразовательная модель будет носить конкретно-прикладной характер - ориентация на развитие конкретной личности учащегося, если она будет ориентирована не только на потребности времени, а на перспективу общественной востребованности выпускников образовательных учреждений, интересы учащихся и их родителей;

организациоино^педагогические условия функционирования моделей общеобразовательных учреждений будут адекватны ожиданиям общества и личности, социально-экономическим потребностям государства.

В соответствии с поставленной целыо, объектом, -предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1.Провести анализ социально-экономических и социокультурных предпосылок, условий, тенденций, определяющих эф-фекптноегь различных моделей общеобразовательных учреждений.

2.Проанализировать основные концетуальные подходы к проектированию общеобразовательных моделей, обоснован, их содержание, да п. современную трактовку, опирающуюся па тенденции разншия общеобразовательной школы во веем ее многообразии.

3.Определит!, организационно-педагогические условия функционирования моделей общеобразовательных учреждений, в условиях современных особепносчей формирования образовательного пространства России.

4.Рассмотреть основные направления в управлении учебными заведениями на базе определения основных принципов и тенденций функционирования различных моделей образовательных учреждений.

5.Выявить критерии и наиболее перспективные и эффективные формы диагностики качества учебно-воспитательного процесса в новых условиях развития образовательных учреждений.

б.Определить соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений.

7.Разработать модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о принципе системное™, предполагающем рассмотрение педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принципе детерминизма, рассматривающего обьект в системе причинно-следственных отношений; о диалектическом единстве теории и практики.

Исходными теоретическими положениями, являющимися инструментом анализа материала является система общедидакш-ческнх положений о целостности педагогического процесса, о составе содержания образования, концепции непрерывной социально-экономической подготовки молодежи.

Исходные, теоретические-положении базируются на: системном подходе как направлении методологии научного познания, и основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (A.ii. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.II. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин); личностно-деягельиосгном подходе к организации учебного процесса (JI.ll. Ьусиа, A.A. Вербицкий, Л:С. Выготский, H.H. Давыдов, А.ii. Леонтьев, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Ь.Элькопип); теории целеобразовапия и целепола-гапия при организации деятельности (В.П. Бсспалько, В.П. Зип-чепко, II.Ф. Наумова, Г.П. Прозумешова, O.K. Тихомиров); теории структуры и содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, II.Я. Лерпер, М.Н. Скаткип, и другие); положении о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К. Бабанскнй, B.C. Ильин, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, H.A. Половникова и другие); теории пепрер1>1впого образования (А.Г1. ■ Владнолавлев;. A.B. Курдов, Н.И. -Лаинп, Ф.И. Перегудов, Г.М.

Романиев, Г.Н. Сериков, П.В.Ткаченко и другие); концепции гуманитаризации образования (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластепин, Т.И. Петракова и другие).

Методы исследования определялись его методологическими основами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических проблем.

В связи с этим, использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, научно-технической и педагогико-экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педа] огической деятельности, а также метод эмпирического уровня: изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогический эксперимент.

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных этапа:

I этан (1990-1994 гг.) - анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта отечественной и зарубежной общеобразовательной школы. На этом этапе были сформулированы основные позиции исследования, обоснована его проблема, осмыслен круг решаемых задач.

II этап (1994-1997 гг.) - разработка научно-методических основ образовательного процесса и выявление специфики моделей общеобразовательных учреждений в системе непрерывного образования. На данном этапе обоснована необходимость перехода к новым (более интенсивным, лнчностно-орнешированным, направленным на разни ше познавательной самостоятельно-с 1 и об\чаемых) 1ехнологиям обучения, выявлены тсорегико-иедагогическпе проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждении, проведен анализ управленческой дел тедыюсти.

III этап (1997-2000 гг.) теоретическое обобщение резулыа-ioB исследования, подготовка текст диссерпшии и автореферата, обс\ ждение резулыа то в неследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся

на данные философской, социологической и психолого-недагогической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; анализом передового педагогического опыта и результатами многолетней практики автора и значительного коллектива преподавателей, направленного на проверку теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Достоверность результатов исследований подтверждается успешной опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается широкой и успешной научной апробацией исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

•концептуальным подходом к постановке и решению содержательной проблемы исследования: от истории становления и развития моделей образовательных учреждений, проблемы соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений, к обоснованию методов и средств, создающих возможность реализации выявленных тенденций развития современных моделей общеобразовательных учреждений;

•системным подходом к теоретико-педагогическим проблемам построения современных моделей образовательных учреждений;

•предложенной концепцией проектирования современных образовательных моделей;

•выделением организационно-педагогических основ функционирования новых общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обуславливается потребностью в совершенствовании и уточнении структуры и содержания новых моделей образовательного учреждения, организации в них обучения в условиях перехода к непрерывному образованию и специализации и, следовательно, необходимостью тео-решческого обоснования их проектирования с дидактических и ИСИХОЛ01 о-педаго1 ичсских позиций.

С) 1 меП1м также, что разработанная концепция построения современных моделей общеобразовательных учреждений позволяет производить анализ и оценку уже существующих моделей образова 1сльиых учебных заведений.

Таким образом, полученные в данном исследовании результаты мо1ут бьш. применены как для оценки существующих теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учреждений, так и для проектирования конкретных востребованных педагогической практикой моделей учебных заведении в будущем.

На защиту выносятся следующие основные-положения: •организационно-педагогические условия функционирования новых моделей -общеобразовательных учреждений, которые позволили определить: основные тенденции и принципы управления различными моделями; критерии и наиболее эффективные формы диагностики качества общеобразовательной и профильной подготовки в новых условиях осуществления педагогического процесса; соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений, которое должно определяться не модернизацией устоявшихся общедидактических взглядов, а акп'ализацией их отдельных положений в новых социально-экономических условиях; основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам.

♦модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности, базирующаяся на реализации культурологического подхода в организации педагогического процесса через: формулирование основных условий развития педагогической культуры; выделение компонентов готовности его к творческому виду деятельности; определение показак\тсй развития творческого потенциала педагога в учебных заведениях нового тина.

•соо[ношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждении как один из важнейших факторов решения задачи определения эффективности моделей общеобразовательных учреждений;

•Ьсповные направления совершенствования проектирования образоиаюльных. моделей на основу эффективных .методов и среден!, ориентированных на развито всех сфуклр системы образования.

Апробация и внедрение резулыагов исследования. Проме-жуючпме и шоюмыс результаты исследования обсуждались и были одобрены на всесоюзных, международных, всероссийских, межрегиональных и вуаовски.х научно-практических конфе-

ренпиях и семинарах (1990 - 1999 гг.). Разработанные в диссертационном исследовании положения, выводы и рекомендации использованы при разработке и публикации: концептуальных положений и программ обновления содержания образования (1995 -1999 гг.), ряда учебных планов Московской финансовой академии при Правительстве РФ. Материалы исследования были использованы автором при разработке «Программы развитая Московской финансовой академии при Правительстве РФ» (1997 - 1998 гг.), а также легли в основу новых учебных планов указанного ВУЗа, при подготовке про1"рамм развития городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея № 1505 г. Москвы и других учебных заведений.

По материалам исследования автором были сделаны доклады на Ученом совете Института общего образования Министерства образования России, на заседаниях лабораторий данного института, в выступлениях перед преподавателями ВУЗов города Москвы, подготовлены и опубликованы в монографиях: «Теоретические и организационно-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений» - М.: ИОО МО и ПО РФ, 1997; «Общеобразовательная школа: модели ее функционирования» - М.: ИОО МО и ПО РФ, 1998.

В целом основные материалы и результаты исследования отражены в монографиях и статьях, в учебных пособиях для студентов, которые используются в настоящее время.

Положения и выводы диссертации были внедрены в практику работы Московского финансового института при финансовой академии, городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея-лаборагории № 1505 г. Москвы, путем разработки и внедрения учебных планов, про>рамм и учебных пособий.

Диссертация состоит из введения, чеплрех глав, заключения, списка использованной лтерапры.

Во кпелении обосновывается актуальное!!, исследования в современных социалыю-'жопомнческих условиях, формулируются цели и задачи, ooi.cki и предмет, меюдолошя и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая цеп-пост ь, положении выносимые па защиту, приводяich данные об апробации и внедрении полученных резулыатои, выделякмея паны исследовательской работы.

В первой главе «Проблема проектирования современных моделей общеобразовательных учреждений как объект педагогического исследования» анализируются модели образовательных учреждений в дореволюционной России, модели учебных заведений за рубежом, рассматривается типология и характер современных образовательных учебных заведений России.

Во второй главе «Теоретическое обоснование образова-1ельных моделей» дается современное толкование понятий моделей образовательных учреждений, определяются ведущие тенденции развития образовательных моделей, анализируется современная система образовательных учебных заведений в условиях ее обновления.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия функционирования общеобразовательных учреждений» исследуется законодательно-правовая база, программно-методическое и организационное обеспечение учебного процесса, анализируются проблемы подготовки и переподгоювки педагогических кадров.

В четвертой главе «Основные проблемы управления учебными заведениями» рассматриваются вопросы управления функционалом различных моделей образовательных учреждений, аналитические принципы деятельное™ образовательных моделей, диагностика качества учебно-воспитательного процесса.

В заключении диссертации сформулированы наиболее важные выводы по исследуемой проблеме.

Список использованной литературы содержит более 500 наименований.

основное содержание; работы

Анализируя основные тенденции развшня педагогической практики в развнплч странах, можно сделан» вывод, чю они практически идентичны и вытекают из достаточно сходных подходов к оценке проблем, сюяншх перед мировой сиаемой образования па рубеже двух тысячелетий. Одной из важнейших общемировых проблем образования является проблема релевантности - тесной увязки школьной действительности с объективными потребностями подрастающего поколения стан, активно действующими, работоспособными и динамичными гражданами XXI века.

Для вхождения в новую экономическую реальность необходимым признается иптегративный подход к усвоению молодежью знаний и навыков. Эта идея разрабатывается в виде проекта «образовательного ядра» - права на получение образования «мирового класса».

Проект сосредоточен прежде всего на разработке так называемого «общеобразовательного ядра», его предстоит апробировать на основе инновационных стратегий обучения. Принимавших участие в работе ученых и практиков отличает убежденность в том, что «каждый ребенок, способный учиться, имеет право на получение образования «мирового класса», то есть соответствующего весьма высоким критериям, построенного на строгих, но значимых для ребенка стандартах с ориентацией на наивысшие мировые достижения в данной области.

Имеющее комплексную направленность

«общеобразовательное ядро» суммирует эти стандарты в итоговых резулькиах, ожидаемых от учащихся. Прежде всего четко выделяется область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения, то есть усвоения новых знании и навыков на основе уже имеющихся опыта и знаний. К основному спектру этих умений относятся способность эффективно мыслить, решать проблемы, вступать в полноценное общение; сюда же причисляются математическое развитие и умение сотрудничать с другими людьми.

Решение проблемы релевантности предполагается осуше-С1вля1ь за счс1 расширения спектра элективных курсов при одновременном высоком качестве преподавания. Другими словами, через широкое внедрение вариативности в образовании путем разрабоПчИ новых образовательных моделей.

II Японии потребность в проектировании новых образовательных моделей, подкрепляется активной работой по созданию различных систем непрерывного образовании. Создание систем непрерывного образования в этой стране рассматриваемся как реализация идеи планирования жизни молодого поколения на протяжении всей трудовой деятелыюеш, а также на пенсионный период.

Исходи из анализа процесса развития педагогической практики в различных странах мира, нами сделан вывод, чю одной из ведущих тенденций развития образовательных систем в современном мире ивляется-иредоставлсние учащимся возможности

выбора образовательного учреждения из многообразия образовательных моделей в соответствии со своими личностными установками. В связи с вышесказанным, ведущей идеей при разработке новых моделей является идея диверсификации, предполагающая создание разнообразных профамм обучения все большей индивидуальной направленности - персонализации.

Реализация идеи диверсификации, через проектирование и внедрение новых образовательных моделей оказалась востребованной как с позиций учащихся и родителей, так и с позиции общества. Не случайно новые модели учебных заведении получили название - «школы-магниты». Вариативность обеспечивает, с одной стороны, возможность свободного выбора профильного образования с позиций личности, а с другой стороны - гарантирует удовлетворение общественных потребностей именно за счет многообразия профильных моделей.

Такое построение образовательной системы привело к следующей тенденции: оггок в «школы-магниты» наиболее способных и мотивированных к учебе школьников и наиболее профессионально подготовленных учителей. Эта тенденция приводит к формированию нового дуализма в системе школьного образования. «Школы-магниты» начинают играть роль элитарных, в то время как традиционная государственная школа становится, соответственно, «остаточной структурой» для тех, кто должен смириться с более ординарным вариантом образования. Устранение этой негативной тенденции предполагается осуществлять через широкомасштабное увеличение числа «школ-магнитов», превращение их в основную организационную форму получения общего образования.

Стратегическая линия развития образования через внедрение новых образовательных моделей, связывается со следующими положениями:

• со стимулированием усвоения знаний, которые сис1ема образования может предложить учащимся;

®с соответствующей мошвацней учителей;

•с внедрением барьеров епшдаршзнрованпых тесюв.

В соответствии с этим выдвигаются новые требования к профессиональной деятельности учителей. Во-первых, учитель должен уметь адаптронап> школьные курсы и программы к индивидуальным запросам каждою учащегося; во-вторых, четко

тестировать способности учеников, чутко реагировап. на конкретный познавательный стиль каждого учащегося.

Новые требования к профессиональной деятельности учителей определяют принципы их профессионального роста. Эти принципы включают в себя:

•творческую свободу в преподавании; • материальное и моральное поощрение; -•прагматический характер сферы педагогического образования.

И paOoie показано, что общая тенденция мирового образования - ото увеличение количества моделей нетрадиционных учебных заведений, альтернативных массовым школам. Реализация этой идеи зависит от социально-экономических условий и педагогических подходов, сложившихся в конкретных странах в настоящее время. Так, по Франции и большинстве европейских стран создание новых образовательных моделей происходит путем эволюционной модернизации традиционных общеобразовательных учебных заведений, в США путем широкого внедрения альтернативных моделей образования, в Японии на основе концепции непрерывного образования, требующей пересмотра всей образовательной системы.

Эта тенденция затрагивает и Россию, как одну из неотъемлемых частей мирового образования. В соответствии с предметом исследования в диссертации рассмотрены основные исторические •папы проектирования и внедрения новых моделей образовательных учреждений. Точкой отсчета в этом процессе, по нашему мнению, следует счшать 1861 год, в котором началось демократическое реформирование общества, определившее соответствующее реформирование системы образования.

Причиной, обусловившей усиление внимания к образованию был крипте классических основ общего среднего образовании, как одно из следствий социально-экономического развития России в середине XIX века и возросшей в этой связи потребности в практически подготовленных к жизни выпускниках средней и высшей школы.

Ведущими факторами развития образования в пореформенной России (1861 г.) были: профессиональная (учительская), общественная и частная инициатива.

Деятслыюсн, научно--педагогической общественности была -направлена на решение-проблем соотношения: науки и учебного

предмета; общего и специального образования; общеобразовательной и развивающей ценности отдельных учебных дисциплин; материальной и формальной сторон обучения, с решением которых связывалось развитие образовательной системы в целом.

Вышеперечисленные факторы определили две ведущие тенденции развитая образования в предреволюционный период: непрерывный поиск оптимального соотношения между материальной и формальной сторонами обучения и разработка различных концепций, направленных па гармонизацию реального и -классического аспектов образования через соответствующее соотношение теоретического и практического в представлении его содержания.

История советской школы неоднородна и может быть условно разделена на несколько этапов:

1. Строительство новой школы в 20-е годы;

2. Переход к всеобучу в 30-е - 60-е годы;

3. Изменения в системе образования, произошедшие в результате постановления 1958 года и начало переходного периода к вариативному образованию.

4. Реформы конца 80-х годов и строительство новой школы.

Эффективность образовательной модели, разработанной в 20-е годы и реализуемой на протяжении последующих тридцати лет, полностью соответствовала тем задачам, которые ставили перед ней партия и правительство. В эти годы была решена проблема поголовной грамотности (СССР - самая читающая страна в мире); в кратчайшие сроки была решена задача подготовки кадров для развивающейся экономики страны; эффективно решались задачи идеологическою воспитания.

Вместе с тем, единообразие в.подходах к образованию, заложенное в 30-х годах, I! последующие годы стало сдерживать экономическое и социальное развитие сфапы, чю вызвало к жизни появление в 60-е годы профильных специализированных школ. Эп! новые модели общеобразовнгелыюй школы отличались от школы традиционной более глубоким изучением отдельных дисциплин в соответствии с определенным государством профилем учебного заведения. В основном это были физико-математические и IуманиIарные - с углубленным изучением иностранных языков школы.

В конце 80-х начале 90-х голов практически все специализированные школы были преобразованы в лицеи. Наиболее же продвинутые общеобразовательные школы стали преобразовываться в гимназии. В начале 90-х годов многие такие образовательные учреждения по сути оставались старой моделью общеобразовательной школы с новым названием. Однако уже к середине 90-х годов наметились основные отличия гимназий и лицеев как новых моделей учебных заведений. Это, прежде всего: жесткие (по сравнению с советской школой) требования к академическим знаниям; обучение по вариативным программам (как правило авторским, составленным самими учителями); гуманизация и гуманитаризация образования.

Па этом этапе в содержании образования четко просматривается тенденция антитехнократизма. Появляется культурологический (гимназический) компонент - нетипичные для школ гуманитарные предметы (риторика, философия и тому подобное), усиливается преподавание литературы, истории, иностранных языков. Делаются первые попытки создать «гуманитарные» физику, химию, даже математику. Так появляется тенденция к новой целостности - школьные предметы начинают трактоваться в одной парадигме -гумашпарной.

В 1992 году был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», спонтанный период рождения нового образования завершился. Деятельность законодательно-исполнительной власти в области образования принесла три чрезвычайно серьезных результата:

•в России к лету 1993 года появились и к лету 1994 года широко распространились три основные модели школ - общеобразовательно-реальные (прагматические) с коррекционными классами, профильного направления - реальные лицеи, общеобразовательные повышенного уровня непрагматической направленности (шмназии). Традиционная совеккая общеобразовательная, политехническая средняя школа в основном прекратила свое существование, трансформировавшись в указанные образовательные организмы;

•утвердилась идея стандартов и реально начал действовать основной наднредметный стандарт - Ьазисный учебный план, основанный на принципах педагогической юлерантносги и замены предметной парадигмы содержания образования обьектной или мыследсятельностпой (метафизической и антропологической);

•п 1994-1995 учебных годах назрела необходимость создания образовательных проектов (программ) в каждой модели школы, по крайней мере, претендующей на собственный педагогический «почерк». Именно в этот период стало очевидно, что уровень развития педагогической науки страны не может дать концептуально и теоретически проработанного ответа на вопрос о том, что такое общее среднее образование повышенного уровня пепрагматической направленности.

Сегодня ясна только прагматическая (профильная, реальная, углубленная), а не образовательная сторона обучения. Известно только го, что прагматическая, профильная, реальная, углубленная сторона обучения надстраивается над минимальной образовательной.

К настоящему времени в системе российского образования помимо модели обычной средней общеобразовательной школы выделились несколько традиционных по форме, инновационных но содержанию культурных моделей образовательных учреждений: гимназия, лицей. Каждая модель образовательного учреждения обуславливается функциональными задачами, которые оно решает.

Развитие вариативного образования было обусловлено в России изменением социально-политических установок. В образовании этот процесс характеризовался его гуманизацией, выраженной в декларации интересов личности как наиболее значимых для всей системы, что было закреплено в Законе «Об образовании». Такой подход предполагает гарантию свободного выбора личностью жизненного 'пути на компетентной основе, которая может быть сформирована только в условиях вариативного образования.

Вариативность в образовании предполагает возможность получения последнего в рамках различных моделей образова-1ельных учреждений в зависимости от личносшых интересов учащихся. ')та общемировая тенденция имела к середине 90-х годов твердый фундамент в пашей стране. ')тот фундамент базиру-ск'я па ряде теоретических концепций, а также деятельности пс-дагогов-поваторов, получившей широкое распространение в середине 70-80-х годов. Авторские школы педагогов-поватров на практике являлись новыми моделями образовательного учреждения, хотя формально и назывались общеобразовательной школой.

В работе выделены основные предпосылки, определившие бурное развитое моделирования образовательных систем в 90-е годы. Прежде всего это теоретические основы использования технических средств в обучении, которые были разработаны на рубеже 60-70-х годов. Уже в этот период были высказаны идеи о необходимости изменения функции учителя от регламентирующей к организационно-консультативной. Эта идея сегодня является одной из ведущих при моделировании учебного процесса новых общеобразовательных учреждений.

Системный подход к образовательному процессу позволил выделить четкие цели и предложить методы объективной диагностики его успешности. Этот подход, рассмотренный еще в 70-е годы, послужил основой для разработки теории программированного обучения, на которой базируется модель учебного процесса при дистанционном обучении.

Серьезной основой для проектирования учебного процесса в новых моделях образовательных учреждений являются и научно-практические исследования педагогов-новаторов, которые предложили и успешно апробировали концепции личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества и проблемного обучения. Если в предыдущие годы основные положения этих концепций применялись лишь в отдельных учебных заведениях, то в новых социально-экономических условиях они оказались востребованы уже массовой школой.

Реализация новых подходов привела к неоднозначности понимания роли учителя и требований к его личностным и профессиональным качествам. С одной стороны, концепция широкого внедрения технических средств, прежде всего компьютерной техники, в учебный процесс предполагает снижение роли учителя от носителя знаний до консультанта-распорядителя. Ряд сторонников этого подхода прогнозирую г в ближайшем будущем резкое снижение роли учителя. С друюн стороны, принцип личпостпо-орнептиропаипого обучения, предполагающий многообразие-учебных авторских нрофамм, выдвигает новые более высокие требования к теоретической и методической подготовке преподавателя.

Па наш взгляд, главным фактором успешности функционирования любого образовательною учреждения как традиционного, так и инновационною, является высокий профессионализм учителя. Ведь, как показала .практика, даже при осуществлении

дистанционной формы обучения, роль учителя многократно возрастает при выборе оптимальной программы обучения для каждого учащегося.

Наряду с этим, нами выделены еще ряд. факторов, определяющих становление и развитие новых моделей общеобразовательных учебных заведений. Главными из которых являются:

•несоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в системе образования новому содержанию и задачам, предъявляемым к среднему образованию;

• стремление воплоппь в практике образования принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов личности ребенка;

•стремление руководителей школы выйти за рамки традиционной школы в условиях демократизации жизни общества, преодолеть единообразие системы образования.

В работе отмечается, что сдерживание широкомасштабного внедрения новых моделей образовательных учреждений обусловливается не только социально-экономическими факторами (финансирование обраюиштия по остаточному принципу), но и рядом противоречий, заложенных в самой системе. Прежде всего в противоречия вступают:

•остаточные явления сложившейся жесткой системы администрирования и необходимость в новых условиях самостоятельности и самоуправления учебных заведений;

•недостаточный уровень подготовки многих руководителей школ и необходимость решения постоянно возникающих проблем нестандартными методами в новых социально-экономических условиях;

•имеющийся пока авторитарный стиль внутри школьного управления и ускорение развития системы образования, требующее роста творчества современных учителей.

Разрешение данных противоречий в новых моделях образовательных учреждений позволит создать реальные условия для рашпгин самого ребенка и его самоопределения; обеспечить возможности реализации профессиональных способностей членов педагогического коллектива, единство действий п недагот ическом процессе учащихся и их родителей.

Нами выделены главные принципы организации и реализации учебного процесса в рамках новых моделей общеобразовательных учреждений:

•принцип самоформиропання личности учащегося; •принцип коллективизма, проявляющийся в сотрудничестве учителя и учеников, выпускников и научных работников системы образования.

Эти принципы, являясь ведущими в условиях новой парадигмы образования, должны рассматриваться в совокупности с конкретными организационно-педагогическими условиями ( в регионе, городе, населенном пункте, школе), при разработке новой модели общеобразовательиого учебного заведения,

При проектировании новых моделей общеобразовательных учреждений обязательно реализуется философский принцип единства общего и особенного, через содержание образования - общее, и конкретные формы реализации - особенное. Общее - содержание образования строится как базовое «ядро» и продвинутые профильные курсы. Особенное - новые формы, определяющиеся конкретными организационно-педагогическими условиями.

И работе выделены содержательные направления (общее) функционирования новых моделей общеобразовательных учреждений: решение новых образовательных задач; усложнение социальных функций; увеличение объема деятельности в инновационном режиме; наличие структурных подразделений; расширение взаимодействия с внешней средой; многообразие связей с вузами, детскими дошкольными учреждениями.

Опшчитсльные стороны инновационного учебного заведения характеризуются организационно-педагогической структурой (особенное) и включают, прежде всего: режим функционирования и развншя в соответствии с программой развития: вариативную часть учебного плана; систему содержания и форм образования; систему педагогического руководства; специфику организации педагогического процесса в условиях дифференциации обучения.

На основе выделения общего и особенного в новых моделях обра зова 1сльных учреждений, нами предложена технология их проектирования. Специфика проектировании образовательных моделей выражена следующими позициями: - - - - -

•формулировкой принципов проектировании и реализации peí иопа.тьиых образовательных программ;

•разработкой проектной конструкции региональной образовательной программы;

•разработкой националы ю-регнопальпого компонента содержания предметного знания в .общеобразовательных учреж-

дениях, содержания обучения в дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях дополни тельного образования;

•разработкой национально-регионального компонента содержания внеклассной работы с обучаемыми в общеобразовательных учреждениях;

•разработкой региональных требований к содержанию и организации образовательного процесса, нормативной базы проектирования и реализации образовательных программ;

•созданием системы диагностического • сопровождения образовательных программ;

•разработкой региональных подходов к коррекции учебных и личностных проблем;

•нормативным представлением образовательной программы в виде документа;

•классификацией региональных образовательных программ;

•проектированием пакет примерных образовательных программ в соответствии с разработанной классификацией и рекомендация его образовательным учреждениям.

В исследовании показано, что принципы проектирования новых образовательных моделей представляют собой положения, лежащие в основе проек тирования образовательной программы:

Первая группа принципов проектирования отражает образовательную программу с позиций личноеттю-орнентированного образовательного процесса или индивидуального образовательного маршрута учащегося. К ним, прежде всего, относятся общепсдагогические принципы целостности, системности, природе-, социо- и кульгуросообразносги.

Вторая 1-руппа принципов проектирования раскрывает образовагельтто нротрамму как организационно-управленческое знание, обеспечивающее условия для реализации личностно-ориентироваппот о образования.

В пу группу мы включили следующие принципы проектирования:

•модульности;

•соответствия содержания образования установленному стандарту и прогрессу самоопределения личности;

•соответствия ресурсного обеспечения целям образовательной программ!,!;

•соуправления процессом проектирования и реализации образовательных программ.

Ведущим принципом проектирования во второй группе является принцип модульности, реализация которого позволяет обеспечить трансформационную гибкость образовательной программы.

В соответствии с принципом модульности образовательная программа проектируется как целостная совокупность модулей -содержательных'унифицированных конструктивных элементов.

Г.сли моделирование образовательной программы осуществляется в соответствии с научными закономерностями педагогического проектирования, то реализация спроектированной образовательной программы происходит в соответствии с требованиями особых принципов, названных нами принципами реализации. К ним мы относим: принцип преемственности, принцип диагностического сопровождения, принцип широкой социализации и коммуникации, принцип творческой активности.

'Гак как развитие вариативности в образовательной деятельности, определяющее появление различных моделей в сфере образования, обусловлено социально-экономическими факторами, можно выделить два обстоятельства, инициировавших этот процесс.

Во-первых, в России появилось достаточно многочисленная категория населения, обладающая необходимыми возможностями и финансовыми средствами для того, чтобы дать своим детям образование повышенного уровня.

Во-вторых - неспособность системы традиционного образования, особенно дошкольного и школьного, удовлетворить требования, которые заказчики образовательных услуг хотели бы предъявить к качеству образования.

Нами определена устойчивая тенденция реализации конституционных прав 1раждап па свободное развитие и профессиональное самоопределение, полу чение и передачу знаний, реализацию своих способностей через различные формы образовательных учреждений.

В работе показано, чю на основе введения критерия «качества модели» (соответствии модели требованиям Государственного стандарта) возможно преодоление декларативности Закона «Об образовании» путем разработки детального механизма зашнгы-итарантийправ потребителей образовательных услуг.

Анализ программно-методического и организационного обеспечения учебного процесса показал, что в рамках реализации идеи непрерывного образования как основы личностного самоопределения, необходим переход к программно-целевому планированию. Нами сделан вывод о необходимости подчинения учеб-по-педагогического книгоиздания, предполагающего научно-конструктивный подход к созданию современного школьного учебника, логике процесса образования и воспитания.

В ходе проектирования новых форм образовательных учреждений нами выделены требования в программам, как нормативно-правовой документации образовательных учреждений. Образовательная программа должна показать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении любой модели собственная нетрадиционная система организации обучения, воспитания и развития учащихся. Она должна учитывать потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума, и строиться с учетом принципов дифференциации, гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации обучения и демократизации управления общеобразовательным учреждением.

В процессе анализа функционирования новых моделей определены организационно-педагогические условия реализации инновационного подхода к подготовке школьников к получению высшего образования. Прежде всего подготовка школьников к получению высшего образования не ограничивается работой только со старшеклассниками, а распространяется на все возрастные группы школьников, начиная с младших классов. Работа в данном направлении не прекращается после окончания школы, а продолжается уже со студентами, бывшими выпускниками общеобразовательного учреждения. Инновационная деятельность должна пронизывать все стороны учебного процесса, начиная с у чебных программ, введения в учебный план новых учебных курсов и т.д.

К организпниоппо-псдагогическим условиям следует отнести также материально-техническую базу, уровень квалификации педагогических кадров, здоровьсобразующий факюр. Как правило здоровье как образующий фактор не включают в совокупность оргаиизациоппо-иедаго! ических условий.

На наш взгляд, в условиях личное шо-ориешироваппот о обучения, а этот принцип является одним из ведущих при разработке новых моделей образовательных учреждений, указанный

фактор является, если ие главным, то одним из наиболее значимых.

Система подготовки педагогических кадров, как одно из важнейших организационно-педаго1ических условий реализации новых моделей, рассмотрены в работе достаточно подробно. На основе системного анализа проблем развития новых моделей учебных заведений - предложена модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности. Выделены этапы и специфика формирования педагогического коллектива школы нового типа в аспекте инновационной деятельности как условия эффективного развития творческого потенциала педагогов. При этом нами сформулированы основные условия развития педагогической культуры:

•концептуализация жизнедеятельности учебного заведения в целом, ее самоопределение как необходимой окружающему социуму образовательно-воспитательной структуры, способной влиять на социокультурную среду, взявшую на себя миссию культурного развития не только детей, но и взрослых;

•формирование общих ценностных оснований деятельности педагогов, учеников, родителей;

•создание оптимального режима жизнедеятельности учебного заведения, преодоление школьной дезадаптации в ней и в социуме;

•изменение содержания и стили управления учебным заведением, переход от управления функционированием к управлению развитием;

•проективность, научная обоснованность, обращенность к человеку, открытость, диалогичное!ь, опора на творческие достижения учителей, учащихся;

•включенность учебного заведении в разработку нового содержания обучения и воспитания, основанного па культурологическом подходе, освоение личносшо-ориснтированных и развивающих технологий обучения п восшиапия;

•изменение типа организации школы, достижение единства между 1 уманистическими ценностями, содержанием образовании, способом образовании, типом управления образовательными процессами и жизнедеятельностью.

Педагогические коллективы учебных введений нового типа, как правило, являются разнородными и динамичными по составу. В .»них выделяются:,постоянный .педагогический.-состав -

преподаватели предметов, реализующие образовательное ядро, инвариантную часть учебного плана; изменяющийся состав - преподаватели, ведущие занятия вариативной части учебного плана: индивидуальные и групповые занятия с учащимися, спецкурсы и др.

Становление и развитие педагогического коллектива учебного заведения нового типа характеризуется следующими особенностями: объединяющей ролыо идеи, замысла, образа желаемой школы; морально-психологическим единством педагогов, расковывающих их творческие силы; единством ценностных установок педагогов.

Динамику развития творческого потенциала педагога можно проследить по изменению компонентов готовности его к творческому виду деятельности: мотавационно-эмоциональный компонент (стимулы, интересы); когнитивный (знания, представления); практический (умения и навыки). О возросшем уровне творческого потенциала педагогов можно судить также по быстроте и эффективности их включения п процесс нововведений в школе.

Наше исследование показывает, что показателями развития творческого потенциала в учебных заведениях нового типа служат такие как: стремление педагогов к творческой деятельности в индивидуальных и 1рупповых формах; повышенный интерес к теоретическим, психологическим и методологическим знаниям; повышение уровня теоретической подготовки учителя в области содержания предмета, психологии обучения, методической подготовки, проявляющейся в результатах обучения и воспитания учащихся; степень сформированное!!! у педагога умений давать анализ и оценку собственной профессиональной деятельности. Осуществлять ее корректировку, обобщать свой опыт и опыт коллег, устно и письменно описывать его в категориях педагогической и 6а твой науки, а также передана 1 ь этот опыт другим, не навязывая его, понимая индивидуальный стиль деятельности других учи 1 елей; проявление творческой самое юятельносги и готовности педагога к участию в проектировании новых образовательных систем.

Таким образом, в работе выделены основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам.

Построение новых моделей общеобразовательных учебных заведений выдвигает, соответственно, новые требования к управлению и диагностике успешности проведения учебного процесса.

В исследовании показано, что при у правлении новыми моделями образовательных учреждений на первый план выходит технология «педагогического маркетинга», которая на первое место ставит прогнозирование потребности в выпускниках данного уровня образованности. Рассмотрена технология педагогических маркетинговых исследований, выделены общие подходы к управлению деятельностью новых моделей образовательных учебных заведений и определены основные направления управления образовательными учреждениями в условиях их реорганизации.

Как показано в диссертации, в традиционной общеобразовательной школе управленческие функции целиком возлагались на руководителя учебного заведения, что имело объективные предпосылки в самом построении государственной образовательной системы. При расширении прав всех участников педагогического процесса, включая учителей, учащихся и их родителей, этот подход оказался неэффективным. Однако, тенденция передачи всех управленческих решений общественным советам, наметившаяся на рубеже 80-90-х годов, привела к дезорганизации системы управления в целом. Поэтому проблема оптимального сочетания партнсипагивпого и административного принципов управления достаточно остро стала уже перед традиционной школой и, тем более, перед инновационными образовательными учреждениями.

В связи с этим, в работе определены задачи, решаемые педагогическим коллективом в новых условиях, обязанности (администрации, преподавательского состава, педагогического Совета, научно-методического Совета и общественного Совета). Другими словами, выделены задачи управления, решаемые в образовательном учреждении коллегиально и админис гратииио.

Это позволило определи п. условия эффективною управления развивающейся моделью общеобразовательною учебного заведения: перевод управления.па уровенкбольшей авюномнзации, которая характеризуется ослаблением вертикальных функции и развитием горизонтальных структур с передачей им максимальных полномочий; опережающая подготовка для работы в инновационном режиме; обеспечение управления психологической службой, нацеленной на отслеживание психического психологического- состояния, участников педагогического -процесса;

создание коллектипа единомышленников из учителей данного учебного заведения, преподавателей ВУЗов, сотрудников НИИ; создание механизма стимулирования инновационной деятельности; реализация системного подхода к управлению различными общеобразовательными моделями нового типа.

Эффективность управления образовательным учреждением в новых социально-экономических условиях, по нашему мнению, может осуществляться только с помощью педагогического мониторинга. В связи с этим, определены основные параметры педагогического мониторинга, объективно характеризующие эффективность учебного процесса. К ним мы относим: изучение реальных учебных возможностей учащихся и качества знаний по русскому языку и математике; установление дидактических причин слабой успеваемости; выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом; изучение характера внутришколь-ных коммуникаций; анализ дидактических средств, используемых учителем.

На основе анализа педагогической практики и системного анализа существующих моделей комплексной диагностики обще-образошиельпых учебных заведений показано, что данные медицинского, социологического и психологического мониторинга являются недостаточными для принятия управленческих решений и должны использоваться только в комплексе с педагогическим мониторингом.

На основе выделенных в работе основных психологических и педагогических показателей эффективности управления учебно-воспитательным процессом нами показано, что шггаративпым показателем эффективности любой образовательной модели является позиция ученика по отношению к учению, названная нами школьным статусом. .

Определение основных показателей социально-экономической и к\лыуроло1 ической подгоювки в общеобразовательном учебном заведении позволило разработать основные принципы культурологического подхода к обу чению, как ведущего при моделировании педагогического процесса. Это явилось дополнительным подтверждением гипотезы о том, что проектирование новых моделей образовательных учреждений возможно только на основе принципа системности. Из полученных нами данных видно, что основные подходы к проектированию новых .моделей^определяю г основные принципы, диагностики, которые, с

свою очередь, влияют и корректируют' сами подходы в сторону уточнения" отдельных положений с позиций необходимости объективной диагностики.

В диссертации отмечается, что в исследовании, рассмотрены не все аспекты формирования и развития моделей общеобразовательных учреждений, поэтому выявленные теоретико-педагогические, проблемы предполагают дальнейшее их изучение..

В целом исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, изучение данных зарубежного и российского опыта и результаты специальных исследований дают основания утверждать, что теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений имеют социально-педагогический характер, являются важным, самостоятельным педагогическим явлением.

Исследование доказало, что современная социально-экономическая и политическая ситуация построения и развития моделей общеобразовательных учреждений неблагоприятна по ряду организационно-педагогических параметров, что создает проблемы в развитии и функционировании данных учреждений, приводит к дисгармонии в структуре общеобразовательных учреждений, что выражается в конкретных противоречиях:

•между потребностями общества в различных моделях общеобразовательных учреждений и их правовым статусом в современной России;

•между фактическим наличием разнообразных моделей и их юридическим статусом;

•между формами общеобразовательных учреждений и содержанием учебно-воспитательного процесса, что свидетельствует о необходимости оказания конкретной организационно-педагогической помощи в развитии современных моделей общеобразовательных учреждений.

Выделенные, с учетом особенностей формирования образовательного пространства России, организационно-педагогические условия функционирования новых моделей общеобразовательных учреждений, позволили определить:

•основные тенденции н принципы управления различными моделями;

•критерии и наиболее эффективные формы диагностики качества общеобразовательной и профильной подготовки в новых условиях осуществления педагогического процесса;

•соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений, которое должно определяться не модернизацией устоявшихся общедидактических взглядов, а актуализацией их отдельных положений в новых социально-экономических условиях;

•основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам.

Па основе выделения общего и особенного в новых моделях образовательных учреждений, нами предложена технология их проектирования.

На основе системного анализа проблем развития новых моделей учебных заведений - предложена модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности, базирующаяся на реализации культурологического подхода в организации педагогическог о процесса через; формулирование основных условий развития педагогической культуры; выделение компонентов готовности его к творческому виду деятельности; определение показателей развития творческого потенциала педаго! а в учебных заведениях новою типа.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

Монографии:

1. «Теоретические и организационно-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений». - М., 1997 - 247 с.

2. «Общеобразовательная школа: модели ее функционирования». - М.,'1998 -" 146 с.

3. Принципы моделирования деятельности общеобразовательных учреждений /в условиях вариативных форм обучения/. - М., 1999 - 36 с.

4. «Реализация моделей вариативной образовательной системы в современных условиях». - ЧГПУ им. И.Я.Яхозлеза, 2000 - 98 с.

Статьи:

1. «Историография основных проблем современных моделей образовательных учреждений».-М, 1997-20с.

2. «Модели образовательных учреждений в дореволюционной России». - М., 1997-20 с.

3. «Новые модели учебных зазедений России в конце XIX - в начале XX века». - М.: ИОО МОПО РФ, 1937-21 с.

4. «Модели образовательных учреждений за рубежом» - М, 1997 — 39 с.

5. «Типология и характер образовательных учреждений в современной России» - М., 1997 - 34 с.

6. «Захонодательно-правозая база функционирования различных моделей общеобразовательных учебных заведений» - М., 1997 - 20 с.

7. «Прогргммно-методичесхсе обеспечение учебно-воспитательного процесса» -М„ 1997-21 с.

8.' «Анализ состояния пэдготоэхи и переподготовки педагогических кадров для современных общеобразовательных учебных заведений» - М., 1997 - 48 с.

9. «Организационные вопросы учебной деятельности учащихся» - М., 1997 -23 с.

10. «Проблема управления фукхциокгльныг.ж направлениями различных моделей сбраозгтельных учреждений» - М., 1997 - 50 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Франкфурт, Борис Андреевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ПДАВА 1. Историография проблемы.

1.1). Модели образовательных учреждений в дореволюционной

России.

1.2. Модели учебных заведений за рубежом.

1.3. Типология и характер современных образовательных учебных заведений России.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Теоретическое обоснование образовательных моделей.

2.1. Современное толкование понятий моделей образовательных учреждений.

2.2. Ведущие тенденции развития образовательных моделей.

2.3. Современная система образовательных учебных заведений в условиях ее обновления.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Организационно-педагогические условия функционирования общеобразовательных учреждений.

3.1. Законодательно-правовая база.

3.2. Программо-методическое и организационное обеспечение учебного процесса.

3.3. Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. Основные направления управлений учебными заведениями.

4.1. Управление функционалом различных моделей образовательных учреждений.I.

4.2. Аналитические принципы деятельности образовательных моделей.

4.3. Диагностика качества учебно-воспитательного процесса.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений"

Проблема становления и развития современных моделей общеобразовательных учебных заведений волнует не только ученых, педагогов-практиков, но и руководителей муниципальных органов образования, родителей, общественность, да и самих учащихся. На самом деле, в каком учебном заведении конкретный молодой человек сможет наиболее полно раскрыть свои способности и таланты, реализовать свои планы по подготовке к жизни, к профессиональной работе в сегодняшних весьма сложных условиях рыночных отношений? На основании наблюдений и исследований можно отметить, что престиж образования в современной России, восстанавливается.

Значительный опыт отечественной педагогической практики также стимулирует к анализу современного состояния структуры и содержания общего среднего образования. Необходимость построения новых эффективных моделей общеобразовательных учреждений является сегодня важной задачей. Для решения этой проблемы имеется достаточно широкая база для накопленных экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее концептуально-теоретических оснований и гносеологических основ проблемы.

Анализ теоретических и организационно-педагогических проблем современных общеобразовательных учебных заведений позволяет предположить, что выбор модели образовательного учреждения определяет цели и задачи педагогического коллектива, достижимость конкретных результатов в деле развития, образования и воспитания учащейся молодежи.

Анализ литературных источников, передовой педагогической практики свидетельствует о том, что под образовательной моделью понимается совокупность трех основных составляющих: учебно-воспитательного, учеб-но-позпаватслыюго и самообразовательного процессов, соответствующих выбранной модели. В свете этого любая образовательная модель по сути является связующей между интересами конкретного ученика и его родителей и уровнем потребности общества в образовательных услугах, их качестве.

Конкретная модель общеобразовательного учебного заведения связана непосредственно с управленческими проблемами, так как является управляемым субъектом, продуктом труда педагогического коллектива и руководителя общеобразовательного учреждения. Результатом учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов становится степень обученности, воспитанности и развития учащихся, способность адаптироваться к конкретным социально-экономическим и политическим условиям жизни в соответствующий исторический период. Основной причиной неэффективной системы управления этими процессами является в значительной степени формальная реализация системного подхода: его подмена элементарным набором рекомендаций конъюнктурного характера; замена дея-тельностной системы комплексом упорядоченных, оторванных от жизни и интересов учащейся молодежи, моделей обтцеобразовательного учебного заведения.

Такое положение приводит к серьезным противоречиям между учащимися, их семьями и имеющимися возможностями реализации склонностей, интересов личности в конкретных образовательных моделях. Возникает также противоречие между целями, способами и содержанием- деятельности педагогов и сложившимися моделями общеобразовательных учреждений, что в свою очередь приводит к несоответствию получаемых результатов поставленным целям.

С позиции теоретических и организационно-педагогических проблем современных моделей общеобразовательных учебных заведений, деятельность педагогических коллективов представляется как неразрывная цепь разрешения конкретных организационно-педагогических и содержательных вопросов между формализмом и творчеством; поиск путей преодоления этих противоречий. В свою очередь это и является актуальной проблемой как теории, так и современной педагогической практики. Многолетняя научно-поисковая и экспериментальная работа по проблеме становления и развития современных моделей общеобразовательных учебных заведений позволяет выделить основные направления содержания исследования. К ним мы относим такие, как:

• история становления и развития моделей образовательных учреждений;

• современные концептуально-теоретические подходы к проектированию образовательных моделей;

• организационно-педагогические основы функционирования конкретной модели общеобразовательного учебного заведения;

• проблема соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений.

Исследования данных направлений позволили автору выявить противоречия, сформулировать ряд проблем, непосредственно связанных с деятельностью органов управления общеобразовательных учебных заведений. Данные противоречия связаны, прежде всего, с учетом современного состояния системы образования и различают уровни:

• разработки примерших моделей образовательных учебных заведений с учетом контроля за образовательно-воспитательным процессом на основе реального воздействия конкретного педагогического коллектива на личность учащегося;

• разработки конкретных рекомендаций по формированию наиболее эффективных моделей общеобразовательных учебных заведений с учетом современных тенденций в обновлении содержания образования;

• преодоления шаблонности и формализма в содержании педагогического процесса в общеобразовательных учебных заведениях России в целом.

Известно, что период обучения в общеобразовательной школе - это время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных возможностей конкретного молодого человека. Именно в этот период важно соотнести содержание обучения с соответствующей моделью общеобразовательного учреждения. Сегодня очевидно, что только комплексное решение этих задач может дать необходимый обществу эффект.

В данной ситуации возрастает роль самой модели общеобразовательного учреждения, которая выражает, в известной степени, потребности общества и учащихся.

В целом актуальность настоящего исследования - определяется:

1. Накопленным опытом в отечественной педагогической практике функционирования различных моделей общеобразовательных учреждений и необходимостью его анализа.

2. Целесообразностью унификации и уточнения целей, задач, путей реализации развития образовательных моделей.

3. Уровнем разработанности в современной научно-педагогической, философской, исторической литературе проблемы соотношения новых и традиционных общеобразовательных моделей и их содержательных компонентов.

Актуальность исследования, на наш взгляд, определяется также и новым этапом, в современной педагогической науке, связанным с переоценкой традиционной парадигмы, направленной на унификацию, обезличивание образовательного процесса, реализовавшейся в отечественной педагогике в течение длительного времени. Фактически главной целью образовательной системы являлось формирование у всех членов общества конкретных мировоззренческих установок, определяемых идеологическими позициями правящей партии. Не случайно любые научно-исследовательские работы в области педагогики, как правило, включали в себя критику зарубежных подходов к образовательным целям, методам, средствам. Более того, эти исследования должны были быть направлены на обоснование «единственно верного» социалистического пути развития, что по существу, и сдерживало развитие педагогической науки, в первую очередь - возможность проектирования нетрадиционных моделей общеобразовательных учреждений.

Современная ситуация, сложившаяся в российской действительности, предполагает поиск новых подходов к образованию молодежи, к определению цели образования, его содержания и принципов реализации соответствующих общеобразовательных моделей.

Проведенный нами анализ научной и педагогической литературы свидетельствует о доминировании содержательных аспектов исследований в рамках построения новых общеобразовательных моделей. Такого рода исследовательские попытки, без уточнения роли общеобразовательных моделей, их сути, места и рационального соотношения в системе общего образования; без определения их специфики в конкретных социально-экономических и политических условиях, на наш взгляд, не могут быть эффективными и к коренному улучшению качества образования молодежи не приводят.

Теоретическая разработка исследуемой нами проблемы, осложняется отсутствием принятой государственной доктрины образования в Российской Федерации, существованием многочисленных суждений, формулировок, определений самого понятия «модель общеобразовательного учреждения», встречающихся в исследованиях и публикациях.

Неоднозначность в понимании основных характеристик моделей общеобразовательных учреждений привели на практике к недооценке их в системе образования и воспитания, неполному использованию, заложенного в них потенциала, что, в известной степени, связано с нечеткостью цели образования.

До сих пор нет единого мнения о том, что же является единой целью функционирования образовательных систем: создание условий для всестороннего развития личности («свободное целеполагание»); или ее формирование, как это было на протяжении десятилетий (проективное целеполагание).

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и истории педагогики, необходимость в современных условиях уточнения и определения функционала конкретного общеобразовательного учебного заведения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений».

Анализ литературных источников позволяет отметить характерные направления исследований интересующей нас проблемы с точки зрения философской, исторической, педагогической.

Известно, что значительный «клад в освещение проблем развития русской общеобразовательной школы внесли советские историки Г.Е. Жураков-ский, J1.B. Камоско, Н.Л. Константинов, R.H. Медынский, А.В. Осоков, В.Я. Струминский, Н.В. Чехоп, М.Ф. Шабаева и другие.

Современное состояние уровня развития общеобразовательных моделей учебных заведений в России, испытывающее на себе разноплановые воздействия общественного реформирования выявляет все новые проблемы в образовании и воспитании будущего поколения россиян. Данные проблемы наиболее полно отражены в работах Б.С. Гершунского, Э.Д Днепрова, А.Г. Каснржака, В.Ф. Кривошсева, К.М. Ушакова и других.

В последние десятилетия появляются все новые концепции моделей общеобразовательных учебных заведений. Данные проблемы освещены в трудах ТО.К. Бабанского, И.С. Батракова, А.В. Гаврилина, Г-Г.И. Ибрагимова, Е.И.Казаковой, А.Г. Кармасва, О.Г.Кармасвой, А.В. Козулииа, В.Е. Леднева, В.А. Сластеиина, Е.А. Ямбурга и других.

Сущность проблемы, инициировавшей наше исследование, состоит, на наш взгляд, прежде всего, в противоречии между необходимостью системного подхода к анализу промесса становления и развития различных моделей общеобразовательных учреждений, включающего анализ внесения компонента разумного соотношения, как целостной системы образования, и превалирующим в теории и практике односторонним подходом, связанным в основном с анализом уровня образования и воспитания учащихся, i

В данной работе сделан новый акцент: на основе системного анализа существующих исследований и педагогической практики выделены и теоретически обоснованы основополагающие тенденции развития целостной системы образования, предложены концептуальные подходы, реализующиеся на пути иптегративного взаимодействия различных общеобразовательных моделей и определены перспективные направления проектирования, базирующиеся на оптимизации соотношения традиционного и инновационного в образовательных структурах. Это и обусловило новизну и актуальность.

Постановка проблемы в данном ракурсе требует новых подходов к це-леполаганию, содержанию, организационным формам образования в условиях современных социально-экономических и политических отношений.

Определение гсорегико-педагогических оснований обозначенной нами проблемы, разработка подходов к ее решению от методологического до организационного уровня выступают в качестве основной цели дачного исследования.

В этом контексте выделены основные направления, условия, механизмы и факторы современного процесса становления и развития различных образовательных моделей, отвечающих потребностям учащихся, родителей, педагогов, государства, представлена достаточно развернутая их аргументация и правомерность.

Объект исследования - историко-педагогический процесс становления новых моделей общеобразовательных учреждений в России.

Предмет исследования - социально-педагогические и организационно-системные условия построения и развития современных общеобразовательных моделей.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективное соотношение различных моделей общеобразовательных учреждеи ний может быть достигнуто, если: соотношение моделей общеобразовательных учреждений будет представлено как метод научного исследования, базирующийся на соединении принципа актуализации теоретических положений построения традиционной школы и концептуальных требований, предъявляемых к общеобразовательному учреждению в новых социально-экономических условиях; общеобразовательная модель будет ориентирована на использование I внутренних резервов развития школьника, при этом особое внимание будет уделяться проблемам внутренней мотивации учащихся, помощи в личностном самоопределении, поиске индивидуального педагогического стиля работы с коллективом учащихся и учителей; общеобразовательная модель будет носить конкретно-прикладной характер - ориентация на развитие конкретной личности учащегося, если она будет ориентирована не только на потребности времени, а на перспективу общественной востребованности выпускников образовательных учреждений, интересы учащихся и их родителей; организационно-педагогические условия функционирования моделей общеобразовательных учреждений будут адекватны ожиданиям общества и личности, социально-экономическим потребностям государства.

IJ соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ социально-экономических и социокультурных предпосылок, условий, тенденций, определяющих эффективность различных моделей общеобразовательных учреждений.

2. Проанализировать основные концептуальные подходы к проектированию общеобразовательных моделей, обосновать их содержание, дать совреi менную трактовку, опирающуюся на тенденции развития общеобразовательной школы во всем ее многообразии.

3. Определить организационно-педагогические условия функционирования моделей общеобразовательных учреждений, в условиях современных особенностей формирования образовательного пространства России.

4. Рассмотреть основные направления в управлении учебными заведениями на базе определения основных принципов и тенденций ; функционирования различных моделей образовательных учреждений.

5. Выявить критерии и наиболее перспективные и эффективные формы диагностики качества учебно-воспитательного процесса в новых условиях развития образовательных учреждений.

6. Определить соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений.

7. Разработать'модель деятельности учи теля в условиях изменяющейся педагогической реальности.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о принципе системности, предполагающем рассмотрение педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принципе детерминизма, рассматривающего объект в системе причинно-следственных отношений; о диалектическом единстве теории и практики.

Исходными 'теоретическими положениями, являющимися инструментом анализа материала является система общедидактических положений о целостности педагогического процесса, о составе содержания образования, концепции непрерывной социально-экономической подготовки молодежи.

Исходные, теоретические положения базируются на:

• системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин);

• личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса (Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);

• теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (В.П. Беспалько, В.П. Зинченко, Н.Ф. Наумова, Г.Н. Прозументова, O.K. Тихомиров);

• теорий структуры и содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Лед-мев, И.Я, Лернер, М.Н. Скаткин, и другие);

• положении о целостности содержания образования и педагогического процесса (10.К. Бабанский, B.C. Ильин, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова и другие);

• теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Курдов, Н.И. Лапин, Ф.И. Перегудов, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, Е.В.Ткаченко и другие);

• концепции гуманитаризации образования (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, В. А. Сластенин, Т.И. Петракова и другие).

Методы исследования определялись его методологическими основами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических проблем. i

В связи с этим, использовались методы теоретического уровня; теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, научно-технической и педагогико-экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, а также метод эмпирического уровня: изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогический эксперимент.

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных этапа:

I этап (1990-J 994 гг.) - анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта отечественной и зарубежной общеобразовательной школы. На этом этапе были сформулированы основные позиции исследования, обоснована его проблема, осмыслен круг решаемых задач.

II этап (1994-1997 гг.) - разработка научно-методических основ образовательного процесса и выявление специфики моделей общеобразовательных учреждений в системе непрерывного образования. На данном этапе обоснована необходимость перехода к новым (более интенсивным, личност-но-ориентироваиным, направленным на развитие познавательной самостоятельности обучаемых) технологиям обучения, выявлены теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений, проведен анализ управленческой деятельности.

ПГ этап (1997-2000 гг.) теоретическое обобщение результатов исследования, подготовка текста диссертации и автореферата, обсуждение результатов исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; анализом передового педагогического опыта и результатами многолетней практики автора и значительного коллектива преподавателей, направленного на проверку теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Достоверность результатов исследований подтверждается успешной опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается широкой и успешной научной апробацией исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

• концептуальным подходом к постановке и решению содЬржательной проблемы исследования: от истории становления и развития моделей образовательных учреждений, проблемы соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений, к обоснованию методов и средств, создающих возможность реализации выявленных тенденций развития современных моделей общеобразовательных учреждений;

• системным подходом к теоретико-педагогическим проблемам построения современных моделей образовательных учреждений;

• предложенной концепцией проектирования современных: образовательных моделей;

• выделением организационно-педагогических основ функционирования новых общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обуславливается потребностью в совершенствовании и уточнении структуры и содержания новых моделей образовательного учреждения, организации в них обучения в условиях перехода к непрерывному образованию и специализации и, следовательно, необходимостью теоретического обоснования их проектирования с дидактических и психолого-педагогических позиций.

Отметим также, что разработанная концепция построения современных моделей общеобразовательных учреждений позволяет производить анализ и оценку уже существующих моделей образовательных учебных заведений.

Таким образом, полученные в данном исследовании результаты могут быть применены как для оценки существующих теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учреждений, так и для проектирования конкретных востребованных педагогической практикой моделей учебных заведении в будущем.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• организационно-педагогические условия функционирования новых моделей общеобразовательных учреждений, которые позволили определить: основные тенденции и принципы управления различными моделями; критерии и наиболее эффективные формы диагностики качества общеобразовательной и профильной подготовки в новых условиях осуществления педагогического процесса; соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений, которое должно определяться не модернизацией устоявшихся общедидактических взглядов, а актуализацией их отдельных положений в новых социально-экономических условиях; основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам.

• модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности, базирующаяся на реализации культурологического подхода в организации педагогического процесса через: формулирование основных условий развития педагогической культуры; выделение компонентов готовности его к творческому виду деятельности; определение показателей развития творческого потенциала педагога в учебных заведениях нового типа.

• соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений как один из важнейших факторов решения задачи определения эффективности моделей общеобразовательных учреждений;

• основные направления совершенствования проектирования образовательных моделей на основе эффективных методов и средств, ориентированных на развитие всех структур системы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на всесоюзных, международных, всероссийских, межрегиональных и вузовских научно-практических конференциях и семинарах (1990 - 1999 гг.). Разработанные в диссертационном исследовании положения, выводы и рекомендации использованы при разработке и публикации: концептуальных положений и программ обновления содержания образования (1995 - 1999 гг.), ряда учебных планов Московской финансовой академии при Правительстве РФ, Материалы исследования были использованы автором при разработке «Программы развития Московской финансовой академии при Правительстве РФ» (1997 - 1998 гг.), а также легли в основу новых учебных планов указанного ВУЗа, при подготовке программ развития городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея № 1505 г. Москвы и других учебных заведений.

По материалам исследования автором были сделаны доклады на Ученом совете Института общего образования Министерства образования России, на заседаниях лабораторий данного института, в выступлениях перед преподавателями ВУЗов города Москвы, подготовлены и опубликованы в монографиях: «Теоретические и организациопио-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений» - М.: ИОО МО и ПО РФ, 1997; «Общеобразовательная школа: модели ее функционирования» - М.: ИОО МО и I Ю РФ, 1998.

В целом основные материалы и результаты исследования отражены в монографиях и статьях, в учебных пособиях для студентов, которые используются в настоящее время.

Положения и выводы диссертации были внедрены в практику работы Московского финансового института при финансовой академии, городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея-лаборатории № 1505 г. Москвы, путем разработки и внедрения учебных планов, программ и учебных пособий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Показано, что при управлении новыми моделями образовательных учреждений на первый план выходит технология «педагогического маркетинга», которая на первое место ставит прогнозирование потребности в выпускниках данного уровня образованности.

2. Рассмотрена технология педагогических маркетинговых исследований, выделены общие подходы к управлению деятельностью новых моделей образовательных учебных заведений.

3. Определены задачи, решаемые педагогическим коллективом в новых условиях, обязанности (администрации, преподавательского состава, педагогического Совета, научно-методического Совета и общественного Совета).

4. Выделены задачи управления, решаемые в образовательном учреждении коллегиально.

5. Определены условия эффективного управления развивающейся моделью общеобразовательного учебного заведения.

6. Определены основные параметры педагогического мониторинга, объективно характеризующие эффективность учебного процесса.

7. Показано, что данные медицинского, социологического и психологического мониторинга являются недостаточными для принятия управленческих решений и должны использоваться только в комплексе с педагогическим мониторингом.

8. Показано, что интегративным показателем эффективности любой образовательной модели является позиция ученика по отношению к учению, названная нами «школьным статусом».

9. Выделены основные психолого-педагогические показатели эффективности управления учебно-воспитательным процессом.

Ю.Определены основные показатели социально-экономической и культурологической подготовки в общеобразовательном учебном заведении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка материалов данной диссертации заняла достаточно длительный период во времени и напряжения духовных сил и профессионального опыта. Многолетний педагогический стаж работы в различного рода учебных заведениях позволили лишь определить основные направления решения исследуемой проблемы.

Современное состояние уровня развития общеобразовательных моделей учебных заведений в России, испытывающее на себе разноплановые воздействия общественного реформирования выявляет все новые проблемы в образовании и воспитании будущего поколения россиян.

В последние десятилетия появляются все новые концепции моделей общеобразовательных учебных заведений, что свидетельствует о нескончаемом оптимизме и глубокой уверенности педагогической общественности в высоких потенциальных возможностях российской образовательной системы, российского общества в целом.

В данной работе предпринята попытка на основе системного анализа существующих исследований и педагогической практики выделить и теоретически обосновать основополагающие тенденции перспективного и интегративного аспектов концептуального подхода к проблеме соотношения общеобразовательных моделей в современных условиях.

В этом кон тексте выделены лишь основные направления, условия, механизмы и факторы современного процесса становления и развития различных образовательных моделей, отвечающих потребностям учащихся, родителей, педагогов, государства. Мы лишь попытались представить достаточно развернутую аргументацию их правомерности.

Автор полагает, что данные материалы, явившиеся отражением результатов многолетнего исследования, могут послужить дополнительным импульсом к заинтересованному включению все более широкого круга ученых и практиков в решение указанных проблем.

В целом исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, изучение данных зарубежного и российского опыта и результаты специальных исследований дают основания утверждать, что теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений имеют социально-педагогический характер, являются важным, самостоятельным педагогическим явлением.

Исследование доказало, что современная социально-экономическая и политическая ситуация построения и развития моделей общеобразовательных учреждений неблагоприятна по ряду организационно-педагогических параметров, что создает проблемы в развитии и функционировании данных учреждений, приводит к дисгармонии в структуре общеобразовательных учреждений, что выражается в конкретных противоречиях:

•между потребностями общества в различных моделях общеобразовательных учреждений и их правовым статусом в современной России;

•между фактическим наличием разнообразных моделей и их юридическим статусом;

•между формами общеобразовательных учреждений и содержанием учебно-воспитательного процесса, что свидетельствует о необходимости оказания конкретной организационно-педагогической помощи в развитии современных моделей общеобразовательных учреждений.

Выделенные, с учетом особенностей формирования образовательного пространства России, организационно-педагогические условия функционирования новых моделей общеобразовательных учреждений, позволили определить:

•основные тенденции и принципы управления различными моделями; •критерии и наиболее эффективные формы диагностики качества общеобразовательной и профильной подготовки в новых условиях осуществления педагогического процесса;

•соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений, которое должно определяться не модернизацией устоявшихся общедидактических взглядов, а актуализацией их отдельных положений в новых социально-экономических условиях;

•основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам.

На основе выделения общего и особенного в новых моделях образовательных учреждений, нами предложена технология их проектирования.

На основе системного анализа проблем развития новых моделей учебных заведений - предложена модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности, базирующаяся на реализации культурологического подхода в организации педагогического процесса через: формулирование основных условий развития педагогической культуры; выделение компонентов готовности его к творческому виду деятельности; определение показателей развития творческого потенциала педагога в учебных заведениях нового типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Франкфурт, Борис Андреевич, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Генезис механизма управления его системообразующая роль и философский статус / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция. Январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985. - С. 165-168.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Агафонов В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. М.: Наука, 1990. - 214 с.

4. Айзенберг А.Я. Социально-культурная роль самообразования в условиях научно-технического прогресса // Самообразование: История, теория и современные проблемы. М., 1986. - С. 92-115.

5. Актуальные задачи непрерывного образования: Межь/Льс::т научно-методическая конференция (Новочеркасск, 11-13 октября 1998 г. / Ред. колл.: Смирнов В.А., Андреева О.И., Басова Н.В.) Новочеркасск, 1998-89 с.

6. Актуальные проблемы школьной педагогики. Материалы в помощь учителю. Уфа: БИПКРО, 1995. - 54 с.

7. Алгоритм построения педагогической системы "Модуль 1". -Псков: Псков, гос. пед. ин-т, 1995. 105 с.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: Идеи, концепции, перспективы: Учебное пособие. СПб: Изд-во "Кристмас+", 1995. - 104 с.

9. Алешинцев И.А История гимназического образования (XVIII и XIX века). СПб., 1912; 251 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.11 .Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. -156 с.

12. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. Глухов, 1900.

13. М.Антюхина-Моснвинченко Б.И. Третья республика во Франции. 1887-1918. М., 1986.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. - Т. 1. - № 12. - С. 52-60.

15. Аппельрот Г. Основное народное образование. Ч. 1-2. М., 18571858.

16. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. - 17 с.

17. Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: ИНТОР, 1994. -327 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1981.

19. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. -1980. -№ 6.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

21. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука. // Советская педагогика. 1977. - № 11.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982. - 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Изучение и распространение передового педагогического опыта. // Иностранный язык в школе. 1980. - № 1.

24. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

25. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.-329 с. (63)

26. Барановский А.Н. Генезис и функции категории самодвижения. -Киев: КГУ, 1985. 136 с.

27. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995. - 38 с.

28. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы:

29. Белицкий И.К. Активизация педагогической деятельности учителей в докурсовой период. Рига: МП. Латв. ССР, 1976. - 33 с.

30. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148-154.

31. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР // Сов. педагогика, 1988, № 11.

32. Бендриков К. Вопросы народного образования при Временном правительстве. // Народное просвещение, 1927, № 6. С. 342-346.

33. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1991.

34. Бернар Гранже. Децентрализация это увеличение ответственности каждого //Директор школы. - 1994. - № 5. - С. 82-88.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

36. Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации уроков: Из опыта работы учителя физики: Методические рекомендации. СПб., 1991. -35 с.

37. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 254 с.

38. Блауберг И.В., Смирнов Г.А. О конструктивном понятии целостности / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция. Январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985. - С. 42-46.

39. Богомолова В.А. Стратегический менеджмент и внутрифирменное планирование. М.: Мир кн., 1994. - 65 с.

40. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. - 173 с.43 .Богоявленская Д.Б. Творческая личность: Ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993.-С. 56-58.

41. Богоявленский Д.И. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 2539.

42. Бойко А.Н. Теория и методика воспитывающих отношений в образовательной школе. Киев: Виша школа, 1991. - 64 с.

43. Бойцов М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. - 20 с.

44. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы.

45. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 228 с.

46. Бубман А.С. Современные условия формирования лингвистических гимназий (1985-1995 гг.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.-23 с.

47. Буданов М.Ф. Государство и народное образование с XVIII в. до учреждения министерства. СПб., 1874.

48. Буева Л.П. Человек: деятельность и обучение. М.: Мысль, 1978. -216с.

49. Буйдаков Х.Б. Особенности обобщающего повторения. Душанбе: ИРФОН, 1981. - 105 с.

50. Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX начала XX в. М., 1991.

51. Бутузов В. Предпочтение школе-вузу. Народное образование. -1996.-№4-5.-С. 24-25.

52. Бушуев A.M., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развитие человека. М.: Мол. Гвардия, 1989. - 198 с.

53. Бялковская B.C. Совершенствование методологии перспективного планирования. М.: АН СССР, 1987. - 62 с.

54. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1992.

55. Валеев Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996.

56. Васильев Ю.В. Педагогическое управление. Теоретико-методологический аспект. // Сов. педагогика, 1982, №11.

57. Васильев В.В. Педагогическое управление в школе: Теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 40 с.

58. Веденов А.А. Моделирование экспериментов мышления. М.: Наука, 1988. - 158 с.

59. Величкина В.М. Проблемы сельской школы и сельского учителя в прогрессивной русской педагогике. // Вопросы педагогики высшей и средней школы. М., 1975.

60. Вендровская Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. // Сов. педагогика, 1988, № 4.

61. Вендровская Р.Б., Крупенина М.В., Шульгин В.Н. О взаимодействии школы и среды. // Сов. педагогика, 1990, № 2.

62. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982.

63. Вендровская Р.Б. Противоречия в формировании исторического сознания молодежи. // Сов. педагогика, 1991, № 12.

64. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: Поиски и результаты. М., 1993.

65. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избранных трудов. М. 1993. С. 90-93.

66. Веринг Ю.И.* Формирование у учащихся умения строить доказательства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рига, 1989. - 24 с.

67. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1991.-32 с.

68. Вигдоров А.Г. Средняя общеобразовательная школа пореформенной царской России и ее место в политике самодержавия: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1952.

69. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: КГПИ, 1975. 165 с.

70. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. Казань: КГПИ, 1974. - 67 с.

71. Владиславлев А.П., Абагов О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. Ташкент, 1983. 151 с.

72. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. Гмурмана В.Е. М.: Педагогика, 1981. - 145 с.

73. Внутришкольное управление в условиях перестройки: Межвуз. сб. науч. трудов. Новгород: НГПИ, 1990. - 190 с.

74. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

75. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. -С. 60

76. Водовозов В.И. Хрестоматия по истории педагогики. М, 1938. С.145.

77. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М., 1978.-С. 251

78. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983.

79. Воспитывающее обучение в системе урока: Межвуз. сб. научных трудов. / Под ред. В.В. Мерцаловой. М.: МГПИ, 1983. - 115 с.

80. Выготский Л.С. Исследования по культурному развитию ребенка. -М., 1929.

81. Выготский Л .С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 533 с.

82. Габдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Учебное пособие. Казань 1995.

83. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. - 41 с.

84. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. - 303 с.

85. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителей: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Львов, 1990. - 16 с.

86. Гарин-Михайловский Н.Г. Гимназисты. М., 1988.

87. Гвишиани Д.Б. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536с.

88. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Виша школа, 1986. - 197 с.

89. Гершунский Ю.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспектива. М.: Педагогика, 1986.

90. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Виша школа, 1979.-240 с.

91. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.-48 с.

92. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ленинград, 1988.- 32 с.

93. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989,- 142 с.

94. Гиргинов Г.Г. Наука и творчество / Перевод с болгарского С.И. Попова. М.: Прогресс, 1979. - 365 с.

95. Глобальное, планетарное мышление учителя: Научно-методические консультации. Пятигорск: Пятигорск, гос. пед. ин-т ин. яз., 1990. -47 с.

96. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992. - 128 с.

97. ЮО.Глушков В.М., Иванов В.В., Яненко В.М. Моделирование развивающихся систем. М.: Наука, 1983. - 350 с.

98. Голиков В.Д. Использование алгоритма в процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

99. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: СГПУ, 1988. - 72 с.

100. Горбунова JI.A. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1988.- 17 с.

101. Горохов В.Г., Минеев Б.К. Проблема имитационного моделирования развития сложных систем. / Теория, методология и практика системных исследований. М.: ВНИИСИ. 1984. - С. 63-66.

102. Горюнов В.П. Методологические проблемы комплексности // Специфика и функции философского знания: Ученые записки ЛГУ. Выпуск XX / Ред. колл.: В.В. Рожин (отв. ред.) и др. Л.: ЛГУ, 1980. - С. 16-25.

103. Гречишников А.Г. Научная картина процесса обучения. Скопин: Б.И., 1994.-60 с.

104. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Л.: ЛГПИ, 1976. - 88 с.

105. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1990. -153 с.

106. Ю9.Громыко Ю.В. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев и др.). М.: АПН СССР, 1992.-214 с.

107. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: Изд-во Унта Дружбы народов, 1987. - 85 с.

108. ПЗ.Гузеев В. Организация урока в форме классического семинара. // Директор школы. 1994. - № 1. - С. 42-50.

109. Гузеев В. Аттестация учителей независимой экспертизой. Содержание и процедуры // Директор школы. 1994. - № 2. - С. 17-27.

110. Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции / Сост. С.А. Шаповал. М.: ТОО "Чарли", 1996. - 160 с.

111. Гуцаленко JI.A. Универсальное развитие человека: Предпосылки и перспективы. Минск: Университетское, 1988. - 205 с.

112. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 35 с.

113. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 923 с.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 229 с.

115. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

116. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис, 1981. - 220 с.

117. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в средней школе: Рекомендации для учителей, руководителей школы и органов управления образования. М.: ИНТОР, 1997. - 44 с.

118. Дегоев В.М. Некоторые вопросы совершенствования управления школой. Орджоникидзе: ИР, 1981. - 111 с.

119. Демков М.И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. М., 1911 (2-е изд. - М., 1916).

120. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М., 1913.

121. Демократизация средней школы: Проблемы, поиски, опыт / Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МПГУ, 1990. - 224 с.

122. Джурикский А.Н. Школа Франции: традиции и реформы. М., 1981.

123. Джурикский А.Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. М., 1993.

124. Джурикский А.Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989.

125. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории и педагогики России периода империализма и буржуазно-демократических революций. // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984.

126. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России. // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984.

127. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.

128. Добров Г.М., Молдованов М.И., Юлдашев А.Х. Управление системой эффективностью комплексных программ / Проблемы развития теории управления социалистическим общественным производством. М.: МИУ, 1982.-С. 47-55.

129. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

130. Дубовик О.С. Совершенствование подготовки будущего учителя к формированию у учащихся гностических умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1989. - 16 с.

131. Дулаева Р.А., Журкевич П.П. Программно-целевой метод в комплексном планировании. Минск: Вышейш. шк., 1979. - 118 с.

132. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России нач. XX в.: Историко-педагогический очерк. М., 1987.

133. Ельянов Е. Школьная система Франции.

134. Ерицян М.С. К вопросу о психологических особенностях дедуктивного умозаключающего мышления // Вопросы психологии. -1980.-№ 6.-С. 127-131.

135. Женские гимназии и прогимназии МНП. 1858-1905. СПб., 1905. 212 с.

136. Журавлев В.И. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 637 с.

137. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. -М., 1978.

138. МЗ.Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

139. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992. 55 2. с. 145.Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М., 1971. С.88.

140. Универсальный способ деятельности // Советская педагогика. -1990. -№ 4. С. 66-67.

141. Золотухина М.П. Использование прогностической информации в повышении квалификации педагогов общеобразовательных школ. -Автореф, дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

142. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. - 239 с.

143. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 гг.): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 39 с.

144. Иванов Е.Ф. Роль незавершенного действия в процессе мышления и памяти // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 114-121.

145. Иванов Н.Т. Управление комплексными программами: Учебное пособие. Рига: МИПКСНХ Латв. ССР, 1983.- 127 с.

146. Иванов О.И. Принципы комплексности и системности в современных научных исследованиях / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985. - С. 149-152.

147. Из материалов Решения коллегии Министерства образования Российской Федерации от 17.07.94 года // Вариативные педагогические системы: М., 1995.

148. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

149. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Часть 1. СПб., ИОВ, 1993. - С. 18.

150. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТГУ, 1990. - 98 с.

151. Инновационные процессы в образовании / Сб. тезисов, докл. и выступл. на науч.-практ. конф. "Инновационные процессы в образовании: Опыт, проблемы, решения" / Отв. ред. Г.А. Вержицкий. Новокузнецк: НГУ, 1994.-82 с.

152. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. О.В. Кузьмина. Иркутск: ИГУ, 1996. - 143 с.

153. Интеграция педагогической науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика: Тезисы докладов / Ред. колл.: В.В. Горшков, А.А. Шумейко и др. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1996.- 178 с.

154. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя школы: Методические рекомендации. Вологда: ВОИУУ, 1990.-49 с.

155. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб., 1902. С. 274.

156. История Франции: В 3 т. Т. 3. М., 1973.

157. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995. - 36 с.

158. Каллаш В.В. Из истории российской школы начала XIX века. М., 1899.- 57 с.173 .Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

159. Камоско Л.В. Политика правительства в области среднего образования в 60-7-х годах XIX в.: Дис. канд. ист. наук. М., 1970.

160. Камышникова Т.А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности -необходимого качества социально активной личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

161. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 56-57.

162. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

163. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., С. 453.

164. Караковский В. Визитная карточка школы № 825. // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. С. 222-278.

165. Караковский В.А. Воспитай гражданина: Записки директора школы. М.: Знание, 1987. - 144 с.181 .Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М,: Авторские школы, 1992. - 128 с.

166. Караковский В. Школа на пороге перемен: (Беседа с дир. шк. № 825 г. Москвы, засл. учит. шк. В.Караковским), Записал А. Мещерский. // Аргументы и факты. 1988. - № 4. - С. 1-2.

167. Кардо Я.Г. Реформа народного образования в свободной России. Л., 1917.

168. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 37 с.

169. Кармаева О.А. Негосударственные учебные заведения России (история, современное состояние, перспективы): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: 1996. - 45 с.

170. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС и др., 1994. - 142 с.

171. Каспражак А.Г. Инновационные школы, новые виды школ. / Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В .А. Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. - С. 51-58.

172. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-педагогических условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 46 с.

173. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. М., 1992. - 112 с.

174. Каспржак А.Г. Универсальное образование как модель // Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995.-С.-46-65.

175. Келигов М.Ю. Становление идеи развития в естествознании. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1988. 142 с.

176. Келигов М.Ю. Формирование и эволюция концепции развития в естествознании: Философско-методологический анализ: Автореф. дисс. . д-ра философ, наук. Ростов-на-Дону, 1988. - 31 с.

177. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

178. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: КГПИ, 1995. - 102 с.

179. Князьков С.С., Сербов Н.И. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформы Александра II. М., 1910.

180. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 4247.

181. Козникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе (Теоретический аспект): Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1995.- 109 с.

182. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 41 с.

183. Коломинцев В.Ф. Франция: панорама конца 1970-х гг. М., 1979.

184. Колчина Т.В. Народное училище в России в 30-50 гг. XIX в.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

185. Комков Н.И. Модели программно-целевого управления. М.: Наука, 1981.-269 с.

186. Конаржевский Ю.А. Проблема внутри школьного управления. -Челябинск, 1989.

187. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.

188. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М., 1956.

189. Константинов Н.А., Струминский В .Я. Очерки по истории народного образования в России. М., 1956.

190. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. 5-е изд. доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

191. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев: КГУ, 1963. - 108с.

192. Королькова Е.С. Научное знание основа гуманистического воспитания // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 30-35.

193. Короткин Г.Р. Обучение учащихся рациональным приемам усвоения знаний: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1986. - 18 с.2Ю.Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. М.: Провещение, 1983. - 224 с.

194. Корнилов И.П. Замечания о народных училищах Министерства народного просвещения. // Задачи русского просвещения о его прошлом и настоящем. СПб., 1902.

195. Коровкина Е. Как доставить учебник на край света. // Учительская газета. 1997. №8.-С. 11.

196. З.Королев Ф.Ф. Февральская революция и народное образование. // Сов. педагогика, 1952. № 2. С. 47-72.

197. Костиков В.М., Буренин В.А. Основы программно-целевого управления: Учебное пособие для групп руководящих работников ФПК. -М.:ВТИ, 1982. 116 с.

198. Костяшкин Э.Г. Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.: Сб. науч. трудов / (Редколл. Э.Г. Костяшкин и др.). - М.: НИИОП, 1982.- 86 с.

199. Котряхов Н.В., Холмс JI.E. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 20-30-х гг. // Сов. педагогика, 1990, № 10.

200. КПСС во главе культурной революции в СССР. М., 1972. С. 70.

201. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

202. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа. // Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 42-44.

203. Кривошеее В.Ф. Передовой педагогический опыт: Проблемы и решения // Сов. педагогика. 1986. - № 9. - С. 51-55.

204. Кривошеев В.Ф. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления. М., 1988.

205. Кривошеев В.Ф. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., 1995.

206. Кривошеев В.Ф. Теория и практика педагогического управления в школе. -М., 1989.

207. Кругликов А.Г. Инновационная концепция научно-технического прогресса / Структура инновационного процесса: Труды конференции. -М.: ВНИИСИ, 1982. С. 50-57.

208. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1986. - 431 с.

209. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

210. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

211. Кузьмин Н.Н. Учительские институты в России: лекции по педагогике. Челябинск, 1975; Учительские семинарии в России и их место в подготовке учителей начальной школы: лекция по истории педагогики. Курган, 1970.

212. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: Концепция, содержание, реализация. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1995. - 43 с.

213. Культурная и мультикультурная среда школ / Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

214. Культурно-исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы Междунар. конф. "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования". М.: МГУ, 1996. - 216 с.

215. Культурное строительство СССР: Стат. сб., 1956. С. 72. Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973 гг. С. 156-161.

216. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 22-29.

217. Кунц Г., Одоннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. / Под ред. Д.М. Гвишиани. -М.: Прогресс. Т. 1, 1981.-495 е.; Т. 2, 1981.-512 с.

218. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

219. Куриленков В.И. Моделирование распределения ресурсов в программно-целевом планировании. Минск: Вышейш. шк., 1988. - 40 с.

220. Кутьев В.О. Общеобразовательная школа как объект педагогического прогнозирования // Сов. педагогика. 1986. - № 2. - С. 4045.

221. Кучинский В.И. Аттестация как определяющий фактор обновления системы непрерывного повышения квалификации учителей. / В кн. Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Т. 1. Минск, 1993. С. 287-288.

222. Лазарев B.C. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления // Вопросы психологии. -1980,-№6.-С. 16-25.

223. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Изд-во "Новая школа", 1993. - 47 с.

224. Лазоренко Б.П. Целеполагание и конструирование в теоретическом познании: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Киев, 1980.-23 с.

225. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях / Структура инновационного процесса. М.: ВНИИСИ, 1982.-С. 5-23.

226. Лапчинская В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности (Петербург, 1856-1866): Дис. . канд. пед. наук. М., 1950.

227. Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России: На пути к новой школе. М.: Высш. школа, 1991. - 223 с.

228. Лебедев A.M. Психологические проблемы планирования деятельности руководителей / Психол. журнал. 1991. - Т. 12. - № 5. - С. 18-30.

229. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. - 223 с.

230. Лейбкинд А.Р., Руднева Е.В., Рудник Б. Л. Проблемы методологии и организации разработки комплексных программ. М.: Наука, 1983.- 111 с.

231. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

232. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 с.

233. Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. -София: Изд-во "Наука и искусство", 1981. Т. 1. - 682 е.; Т. 2. - 956 с.

234. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995.

235. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение?: Гуманизация и гуманитаризация образования. // Химия в школе. 1995. -№ 1.-С. 15-19.

236. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса. // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. - С. 27-30.

237. Лернер И.Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся // Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., АПН СССР, 1987. - С. 38-45.

238. Лихачев Б.Т. Влоспитательные основы обучения. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

239. Лихачев М.Т. Буржуазная реформация управления народным образованием в России в предоктябрьский период (март-октябрь 1917 г.)// Сов. педагогика, 1975. № 7. С. 101-106.

240. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1086-1796). Саратов, 1890.

241. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 60-73.

242. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. М.: Исслед. Центр управления качеством подготовки специалистов Гос. Ком. РФ по ВО, 1995. - 91 с.

243. Лошкарева Н.А. Формирование библиотечно-библиографической грамотности у учащихся средней школы / Эксперимент в школе: Организация и управление. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. С. 55-70.

244. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников / Справочник зам. дир. школы по уч-воспит. работе. М., 1989. - С. 209-223.

245. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. М., 1990. - 33 с.

246. Львова К.И. Женское образование в СССР в прошлом и настоящем (в связи с проблемой совместного и раздельного обучения девочек народов СССР): Дис. д-ра пед. наук. М., 1946, и др.266Львов К.И. Основы педагогики. М., 1946. 40 с.

247. Майн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. фил. ИПОМОРФ, 1995.-288 с.

248. Максимов Л.К. Формирование математического мышления младших школьников: Учебное пособие по спец. курсу. М,: МОПИ, 1988. -96 с.

249. Макарелко А.С. Доклад в педагогическом училище. Соч. М., 1952, Т. 7. С. 315.

250. Макарова П.А. Начальная школа между двумя революциями (1905-1907 гг. и февральской революцией 1917 г.): Дис. . канд. ист. наук. М., 1953.

251. Малиновский Н.П. Народные учителя в революционном движении. М., 1926.

252. Мартынович С.Ф. Отношение "традиционность инновационность" в развитии культуры научного мышления / Типы рациональности в культуре. М., 1992. - С. 154-156.

253. MapbeHiCO А.Ф. Прогнозирование оценка возможностей развития по моделям. - Иркутск: Изд-во Иркутск. Ун-та, 1984. - 56 с.

254. Матрос Д.1П. Имитационное моделирование при распределении учебного времени // Советская педагогика. 1988. - № 12. - С. 33-42.

255. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

256. Матюшкин A.M. Раннее выявление талантов и их развитие // Вопросы психологии. 1977. - № 4. - С. 76-81.

257. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С. 5-18.

258. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 88-97.

259. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

260. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. Пг., 1916.

261. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. М., 1929. Т. 3.

262. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции, 2-е изд. М., 1938.

263. Меньшикова Е. О чем заботились земцы. // Учительская газета. -1997.-№2.- С. 21.

264. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.

265. Методическая работа в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школы. МГПИ, НИИ управления и экономики народного образования АПН СССР. - М.: Б.И., 1988. - 184 с.

266. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. -М.: Наука, 1980.-376 с.

267. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. М., 1994. Т. 2, ч. 2.

268. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1966.

269. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России (сер. XIX начало XX вв.). М., 1993. - 193 с.

270. Модель гимназии как инновация образовательного учреждения. -Петрозаводск: Тип им. П.Ф. Анохина, 1996. 165 с.

271. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1899. С. 109-125.

272. Моисеез A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы: Концепция управления развитием школы. М.: Новокузнецк. ГИУУ, 1994. - 63 с.

273. Московские лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов, общественно-государственные и частные заведения: Справочник. М., 1992.

274. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1979. - 158 с.

275. Музыченко Л.Ф. Из истории русских реформ императрицы Екатерины II. СПб., 1909.

276. Музыченко Л.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913.

277. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах образовательных школ (На примере школ республики Башкортостан): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Уфа, 1996.- 18 с.

278. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

279. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. Диалектика формирования. М.: Мысль, 1983. - 260 с.

280. Мярья Т., Пуусеп М. Групповой метод управления инновационным процессом производственной организации / Структура инновационного процесса: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1981. - С. 127-134.

281. ЗОГМярья Т. Социально-психологический аспект совместной деятельности руководителей в развитии организации / Структура инновационного процесса: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1981. - С. 134-143.

282. Народное образование в СССР: Сб. документов. 1913-1973 гг. М., 1974.

283. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. С.166.

284. Народное просвещение, № 16 (приложение к "Известиям ВЦИК", 1918, 7 сент.).

285. ЗОЗ.Наумова Н.Ф. Целеполагание как системный процесс. М.: ВНИИСИ, 1982.-65 с.

286. Научный архив АПН СССР, ф. 18, ед. хр. 46, л. 1.

287. Незамутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с.

288. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: Теоретический аспект: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 42 с.

289. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М., 1988.

290. ЗЮ.Новая педагогика: Проблемы, поиск, решения: Сб. матер-ов науч. метод, конф. / Ред. В.П. Умачев. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 56 с.

291. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 278 с.

292. Новые ценности образования: культурные модели школ. Выпуск 7. М., 1997.313.0кунева С.И. Проблемы управления академической активности обучаемых с помощью взаимосвязанных учебных заданий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1981. - 19 с.

293. Орлова Т.В., Крючкова Т.В. Интенсивное развитие стабильной инновационной школы: Книга для директоров школ и их заместителей.

294. Серия "Школы-лаборатории Москвы". Выпуск № 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 177 с.

295. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: Прометей, 1997. - 317 с.

296. Орлова Т.В. Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М.: Сентябрь, 1998. - 208 с.

297. Орлова Т.В. Диагностика эффективности // Директор школы. -1998. -№3. С. 17-21.

298. Орлова Т.В. Целевое обеспечение комплексной целевой программы развития школы // Завуч. 1998. - № 2. - С. 45-48.

299. Орлова Т.В. Управление комплексной целевой программой развития школы. // Завуч. 1998. - № 5. - С. 12-32.

300. Орлова Т.В. Творческое мышление и развивающее обучение. / Аверкеева Л.М. Нетрадиционные подходы за процессом усвоения знаний по природоведению в 1-3 кл.: Пособие для учителей. М.: Прометей, 1998. -С. 3-12.

301. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа // Завуч. 1999. - № 2. - С. ; № 2. - С.

302. Орлова Т.В. Система контрольных мероприятий по отслеживанию процесса развития образовательных учреждений инновационного типа. // Завуч. 1999. - № 7. С.

303. Орлова Т.В. Технологические основы долгосрочного перспективного плана развития образовательных учреждений. Б-ка директора школы. - М.: Сентябрь, 1999.

304. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. М., 1980. С. 281.339.0черки истории школы и педагогической мысли СССР. 19411961. М., 1988. С. 73-75.

305. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. / Отв. ред. Л.Ф.Шабаева, М., 1973.

306. Очерки истории школы . Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

307. Очерки истории школы . Конец XIX начало XX вв. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М., 1991.3430. Шоннесси Дж. Принципы организации управления фирмой. -М.: Прогресс, 1979.

308. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М., 1979.

309. Папаригопуло С.В. Из истории государственного управления в области образования в России. Школьные реформы при Петре 1: Дис. . канд. юрид. наук. М., 1954.

310. Пасечник И. Д. Операциональные структуры действия систематизации в процессе усвоения математического материала подростками //Вопросы психологии. 1991. № 6. - С. 133-139.

311. Пассоу А.Г. Обучение одаренных. // Перспективы. Вопросы образования. 1985. - № 1. - С. 18-29.

312. Патралов С.Б. Управленческий лабиринт: Учебное пособие для факультета организаторов народного образования. СПб.: Образование, РГПУ, 1996.- 70 с.

313. Певзнер И.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начале XX в. - Новгород, 1996.

314. Педагогические инновации и технологии. Материалы 11 Обл. науч. практ. конф. / Ред. колл.: В.М. Абросимов (Отв. ред.) и др. -Белгород: БИ, 1994. - 210 с.

315. Перечень учебников и учебных пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 1998/99 учебный годы. Основное общее и среднее (полное) общее образование. // Вестник образования, 1998. № 1. С. 42-44.

316. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982.-76 с.353.Петракова Т.И.

317. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовности к самообразованию старшеклассника: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JI., 1983. - 17 с.

318. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: Школоведческий аспект. М.: Высшая школа, 1990. - 172 с.

319. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США.

320. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

321. Питере Г., Устермей Р. В поисках эффективного управления. М,: Прогресс, 1986. С. 410.

322. Платон. Государство // Соч.: В 3-х т. Ч. 1 - М.: Мысль, 1971. - Т. 3.-687 с. (237)

323. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировапнии личности учащегося. М.: Высш. шк., 1966. - 224 с.

324. Плахова Л.М. Программа развития гимназии Юго-Западного округа г. Москвы № 1514 (52). М.: Новая школа, 1995. - 160 с.

325. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. -32 с.

326. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

327. Поляков С.Д. Школа: Поиск в пути. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

328. Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. М.: Знание, сер. "Педагогика и психология". - 1990. - № 2. - 80 с.

329. Портнов М.Л, НОТ в народном образовании. Организация труда руководителя системы народного образования. М,: Педагогика, 1991.

330. Поспелов Г.С., Вен В.Л. и др. Проблемы программно-целевого планирования и управления. М.: Наука, 1981. - 460 с.

331. Поспелов Г.С., Ириков В.А., Кириллов А.Е. Процедуры и алгоритмы формирования комплексных программ. М.: Наука, 1985. - 422 с.

332. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дисс, . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 16 с.

333. Потанин Г.Н. Возрождение России и Министерство народного просвещения. Иркутск, 1919.

334. Потапов Н.А. История земской школы Московской губернии в начале XX века: Дис. канд. пед. наук. М., 1945.

335. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М., 1997. С. 141-142.

336. Поташник М.М., Лазарева B.C. Управление развитием школы. -М.: Новая школа, 1965.

337. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 78 с.

338. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - № 5.

339. Преснякова Л.Ф. Системный анализ и программно-целевое планирование: Учебное пособие. М.: МИНХ, 1989. - 79 с.

340. Пригожин А.И. Проблемы исследований нововведений в организациях / Социальные факторы нововведений в организованных системах: Труды конференции. М.: ВНИИСИ, 1980. - С. 25-32.

341. Пригожин А.И. О месте эксперимента в процессах развития / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь, 1985. М.: ВНИИСИ, 1984. - С. 10-34.

342. Пригожин А.И. Потенциал эксперимента // Коммунист. 1985.

343. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

344. Пригожин А.И. Современная социология организации. М.: Интерпракс, 1995. - 295 с.

345. Проблемы программно-целевого планирования и управления / Под ред. Г.С. Поспелова. М.: Наука, 1981. - 460 с.

346. Проблемы рефлексии в научном познании: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. колл.: В.Н. Борисов (отв. ред.), В.А. Конев и др. Куйбышев: КГУ, 1983.- 160 с.

347. Проблемы согласования перспективных плановых решений. М.: ЦЭМИ, 1983.- 166 с.

348. Программно-целевой подход в управлении: Теория и практика. Пер. с болг. М.: Экономика, 1975. - 198 с.

349. Программы общеобразовательных учреждений ФИЗИКА. АСТРОНОМИЯ. М.: Просвещение, 1994.

350. Проектирование и организация нововведений: Сб. науч. трудов. Выпуск XVII / Отв. ред. А.И. Пригожин. М.: ВНИИСИ, 1987. - 130 с.

351. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

352. Равкин З.И. Нравственные уроки В.Г.Короленко. // Сов. педагогика, 1990. № 7.

353. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы. // Сов. педагогика, 1991, № 10.

354. Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в образовательных учреждениях инновационного типа: Сб. науч. метод, статей / Ред. колл.: Т.В. Орлова (отв. ред.), С.А. Леонов и др. М.: Прометей, 1997. - 160 с.

355. Райзберг Б.А., Голубков Е.П., Пекарский Л.С. Системный подход в перспективном планировании. М.: Экономика, 1975. - 271 с.

356. Рамзин В.П. Вопросы управленческой акмеологии: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во пед. ун-та, 1994. - 74 с.

357. Распоряжение Правительства Москвы Премьера. Об утверждении положений об общеобразовательных учреждениях лицее в г. Москве, гимназии в г. Москве, школе с углубленным изучением отдельных предметов. Распоряжение Москвы Премьера от 19.02.96 г. № 151-РП.

358. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности: Учебное пособие. Уфа: Башкир, гос. пед. ин-т, 1988. - 168 с.

359. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе в 20-х гг. // Сов. педагогика, 1991, № 11.

360. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности: Автореф. дисс. д-ра философ, наук. Л., 1975. - 26 с.

361. Репкина Н.П. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1983. - № 1. -С. 51-58.

362. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: Ин-т истории, филологии и философии, НИИ общ. и пед. психол., 1990. - 253 с.

363. Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей: Сб. науч. трудов / Под ред. В.И. Загвязинского и др. Тюмень, 1988. - 96 с.

364. Робер М.А., Пельман Ф. и др. Психология индивида и группы. -М.: Прогресс, 1988. 255 с.

365. Родионов М.Л. Реформа японской школы. // Сов. педагогика, 1972, №3.

366. Родионов М.Л. Японская школа на перепутье. // Сов. педагогика. 1981, № 12.

367. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности МНП. 1802-1902. СПб., 1902. - 348 с.

368. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках. Т. 1 СПб., 1912.

369. Розанов В.В. Три главные принципа образования. // Сумерки просвещения. М., 1990. - С. 91-92.

370. Ропакоь Н.И. Категории цели: Проблемы исследования. М.: Мысль, 1980. - 127 с.

371. Ю.Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-16.

372. Румянцев Б.В. Формирование общих приемов естественнонаучного мышления у учащихся средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

373. Рыбальский В. А. Принципы системного планирования и программно-целевого управления // Системный анализ и целевое управление в строительстве. М.: Стройиздат, 1980. - С. 6-62.

374. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям / Социальные факторы нововведений в организованных системах: Труды конференции. -М.: ВНИИСИ, 1980. С. 35-81.

375. Сазонов Б.В. Проект новшества и программирование инновационной деятельности / Структура инновационного процесса. М,: ВНИИСИ, 1981.-С. 28-42.

376. Сараджишвили В.Ю. Методологические вопросы организации прогнозирующих систем / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985.-С. 161-165.

377. Секреты умелого руководителя. Сост. И.В.Липсиц. М., 1991.

378. Семенов И.Н. и др. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983.-С.

379. Семенов И.Н., Степанов С.В. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. -1983.-№2. -С. 35-47.

380. Семенцев В.В. Индивидуализация классно-урочного образования. Б-ка ж. "Директор школы". - М.: Сентябрь, 1998.

381. Сергеенкова В.В. Правительственная политика в области начального образования в России во 2-й половине 60-70 гг. XIX в.: Дис. . канд. ист. наук. Минск, 1980.

382. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. -Челябинск, 1993 172 с.

383. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Системное ведение образования. Челябинск, 1994. -169 е.; 4.2 Основные понятия и задачи. - Челябинск, 1995. - 190 с.

384. Скамницкий А.А. Развитие общеобразовательных учреждений в условиях динамично-изменяющейся социально-экономической среды: Автреф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1999.

385. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. Методическое пособие. М., 1977. - 48 с.

386. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. -М., 1952.

387. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.

388. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

389. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. - 64 с.

390. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 24 с.

391. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

392. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 306 с.

393. Сластенин В.А. Проблемы современной дидактики. М., 1986.

394. Сластенин В.А. Учитель как творец педагогического процесса. -В кн.: Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.

395. Смирнов В.П. Новейшая история Франции. 1918-1975: Учебное пособие. М., 1979.

396. Современная гимназия и универсальное образование: Сб. статей. -М.: Интерпракс, 1995. 189 с.

397. Современная гимназия и универсальное образование. Сб. статей. М., 1995.

398. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. -Межрегион. Ассоциация "Воспитание": Чуваш. Респуб. Упр. Статист., 1992.-80 с.

399. Соловьева Т.А. Педагогические условия повышения качества понимания учебного материала младшими школьниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

400. Способы активизации учебно-познавательной деятельности школьников через их ценностные ориентиры: Метод, рекомендации. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 286 с.

401. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 515.

402. Степанюк А.В. Дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1985.-24 с.

403. Стобнин В.Я. Заметки о русской школе. // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1938. С. 139.

404. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С. 33-34.

405. Стрезиконин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М,: Просвещение, 1972.

406. Структура и закономерности творческого процесса: Сб. науч. трудов / Ред. колл.: Ю.Б. Бокань, Н.А. Венгеренко (отв. ред.) и др. М., 1983.- 187 с.

407. Ступаченко Л.Г. Дидактические условия и приемы развития наблюдательности младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1982.- 19 с.

408. Суворова В.В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса // Вопросы психологии. -1991. № 5. - С. 35-42.

409. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

410. Суслова Н.П, и другие. Как требует жизнь: Социально-педагогический эксперимент. М,: Педагогика, 1988. С. 18.

411. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М., 173.

412. Сучков И.В. Народный учитель Москвы и Московской губернии в общественно-политическом движении 1860-х -1904-х гг.: Дис. . канд. ист. наук.-М., 1980.

413. Сысоев А.А., Петров В.И. Структура и сущность психологических средств в развитии творческого потенциала студентов / Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы: Сб. науч. трудов. М.: НИИ ВО, 1993. - С. 80-96.

414. Сычева Л. Тема: учебники и власть. // Учительская газета. 1997. № 2.С. 6.

415. Сычев-Михайлов М.В. Общеобразовательные школы и педагогическая мысль г. Москвы в XVIII в.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1947.

416. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

417. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16 с.

418. Тамбовцев B.JL, Тихомиров А.А. Организация управления комплексными программами: Проблемы теории и моделирования. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 177 с.

419. Телегина Э.Д. и др. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. -1986.-№ 1.-С. 47-53

420. Теоретические вопросы программно-целевого планирования. -М.:ЦЭМИ, 1976. 145 с.

421. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 209 с.

422. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования: Сб. науч. трудов / Под науч. ред. Орловой Т.В. М.: Прометей, 1996. -143 с.

423. Технологическая культура учителя: Генезис, структурная организация и перспективы развития / Подготовка учителей начальных классов к творческой деятельности. М.: МПГУ, 1993. - С. 18-19.

424. Тим Санталайнен и др. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1988. - 318 с.

425. Типовое положение о гимназии, лицее, школе-гимназии, школе-лицее Санкт-Петербурга. СПб., 1995. - 70 с.

426. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. / Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов (1997-1998). М., 1997. С. 5-23.

427. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. / Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов (1997-1998). М., 1998. С. 22-23.

428. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

429. Тихомирова Е.М. Анализ затруднений учителей как средство оптимизации педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1984.- 16 с.

430. Толстой B.C. Системное освоение новшеств в организациях / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985. - С. 114-117.

431. Тотанова J1.C. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1982.- 17 с.

432. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: МГПИ, 1995. - 204 с.

433. Троицкий В.Ю. Русская школа. М.: Изд-во МПК "Московская правда", 1994. - 96 с.

434. Трудников Н.Н. О категориях "Цель", "Средства", "Результат". -М.: Высш. шк., 1968. 148 с.

435. Труды первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков. СПб., 1912. 8.

436. Тубельский Н.А. Школа самоопределения: первый шаг. Ч. 1 М,: Авторские школы, 1991. - 153 с.

437. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 246 с.

438. Управление научно-техническими программами / Д.Н. Добрышев, В.Н. Архангельский, М.Р. Мазин (Под ред. Д.Н. Добрышева). -М.: Экономика, 1983. 344 с.

439. Управление образовательным процессом в учебном заведении. -Омск: ОГПИ, 1993.-94 с.

440. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник (ред.). М.:ч1. Новая школа, 1995. 462 с.

441. Управление современной школой: Пособие для директора / Под ред. М.М. Поташника. М.: Росс. Акад. образ., 1992. - 167 с.

442. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи и их место в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1967. - 19 с.

443. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. трудов / Ред. колл.: А.Т. Крицкий (отв. ред.) и др. -Волгоград: ВГУ, 1991. 107 с.

444. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла / Под науч. ред. Орловой Т.В. М.: Прометей, 1996. - 176 с.

445. Учебные умения и дидактические условия их развития: Рекомендации для преподавателей вузов. М.: Изд-во МСХА, 1997. - 100 с.

446. Учитель ученик: проблемы, поиски, находки (из опыта работы педагогических коллективов Юго-Западного округа). - М., 1993. - 184 с.

447. Ушакова Н.М. Земское народное учительство Урала времени двух буржуазно-демократических революций: Дис. . канд. ист. наук. -Свердловск, 1986

448. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные человеческие ресурсы. М.: "Сентябрь", 1995. - 125 с.

449. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988.

450. Фальборк Г., Чарнолусский В. Народное образование в России. -СПб., 1900.

451. Федеральный базовый компонент по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Русский языкь в школе, 1993. № 4.

452. Филиппова Т.Ю. Программно-целевой подход к формированию и развитию интеллектуального потенциала в образовательной системе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.

453. Философс|ко-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. М.: ИНТОР, 1994. - 127 с.

454. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. Методическое пособие. - Л., 1991. - 97 с.

455. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. колл.: А.З. Рахимов (отв. ред.) и др. Уфа, 1985. - 163 с.

456. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. Волгоград: ООПО РСФСР, 1989. - 112 с.

457. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г. Проблемные дисциплины в советской школе. // Сов. педагогика, 1911. № 6.

458. Франкфурт Б.А. Теоретические и организационно-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений. М,: ИОО МО и ПО РФ, 1997. - 247 с.

459. Франкфурт Б.А. Общеобразовательная школа: модели ее функционирования. М.: ИОО МО и ПО РФ, 1998. - 146 с.

460. Франкфурт Б.А. Методические указания для слушателей подготовительных курсов. М.: ГКО МФИ, 1990.

461. Франкфурт Б.А. Пособие по математике (для слушателей подготовительных курсов). М.: ГК по высшей школе, 1990.

462. Франкфурт Б.А. Сборник вариантов вступительных экзаменов по математике в ГФА. М.: ГФА, 1992.

463. Франкфурт Б.А. Пособие по математике для поступающих в экономические вузы. М.: ФА при Правительстве РФ, 1994.

464. Франкфурт Б.А. Алгебраические уравнения (учебные задания). -М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

465. Франкфурт Б.А. Начала математического анализа (учебные задания). М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

466. Ю.Франкфурт Б.А. Тригонометрия (учебные задания). М.: ИОО МОПО РФ, 1997.511 .Франкфурт Б.А. Историография основных проблем современных моделей образовательных учреждений. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

467. Франкфурт Б.А. Модели образовательных учреждений в дореволюционной России" М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

468. З.Франкфурт Б.А. Новые модели учебных заведений России в конце XIX начале XX века. - М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

469. Франкфурт Б.А. Модели образовательных учреждений за рубежом. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

470. Франкфурт Б.А. Типология и характер образовательных учреждений в современной России. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

471. Франкфурт Б.А. Законодательно-правовая база функционирования различных моделей общеобразовательных учебных заведений. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

472. Франкфурт Б.А. Программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

473. Франкфурт Б.А. Анализ состояния подготовки и переподготовки педагогических кадров для современных общеобразовательных учебных заведений. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

474. Франкфурт Б.А. Организационные вопросы учебной деятельности учащихся. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

475. Франкфурт Б.А. Проблема управления функциональными направлениями различных моделей образовательных учреждений. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

476. Франкфурт Б.А. Принципы аналитической деятельности образовательных моделей различных типов. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

477. Франкфурт Б.А. Диагностика качества и результативности деятельности педагогических коллективов различных моделей образовательных учреждений. М.: ИОО МОПО РФ, 1997.

478. Франкфурт Б.А. Условия функционирования образовательных учреждений. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

479. Франкфурт Б.А. Экспериментальная деятельность образовательных учреждений. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

480. Франкфурт Б.А. Социокультурная направленность содержания современного учебно-воспитательного процесса. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

481. Франкфурт Б.А. Социально-экономический и культурологический подход в анализе развития образовательных моделей. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

482. Франкфурт Б.А. Ведущие тенденции образовательных моделей и инновационных технологий. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

483. Франкфурт Б.А. Технологии учебного процесса в современной отечественной и мировой педагогике. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

484. Франкфурт Б.А. Реформирование современных образовательных учреждений в условиях развития образовательных систем. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

485. Франкфурт Б.А. Проектирование образовательных программ на примере общеобразовательной школы. М.: ИОО МОПО РФ, 1998.

486. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

487. Хайретдинова З.А. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах (на материале истории): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1975. - 29 с.

488. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

489. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1994.-№ 2.-С. 41-45.

490. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

491. Худомлинский П.В. Школоведение теория управления школой. -М,: Педагогика, 1987.

492. Хусалкоза Н.Ю. Целенаправленность в педагогических процессах. Казань: Лаб. ОП КРУ, 1996. - 48 с.

493. Цветков И.Л. К истории изучения учительского движения в России. // Учитель и революция. М., 1924 и др.

494. Чепига В.Т. Формирование творческих познавательных процедур у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1982. -20 с.

495. Черепаноь С.А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России (Вопросы истории русской педагогики). М., 1951.

496. Чехов Н.В. Народное образование в России. С 60-х годов XIX века. -М., 1912.

497. Чехов Н.В Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923 и др.

498. Чечель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Мм 1995. - 36 с.

499. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе: Б-ка ж. "Директор школы". -М.: Сентябрь, 1998.

500. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 103111.

501. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М., 1955.- 371 с.

502. Шабаева М.Ф. Школа и учительство в России в 1-й четверти XIX в.-М., 1954.

503. Шабаева М.Ф. Школа и учительство в России в 1-й четверти XIX в. (от начала века до восстания декабристов): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1955.

504. Шадриков В.Д. О содержании понятий "Способности" и "Одаренность". // Психологический журнал. 1983. - № 5. - С. 3-10.

505. Шадриков В.Д. Математические способности: Развитие и диалектика. М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

506. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 181 с.

507. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации "Логос", 1994. - 315 с.

508. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

509. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

510. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении. М., 1992.

511. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М„ МИП, № 8, "Магистр", 1992.

512. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М., 1988.

513. Шамова Т.И., Малинин А.Ю, Тюлю Т.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

514. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Сов. педагогика, 1988, № 2.

515. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Школа гимназия: цели, содержание, управление. // Магистр, 1992, апрель, с. 9-13.

516. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского Междунар. пед. ун-та, 1995. - 161 с.

517. Шапоринокий С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

518. Шаталов А.Е. Наркомпрос в первые годы после Октября. // Сов. педагогика, 1988, №11.

519. Шаталова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров действенное средство перехода к новому качеству образования // Библиотека педагогов г. Москвы. - 1995.

520. Шаталова В.В. Аттестация работников образования в г. Москве в 1994-95 учебном году // Оценка учреждений и работников образования. -М., 1996.

521. Шварцман К.А., Коновалов JI.B., Крутова О.Н. Воспитание: Новые подходы к вечной теме: Философия и этика воспитания. М.: ЛУГ, 1993.-300 с.

522. Шевчук Л.И. Диагностика уровней усвоения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973. 25 с.

523. Шимбирев ПН. Педагогическая подготовка учителей средней школы в дореволюционной России. // Сов. педагогика, 1946, № 12. С. 4961.

524. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Москва - Ставрополь, 1991.

525. Школа и общество: Взаимодействие в условиях ускорения научно-технического прогресса: 1 Всероссийский семинар. Пущино: НЦБИ, 1989.- 38 с.

526. Шмид Г.К. История средних учебных заведений в России. / Пер. с нем.-СПб., 1876.

527. Эксперимент в школе: Организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей / Под ред. М.М. Поташника. НИИ управления экономики и развития образования. - М.: Б.И., 1991. - 213 с.

528. Эленурм Т. Исследование влияния инновационного потенциала организации на совершенствование организационной структуры управления / Структура инновационного процесса: Труды конференции. -М.: ВНИИСИ, 1982. С. 121-127.

529. Эльконин Д.Б. Школьное обучение его особенности // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 223-232.

530. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 90-96.

531. Эскин М.И. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России: Дис. канд. пед. наук. М., 1952 и др.

532. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

533. Юркевич B.C. Где начинается одаренность? // Магистр. 1992. -№ 3. - С. 31-37.

534. Юркевич B.C. Так что же такое одаренность? // Магистр. 1992. -№ 2. - С. 33-39.

535. Юркевич B.C., Чудновский В.Э. Одаренность: Дар или испытание? М.: Знание, 1990. - 75 с.

536. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО РСФСР и др., 1991. - 91 с.

537. Юсуфбекоза Р.А. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. - С. 20-26.

538. Яблонский А.И. Системный подход к моделям развития / Теория, методология и практика системных исследований: Всесоюзная конференция, январь 1985. М.: ВНИИСИ, 1985. - С. 56-59.

539. Ягудина Т.А. Преемственность в формировании логических суждений учащихся 4-5-х классов в процессе изучения учебного материала: Автореф.'дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

540. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.t

541. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

542. Якиманская И.С. О диагностической функции обучающих программ / Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М.: НИИ ВО, 1993.-С. 68-80.

543. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 115 с.

544. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практика реализации. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

545. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы: (Из опыта работы 109 шк.-лицея Москвы) // Народное образование. 1991. - № 2. - С. 17-31.

546. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. - 80 с.

547. Cetron М. Op. cit. Р. 5-6.

548. Cooper B.S. Super magnets: the N.Y.C. design for Higt schools. Wash., D.C., 1987.

549. Goals 2000: Achieving the nations education goals: A Phi Delta Kappan Working Paper. Bloomington. 1991.

550. Cetron M. Preparing education for the year 2000 / Phi Delta Kappan. 1989. Vol. LIV. №8.

551. Lewes P.H. A model for the computers in the shool. N.Y., 1988. P. 22 599.Simpson R. Education 2000 A.D.: a peek into the futur // USA Today.1992. Vol 120. № 2560. P 87.

552. Wiess M. Entwick-lungstrends in den 80-er Jahren // Die Deutsche Schoole. 1991. № 3. S. 363-369.

553. World Class Education: the Virginia common care of learning. Virginia Departament of Education, 1993.