автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя

Автореферат диссертации по теме "Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя"

Ila iipnitax рукописи

ДИАЛОГ КУЛЬТУР В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика

Л В Т О Р К Ф Е Р А Т

Д1КЧЧ'|)Т,1Ц1Ш на concKainu' ученом мсиенп кандидата педагогических наук

j

: j

Москва 1996

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей гаколы Московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук*, профессор БЕЗУГЛОВ И. Г.

Официальные оппоненты:

доктор философских паук, профессор СУХАРЕВ А. И.,

кандидат педагогических наук, доцент СЕЛИВАНОВА Н. Л. —

Ведущая организация — Нижегородский государственный педагогический университет.

Защита состоится г. ,в ..... часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, 1).

Автореферат разослан «............»........................1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

СИТАРОВ В. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

__ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ^ Кризис, охвативший экономическую и духовную сферы жизни нашего общества, привел к дисгармонии и разобщенности познания, нравственности и культуры, что прежде всего прети воречит целостному, гармоническому развитию личности. В этой социальной реальности с особой остротой встает проблема становления личности учителя, призванного гармонизировать отношения растущего человека и меняющейся действительности,обратить к интересам развивающейся личности общечеловеческие ценности, достижения мировой культуры.

Не случайно современные исследователи все чаще и чаще обращаются к идеям М. М. Бахтина, имеющим теоретико-методологическое значение для педагогики как особой области гуманитарного знания, несущей социальную ответственность за нравственное становление личности. Концепция диалога культур, выдвинутая М. М. Бахтиным, нашла практическое выражение в авторских программах Г.Н.Кудиной,С.Ю.Курганова, 3.Н.Нов-лянской, Л.Е. Стрельцовой, Н.Д.Тамарченко, и д.р. В последнее время появился ряд исследований, посвященных подготовке студентов к педагогическому диалогу (3.Ф.Абросимова, 0. В. Еочкарева, Н.А.Позднякова, Л. 0. Романова, Г. Г. Столяров, И. В. Шапыгина и др. ).

Философское осмысление диалога содержится в трудах В.С.Библера, М. С.Глазмана, А.Ф.Еремеева, М. С. Кагана, Б.В.Орлова, Л. Н. Столовнча и др. Многие проблемы психологии личности, связанные с проблемами диалога, рассматривают И. В. Баева, И. И. Васильева, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская, М.М.Рыбакова, Л.А. Радзиховский и др. Диалогические явления с позиций рефлексивного подхода исследованы А.А.Бодалевым, Г.А.Ковалевым, В.А.Кан-Каликом, А.А.Леонтьевым, А.В.Мудриком.

Диалогическое сознание как отражение системного видения целостного педагогического процесса проанализировано в работах Ю.П.Азарооа, Ю. К. Бабанского, Е. П.Белозерцева, И. Г. Безуглова, А.А.Вербицкого, В. И. Загвязинского, В.С.Ильина, В. В. Краевского, Ю. Н. Кулюткина, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, В.А.Сластени-на, Ю.П.Сокольникова, Г.С.Сухобской, В.Э.Тамарина, Д.С.Яковлевой. Фе-

номен диалога активно освещается и разрабатывается в связи с исследованиями процессов самосознания личности в работах Р.Бернса, И. С.Кона, В.В.Сталина, А.И.Шутенко, В. Н. Розина.Поиск и нахождение путей разрешения противоречия между приоритетом личностного начала в подготовке учителя и функционально-нормативной моделью ее исследования составляет одно из важнейших направлений комплексной целевой программы, разрабатываемой на факультете педагогики и психологии МПГУ им. В.И.Ленина, которая предусматривает многовариантность шэдщ®-киспециалиста на основе фундаментализации, интеграции содержания, культурологического и аксиологического подхода.

В современной дидаскологии сложилась ситуация, адекватная восприятию идей диалога культур, однако большинство исследователей основное внимание обращают на диалогическое общение, не раскрывая его взаимосвязи с диалогом культур, составляющим методологический фундамент культуры учителя. В научной литературе почти не затрагиваются вопросы, связанные с процессом введения студентов педагогического вуза в логику большого диалога, с выявлением диалектической взаимосвязи диалога культур и внутреннего диалога , с поиском критериев отбора научных и художественно-педагогических текстов, а также путей усвоения будущим учителем диалоговых понятий.

Анализ теоретических разработок показывает,что в них не нашли должного отражения противоречия, характерные для диалогового подхода к проблеме становления личности педагога. Как было выявлено в ходе нашего исследования, к числу наиболее существенных из этих противоречий относятся противоречия между.

- потребностью в учителях, сочетающих теоретико-методологические и профессионально-предметные знания на основе диалога культур, и слабой ориентацией будущих педагогов на реализацию диалогового подхода в работе с детьми;

- сложившимися представлениями о педагогической деятельности как взаимодействии учителя и ученика без учета отношений каждого из них с изучаемой культурой;

- гуманистической целью воспитания и содержанием, ограниченным

программами, учебниками, методическими указаниями и т.п; -------------потребностью в- педагогах креативного_.типа и недостаточной теоретической и общекультурной подготовкой в вузе;

- стремлением студентов к интеллектуальному росту, самореализации, с одной стороны, и преобладанием массового характера подготовки, с другой.

Возросший интерес к истории и культуре обострил противоречия диалогически взаимосвязанных понятий: свободы - дисциплины, личности и коллектива,отцсз и детей,субъекта - объекта, ответственности - вседозволенности, эгоизма - альтруизма, насилия - ненасилия и т.д.

Названные противоречия и недостаточная разработанность вопросов, связанных с ролью диалога культур в подготовке педагогических кадров, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом : при каких педагогических условиях диалог культур способствует успешному профессиональному становлению личности учителя '?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - личность будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс профессиональнного становления личности^ учителя через овладение ^ииалогом культур.

Проблема, объект н предмет исследования определили следующие

ЗАДАЧИ:

- раскрыть концептуальную рель диалога культур в формировании содержания высшего педагогического образования;

- определить и экспериментально обосновать педагогические условия диалогического взаимодействия будущего учителя с текстами как явлением общечеловеческой и педагогической культуры и раскрыть их влияние на формирование методологической базы учителя;

- разработать вариант содержания художественных, публицистически х и других педагогически значимых текстов с целью дидактически обоснованного включения их в нормативные педагогические курсы:

В основу исследования положена гипотеза о том, что диалог куль-

тур становится фактором профессионального формирования личности учителя при условии, если содержание педагогического образования обогащается художественно-публицистическими текстами, отражающими взаимодействие культур.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи явлений, о творческой и деятельной сущности человеческой личности, принципы социокультурной детерминации и субъектности деятельности, герменевтика как теория текстов, диалоговая концепция М. М. Бахтина.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений исследования использовался комплекс следующих методов: анализ философской, психолого-педагогической, художественной литературы, экстраполяция лингвистических и эстетико-литературоведческих подходов при анализе продуктов деятельности студентов, метод диалектического отрицания, профессиографические методы, моделирование, компетентное оценивание, диалогическое комментирование текстов, контент-анализ, самооценка, самопрезентация.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования служил Мордовский государственный педагогический институт им.М.Е.Евсевьева. Исследованием, которые выполнялись в 1988 - 1996 г.г., было охвачено 320 студентов, преподавателей и учителей.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ :

- определено место диалога культур в процессе профессионального становления личности учителя;

- показано, что диалог культур протекает как диалог сознаний, что диалоговая педагогическая ориентация будущего учителя в мире худо жественных и педагогически-значимых текстов существенно влияет на гуманистическую направленность личности учителя, продуктивно формирует психологическую готовность внутреннего

"я" к диалогу с "другим", готовность к вхождению в педагогическое сообщество с индивидуальным стилем педагогической деятельности.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивается:

- ь -

методической обоснованность» и адекватностью исходных параметров исследования, _ репрезентативностью-объема - выборок,' ~ сравни"-"""" мостью опытных данных с массовой практикой.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы расширяют представления о реализации культурологического подхода в професио-нальнс-личностном развитии учителя;

- разработанные по материалам исследования научно-методические рекомендации могут быть использованы и находят применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:

- профессиональное становление личности учителя необходимо предполагает овладение диалогом культур;

- овладение категориальным аппаратом диалога культур, диалогическое взаимодействие с текстами как явлениями общечеловеческой и педагогической культуры при целенаправленном и дидактически обоснованном включении их в содержание педагогическое образования обусловливает мировоззренческую позицию будущего учителя, ценностные педагогические установки и ориентации, формирует видение педагогического явления в его становлении и развитии;

- диалогизация несет в себе индивидуальные экспрессивно-эмоциональные сценки, проявляющиеся в методологической культуре учителя, в гуманно-личностных установках на "другого", в готовности к анализу педагогических фактов с позиций взаимосвязи культур и к работе по индивидуально авторским программам.

АПРОБАЦИЙ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в публикациях и докладах на педагогических чтениях в МШУ им. В.И.Ленина (1991-1995 г.г.), в МГПИ им.М.Е.Евсевьева (г.Саранск), в

Нижегородском государственном педагогическом университете. Результаты исследования внедрены в учебный процесс педагогического факультета МГПИ им. М. Е. Евсевьева, Зубово-Полянского педагогического училища Республики Мордовия, средней школы N 20 г. Саранска.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Во ВВЕДЕНИИ раскрываются актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Культурологический подход в системе общего и профессионального развития личности учителя" анализируется феноменология диалога культур, процесс становления диалогического способа познания в ■ современном гуманистическом мышлении и педагогическом образовании. Проводится анализ литературыпо философии , психологии , лингвистике, педагогике как составляющих понятие диалога культур. Теоретический аспект исследований проблемы дополнен рассмотрением феномена диалога культур в целостном педагогическом процессе.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Опытно-экспериментальная работа по становлению личности учителя начальных классов на основе диалога культур" раскрываются этапы продвижения студентов в освоении понятий диалогического характера,даются характеристики уровней владения педагогическими явлениями и фактами на основе диалога культур от подражательно-репродуктивного до творческого , выявляющего индивидуально-личностную ориентацию студентов в педагогической деятельности.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся общие итоги, формируются основные выводы проведенного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЯ иллюстрируют категориально-методический аппарат, демонстрируют результаты исследования, воплощенные в интегрированном спецкурсе " Диалог культур как методологическая основа преподавания гуманитарных дисциплин". Словарь-тезаурус содержит основные понятия, связанные с диалогом культур.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ содержит 255 наименований, из них 7 работ на иностранных языках.----- ------------------------------------------------------------

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исходные теоретические положения становления личности учителя на основе диалога культур в диссертации рассматриваются в единстве и взаимосвязи словесной природы педагогической деятельности с ее субъ-ектно-субъектным внешним выражением. Методологическая культура современного учителя складывается в содержательном пространстве образцовых классических текстов, выступающих первичной данностью гуманитарных наук. Понятие диалога культур является интегрированным , включающим достижения различных областей знаний. Свой вклад в становление диалогического подхода внесли П.А. Анохин (системный подход, эмоции ); С. С. Аверинцев ( свобода выбора в диалоге ); В.С.Биб-лер ( диалог культур .школа диалога культур ); Л.С.Выготский внутренняя речь, микродиалог ); В.В,Давыдов ( рефлексия, психологический механизм выражения ); Э.В. Ильенков ( исторические истоки мыслительной деятельности человека );А.Н. Леонтьев (интериоризация человеческих знаний, переход субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане ); Ю.М. Лотман ( принцип возврата в работе с текстами ); М. К. Мамардаивили (человек з культуре );М.М. Каган ( культура на стыке с другими областями жизни человека ) и др.

Решающее влияние на становление диалогического способа познания оказало философско-эстотическое мировоззрение М.М. Бахтина , пространственно-временные характеристики диалога, развитие ведущих тем по многим голосам и точкам зрения.

Педагогический подтекст идей М.М.Бахтина прочитывается нами на семантическом уровне: становление личности вместе с миром, рефлексирующая деятельность педагога по преобразованию педагогически-значимых текстов с воспитательно-образовательными целями, ценностные ус-

- а -

тановки на "другого" при отборе содержания, постановке целей, выборе методов взаимодействия с детьми. При профессиональном восприятии текст оказывает влияние на убеждения будущего педагога , согласуется с профессиональной системой знаний, так как художественное произведение направлено на активное ответное понимание и имеет воспитательное влияние на воспринимающего.

Проведенный анализ позволил установить, что в самой педагогической науке накоплен большой теоретический и практический материал , позволяющий активно интегрировать принципы диалогичности М. М. Бахтина, развивать и обогащать категориальный аппарат педагогики новыми терминами и понятиями. Диссертационные исследования последнего десятилетия (1885-1995Г.г.) соотносят категории диалога с целями , принципами, методами, содержанием образования и воспитания, с психологическими новообразованиями развивающейся личности ( 3. Ф. Абросимова, 0. В. Бочкарева, Г. Г. Столяров и др.).

В предпринятой нами попытке установления влияния феномена диалога культур на профессиональное развитие личности учителя взята ориентация на тексты как явление общечеловеческой и собственно педагогической культуры. Невербальные формы взаимодействия в культуре не стали предметом нашего рассмотрения в работе.

Культурологическое направление подготовки учителя обращает нас к традициям, отражающим развитие личности , запечатленное в многочисленных художественных текстах мировой и отечественной культур. Такие тексты мы называем педагогически значимыми. К анализу привлекаются произведения мировой художественной литературы ( "Роман воспитания" по терминологии М.М.Бахтина ) и произведения отечественной художественной и педагогической культуры, для которых характерно художественно-эстетическое и психологическое видение проблем становления и развития личности. Культура античности и средневековья трансформируется в содержательном материале отечественной истории, педагогики и духовной жизни. Е.Славинецкий , К.Истомин, М.Ломоносов, И.Давыдов, Л.Толстой, Ф.Достоевский, А.Герцен, В. Острогорский, Н.Огарев, Н.Пирогов и другие мыслители с различных позиций и точек

зрения, с различной степенью научности и художественности отразили

процесс становления развивающейся личности. ---------------------------------------

"' 'Культуру педагогического мышления с позиций современности мы определяем как уровень соответствия классическим, проверенный человеческим опытом образцам , прослеживая в них элементы диалога культур, диалектически перерастающие в творчество, самосовершенствование, самоопределение в педагогической культуре.

Процесс становления методологических знаний нашел отражение в терминах : диалог культур, внутренний диалог, диалог-общение, педагогический диалог, диалогическая ситуация, диалогизи сознания, диалогическое взаимодействие, принятых сегодня в педагогических исследованиях и переживающих этап своего становления.

ВТОРОЙ ПАРАГРАФ первой главы построен на исследовании феномена диалога культур в целостном диалогическом процессе. Понимание целостности педагогического процесса, характерное для И Г. Безуглова, М. М. Левиной, А.И.Мищенко, И. Т. Пуковой, В. А. Ситарова, Л.Ф.Спирина, В.А.Сластенина, В.3. Тамарина, Н. И. Фатеевой, Д. С.Яковлевой и других, признающих исходными отношения " учитель - содержание ", " ученик -содержание позволяет органично включать педагогически значимы? текста как содержательную сторону диалога культур в целостный педагогический процесс, не прекращающийся при отсутствии одного из субъектов воспитания. Тогда педагогическая деятельность осуществляется как рефлексия на выраженную в тексте авторскую позицию, на высказывание "другого'' на поставленную проблему, гребущую разрешения.

Погружение в культурно-исторический контекст осуществляется для того, чтобы вглядеться в истоки детерминированности педагогических явлений с целью их объяснения, решения и возможного прогноза с позиций современности.

В работе показано как в целостном педагогическом процессе реализуются педагогические условия по преодолению противоречий между диалогом культур и диалогическим общением , что способствует развитию диалектического стиля мышления студентов. В контент-анализе 1рослеживается генетическая взаимосвязь микродиалога и диалога куль-

тур как диалога личностей, диалога сознаний. Руссо - Толстой ("Идея свободного воспитания " ), Гете - Штейнер ( " Идея развития личности " ), Посошков - Сухомлинский ( " Традиция духовного завещания " ) и т. п.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ мы рассматриваем результаты констатирующего эксперимента , который убедил нас в необходимости обучения студентов диалоговым понятиям и категориям. Прежде чем ввести студентов в логику диалога культур, мы составили представление о том, как характеризуют студенты понятие диалога, какое понятие имеют о педагогическом явлении и способах его анализа. Особое место при анализе педагогических явлений на основе текстов заняло обнаружение системообразующей основы развития педагогического явления. В качестве такой основы выступают закономерные связи процесса воспитания, познания зависимости становления того или иного качества человека от его потребностей, мотивов, нравственного выбора, от его поступков, взаимодействия с окружающими, способности к самооценке.

Формирующий эксперимент отразил логику восхождения от репродуктивного к творческому уровню владения диалоговыми понятиями. Характер заданий соответственно усложнялся от действий по образцу до заданий творческого уровня. Динамику продвижения студентов в знаниях категорий диалога и умениях диалогического анализа педагогических явлений мы выстроили , насыщая по мере возможности нормативные педагогические курсы культурологическим содержанием.

К феномену диалога культур впервые студентов обращает курс '•' Введение в специальность". Понятие диалог культур дается в логике целостного педагогического процесса, соотносится с ведущими педагогическими категориями. На этом этапе актуализируются знания о тексте как первичной данности гуманитарных наук и явлений педагогической культуры. Учебно познавательная деятельность организуется через традиционные формы обучения : лекции, семинары, практикумы, предполагающие индивидуальные задания по прочтению художественного текста "педагогическим зрением", определение субъектов воспитания и самовоспитания , выделение в тексте педагогических ситуаций.

Становление понятийного аппарата, эмоциональных впечатлений от ■ения находит свое отражение _в. "Личных-- творческих -планах --саюобра-" )вания и самовоспитания" студентов.

Содержание курса "История педагогики" также дополняется много-¡разными художественными, научно-публицистическими текстами , где гнностным центром выступает становящаяся , развивающаяся личность. 1алог культур получает осмысление как диалог личностей. Общепедаго-неская деятельность модифицируется как творческая посредством вве-;ния заданий и установок на самостоятельное развитие темы. Сложная )Вокупность духовных норм и ценностей получает диалогическое осмыс-5ние на основе исторически сложившихся норм и способов человеческо- . з существования.

В курсе " Теория воспитания " реализуются аксиологические ас-жты диалога культур. Сущность воспитания рассматривается с различ->1Х точек зрения: философа, психолога, социолога, педагога и т. д. ;ложняются задания на выделение противоречий в развитии воспита-зльных явлений, выявление неясностей и трудностей, обусловленных эциальной или какой - либо другой ситуацией. Наблюдения на основе зкетов способствует развитию умений видеть проявление психических зойств, процессов, состояний, мотивов становящейся личности .

Завершает работу по диалогу культур интегрированный спецкурс, ающий методологическую базу для преподавания литературы в начальных тассах как предмета эстетического цикла. Данный спецкурс удовлетворит потребности той части студентов, которые проявляют стснкий ин-зрес к педагогике диалога культур и стремление работать по авторе-т программам.

Творческий уровень работы с текстами как явлением общечелове-зской и педагогической культуры выявил ориентацию на индивидуаль-з-личностное самовыражение, становление личностных новообразований: зостранственно-временных представлений в соотнесенности педагоги-зской культуры с общечеловеческой , методологические знания, регу-■фующие предметные знания, диалогизм самосознания , проявляющийся в ;тановках на "другого", эмпатии, участном мышлении, эмоциональной

культуре и др.

В экспериментальной работе отдефференцировились такие методы, как контент-анализ, педагогическое моделирование, комментарий высказывания с позиций диалога культур, адаптация текста к потребностям личности воспитанника, самопрезентация, выполнение ролей (философа , критика, социолога, педагога, психолога и др.).

Анализ результатов формирующего эксперимента дает возможность сделать следующие выводы об эффективности обращения к содержательному потенциалу воспитательных художественных текстов, продуктивности профессионально-педагогической аналитической деятельности в логике диалога культур. В синтезе различных уровней : теоретических знаний, аналитических умений, методических способов реализации диалога культур сформировались не только обобщенные представления о диалоге культур как методологической основе педагогики, но и получили развитие новые представления о художественных текстах как явлении общечеловеческой и педагогической культуры, о возможностях соотнесения и преобразования явлений и фактов современной действительности как типических в педагогической теории и практике. Новые понятия заняли свое место в категориальном аппарате, известные определения получили свое переосмысление и дальнейшее развитие.

В таблице 1 дается представление о динамике усвоения элементов диалога культур.

Будущий учитель, для которого профессиональная жизнь представляется не только в диалогическом взаимодействии с детьми, но и в свободном креативном поле культуры, проявляет свою неповторимую индивидуальность в мирвоззрении, в целеустремленности , в диалогизиро-ванном содержании классических, образцовых текстов , в отборе оптимальных методов воспитания и обучения, отвечающих потребностям становящейся личности.

_ТАБЛИЦА 1 ~

1 --" — ...........1 Г | ОСВОЕНИЕ 1 — 1 | ОСВОЕНИЕ |

1 ЭЛЕМЕНТЫ ДИАЛОГА | ДО ! ПОСЛЕ

| КУЛЬТУР I ЭКСПЕРИМЕНТА ( ЭКСПЕРИМЕНТА

! ! г-- 1 (в процентах) | (в процентах) 1

г— | ¡Соотносят диалог культур | 7 1 1 95

(с целостным педагогическим! 1

¡процессом | 1

|Называютосновные простран-| 24 | 80

|ственновременные характе-) 1

|ристики диалога культур| 1

|Готовность к диаогическо-| 15 | вз

\ му анализу текста | ;

Умеют выделять педагогичс-\ 18 1 75

ское явление 1 !

Развивают тему в историка-| 28 | 71

педагогическом контексте | \ 1

Владеют диалоговым кошен-| 21 ! ' 73

тарием как методом воспи-! 1

тания | 1

Успешно сваивают роли | 50 | 94

критика, философа, психо-| 1

лога, социолога и т.д. | .... . 1 1 , 1....................... .

Эмоционально-экспрессивное отношение к педагогическому факту в ультуре, переживание его как человеческого и профессионально значи-ого во внутреннем диалоге, предвосхищающем, предваряющем непосредс-венное общение с детьми, активно влияет на духовную сферу личности чителя, а через него- и на учеников.

- и -

Убеждения, проникая во все другие качества и свойства личности, мировоззрение, складывающееся в диалоге культур, реально управляют поведением и деятельностью педагога, выводят его в новые пространственно - временные и ценностные отношения. Особые требования в свете изучения концепции диалога культур предъявляются к вузовскому преподавателю, который организует и направляет деятельность студентов по осмыслению диалоговых понятий, подбору дополнительного литературно-художественного содержания.

Готовность будущего учителя к педагогической деятельности на концептуальной основе диалога культур рассматривалась нами как интегральное образование, включающее:

1) методологию педагогического знания на фундаментальной основе диалога культур;

2) умение прочитывать художественные тексты педагогическим зрением, выделять в них педагогические явления, прослеживать развитие педагогической темы при сопоставительном анализе двух и более произведений;

3) способность находиться в позиции субъекта познания , осознавая диалог культур профессионально-значимым явлением;

4) установку на творческую профессиональную самореализацию;

5) особую качественную характеристику личности: диалогизм сознания , диалектический стиль мышления, готовность к гармонизации отношений "Я" и "Другого".

На основе исследования были выявлены эффективные педагогические условия становления личностных новообразований будущего учителя на основе концепции диалога культур. К ним относятся: фундаментализация знаний с включением в нормативные курсы художественных текстов; овладение концептуальным категориальным аппаратом ( диалог культур, диалог -общение, внутренний диалог и др.); специальная технология обучения развитию педагогических идей в контент-анализе текстов; владение комментарием как особым видом текста, применяемым для анализа высказываний детей; тематическое членение художественного текста с целью выявления педагогических явлений.

Динамика интеллектуального роста в процессе работы с научно -юнятийным аппаратом диалога культур и художественно - педагогически текстами-позволила выделить подражательно - репродуктивный и 'ворческий уровни:

1.1. Уровень подражательно - эмпирический характеризуется умени-!И выделять в художественно - педагогическом тексте по аналогии с 1ействительностью педагогические воспитательные ситуации, внешне ви-;имке действия и поступки при наличии субъектов воспитания. Это ин-уитивный уровень с преобладанием эмоционального восприятия текста и го экспрессивной сценки.

3.2. Уровень сравнительно - содержательный, предполагающий сво-оду выбора культурного образца, отход от традиционных представлений

возможностях художественного образа, от житейско - бытовых предс-авлений о явлениях воспитания. Характеризуется умением соотносить нания о закономерностях воспитания с развитием личности, нашедшем тражение в тексте.

2.1. Уровень сущностных характеристик, отражающий умения выде-ять взаимосвязанные элементы диалога в большом историческом Ерсме-и, начиная с диалогического минимума ( 2 произведения в обучающей арианте ), прослеживать становление и развитие педагогической темы ли идеи с ее современной интерпретацией.

2.2. Методологический урезень характеризуется умением соотносить еоретико - педагогические знания с закономерностями развития лич-зсти в движении через противоречия, внешние и внутренние зависимос-и.

Владение навыками и умениями контент - анализа, педагогического змментария и профессиональной рефлексии.

Студенты, которые прошли специальную культурологическую подго-эвку, имеют выраженную психологическую установку на гуманитарные эедметы с их ориентацией на общечеловеческие ценности.

Складывающийся в результате целенаправленной подготовки стиль зятельности может быть определен как диалогический со следующими 1рактеристиками:

- масштабность мышления, основанная на пространственных, временных характеристиках различных способов освоения культуры;

- это дополнительность как стремление к сочетанию отличных друг от друга, но дополняющих, подтверждающих и т.д. взглядов, точек зрения, позиций ( философских, социальных, психологических и т.д. );

- целенаправленность как удержание в сознании педагогической темы или идеи в ее становлении и развитии, концентрация текстов вокруг одной педагогической темы;

- эмпатия как способность к сопереживанию;

- рефлексивность как способность к самоанализу собственных действий;

- креативность особого типа - быть не просто творцом, но и соавтором в развитии явлений воспитания.

В диссертации рассмотрены методологические аспекты феномена диалога культур, имеющие непосредственное отношение к процессу обучения, становления и развития личности будущего учителя в педагогическом вузе. Заслуживает, на наш взгляд, дальнейшее изучение и совершенствование понятийного аппарата, связанного с диалогом культур, требуется утверждение нового взгляда на возможности художественно? литературы и невербальных форм диалога в профессионально - педагогическом познании человека.

В свою очередь в логике диалога культур могут быть переосмыслень и дополнены ведущие категории педагогики: принципы, методы, содержание, категории духовности, поступка , качества личности, а также внутренняя речь и диалогическое общение.

В диалоге культур, как было установлено исследованием, складывается ведущая тенденция к индивидуально - личностному самовыражению, как определенному диалогическому стилю педагогической деятельности. Требуются дополнительные исследования по изучению особенностей данного стиля. Нуждается в изучении и дополнительном исследовании рефлексивный характер взаимодействия с образцовыми классическими произведениями культуры.

В логике целостного педагогического процесса диалог культур многими своими сущностными характеристиками сливается с явлениями вое-

тштпшгп человека и каждый здарос прп глубоком илучеипп может получать слое новое оригинальное видение и разрешение.

Эмоцнопалыю-пстртическтт уровень произведении культуры в значительной степени способствует развитию положительной мотивации студентов к диало! ическоп деятельности. Указанные направления в исследовании темы _ нлшпшя диалога культур" па~ становление личности учителя ' \и>"| ут полупит, сипе дальнейшее изучение н распитие.

Основные результаты исследования отражены и следующих публикациях:

1. Ii'vpcoiii.ie работы но педагогике: Методические рекомендации С.а ранен.: 1088. — 16 с.

2. Идея снободнот носпитамия и диалоге культур // Педагогика ненасилия и истории педагогической мысли. Al. — Белгород: 1994. — С. 49—55.

3. Голос выдающегося гуманиста М. М. Бахтина и педагoí ическом дналои; наших дней // Пеюрии т р.;зчг:!"кг> и просвещения в России XIX XX ji.i!. - М.. 199i — С. 210—212.

4. Самосознание учителя в диалоге культур // Воспитание сиобод-iioii, независимой. ответственной личности. Тезисы докладов VII Международной конференции но педагогике ненасилия. — СПб, 1994. — С. 17—18.

5. Формирование диалоговой культуры учителя как основы субъект-субъектных отношении // Нсихолого-педагогпческие проблемы подготовки будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности. — Н. Новгород, 1995. С. 72—75.

(>. Диалог п профессиональном становле шп личтгос m учителя// М. М. Пахтин и гуманитарное .мышление на пороге XXI века. Тезисы Саранских международных fia\тниских чтении. — Саранск: Изд-во Мордовского ун-та. 1ф95. С. INI —1S.'!.

/I

/

Поди, к неч. 12.08.9fi. Объем 1 п. л. .'5ак. 8Г>. Тир. Ин>

Типография МИГУ