автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке (V-IX классы)

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке (V-IX классы)"

Хабибуллина Закира Нуриеши

На правах рукописи

Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке

(У-1Х классы)

]3.00.01 - общая педагогика

13.00.02 - теория и методика преподавания татарского языка

Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени .сандидата педагогических наук

Юпань - 1997

Работа выполнена на кафедре татарского языкознания Казан дарственного педагогического университета

Научные руководители :

Р.А.Юсупов - доктор филологичс наук, профессор, член-шрреспонд< Татарстана

К.3.3шшатуллина - кандидат фи ческих наук. профессор

Официальные оппоненты :

М.З.Закиев - до пор филологичес профессор, академик АН Татарста

Р.А.Назамов - кандидат педагоп нау к, профессор

Ведущее учреждение - Елабужский государственный педа институт

Защита состоятся 1997 г. в / v часов на заа

сертационного совета Д. 113.19.01 по защите диссертации на cot ной степени доктора педагогических наук при Казанском госуд педагогическом университете по адресу: 420021, г Казань, ул. Ь/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университет;

Автореферат разослан "_"_ 1997 г.

Ученый секретарь

специализированного совета, профессор - •

/•' " 'у

Общая характеристика работы

Актуальность исследования проблемы дидактической системы обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке обусловлена необходимостью дидактического обеспечения методики обучения татарскому языку. Методические подходы к обучению татарскому языку до сих пор не обьеденены достаточно обоснованной дидактической системой. Дидак-тотеская система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения1. Однако в опыте преподавания татарского языка до сих пор существуют противоречия между теорией и практикой, между объемом знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Актуальность исследования в целом вытекает из возрастающей роли татарского языка во всех сферах общественной, экономической, политической жизни Республики Татарстан.

Создание Академии наук Ресшйтики Татарстан и организация в ее составе отделения птманитарных наук дали возможность скоординировать деятельность вузов, академических и отраслевых институтов, утвердив республиканскую научно-исследовательскую Программу по гуманитарным наукам до 2000 года. В эту программу включен Загон о языках народов Татарстана, реализация которого в школах осуществляется в трех направлениях:

1) преподавание татарского языка как родного в татарских школах;

2) преподавание татарского языка как родного детям-татарам, обучающимся в русских школах;

3) преподавание татарского языка как государственного языка РТ русскоязычным детям.

Каждое из этих направлений имеет свою специфику и соответственно свои цели и методы работы.

Переход на новое содержание образования поднял методику преподавания татарского языка как в татарских, так и в русских школах на более высокий уровень, для которого показательны прежде всего опора на прошлый опыт и творческое переосмысление современных находок.

В методике преподавания татарского языка сейчас разрабатываются действенные и эффективные методы, отвечающие современным условиям обучения детей-татар родному язык)' в русских школах2.

1. ПодласыйИ.П. Педагогика.-М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр "Вла-дое". 1996, С. 208-211

2. Лсадуллин ЛШ.ДОсупов Р.А. Татарский язык в русскоязычной аудитории. - Казань: Магариф, 1995.

Сафиуллина Ф.С. Татарский язык в диалогах. - Казань: Магариф, 1994.

Салехова Н.Х.,Максимова АК., Харисова Ч.М. Интенсивное обучение татарскому язык)1. Практический курс. - Казань: Магариф, 1993.

Однако научный анализ состояния обучения родному языку учащихся в татарских и русских школах и уровня сформированное™ речевых навыков и умений в последние годы показал, что и в начальных классах, и в среднем звене общеобразовательной шяэлы степень практического владения родным языком не отвечает требованиям сегодняшнего дня: плохо развита диалогическая речь, многие учащиеся не умеют строить монолог, много ошибок связано с орфоэпией и ритмикой речи. Наблюдается снижение орфографической грамотности, а также интереса к чтению на родном языке.

Низкий уровень речевой активности учащихся татарских и русских школ отчетливо проявляется на республиканских турах олимпиад по татарскому язык} и литературе, в конкурсных сочинениях, на письменных экзаменах за 9, 11 классы (изложения и сочинения) и вступительных экзаменах абитуриентов (См. Таб. 1,2,3).

Проведенный нами анализ письменных работ учащихся убедительно доказывает, во-первых, что между уровнем подготовки учащихся средних классов и программными требованиями, предъявляемыми к изложениям и сочинениям в старших классах, образовался разрыв; во - вторых, он убеждает, что основной материал по литературе и языку учащимися усвоен слабо и. следовательно, нуждается в совершенствовании; в-третьих, свидетельствует, что в средних классах в достаточной мере не учитывается работы по формированию связной письменной и устной речи.

Это предопределяет необходимость разработки дидактической системы специального обучения детей-татар видам речевой деятельности.

В связи с этим исследование темы "Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке (V - IX классы)" приобретает особую актуальность.

Тот уровень владения родным языком, который еще недавно считался приемлемым, сегодня уже не может удовлетворять возрастающие потребности общения. Решение данной проблемы возможно лишь путем организации на уроках родного языка целенаправленной и систематической работы над диалогической я монологической речью учащихся.

Настоящее исследование является итогом более чем тридцатилетней работы автора в области обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке в V - IX классах. В своем исследовании мы не рассматриваем все многообразие дидактических проблем и концентрируем внимание только на вопросах коммуникативной деятельности ученика на родном языке.

Опубликованные работы соискателя посвящены исследованию одного из узловых вопросов методики - обучению детей речевой деятельности на родном языке с позиций системной организации речевых упражнений.

Актуальность исследования обусловлена кругом вопросов, не получивших должного освещения в методической литературе на татарском языке:

- научное обоснование дидактической системы обучения видам речевой деятельности на родном языке (состав, функция, структура);

- выявление общих закономерностей в речевом общении на родном и неродном языках (языковые и речевые универсалии) для интенсификации учебно-воспитательного процесса;

- характеристика процессов порождения речи на родном языке;

- установление специфики видов речевой деятельности и их механизмов.

Объектом исследования являются реальные процессы обучения учащихся речевой деятельности на родном языке.

Предметом исследования яатяется:

1) дидактическая система обучения говорению и письму на родном языке в V - IX классах татарских и русских ппоол;

2) определение педагогических условий реализации разработанной системы обучения говорению и письму в процессе совершенствования грамматического строя родной речи учащихся.

Гипотеза исследования: дидактическая система обучения речевой деятельности на родном языке будет обеспечивать успешное говорение и письмо, если:

- речевая деятельность учащихся на уроках татарского языка будет строиться на коммуникативно ориентированной основе (аудирование, говорение, письмо, чтение);

- изучение лексики и морфологии будет проходить на синтаксической основе;

- содержание речевых упражнений будет обусловлено реальными тенденциями совершенствования грамматического строя речи учащихся;

- изучение грамматических тем по родному и русскому языкам будет рассматриваться в их взаимосвязи.

Задачи исследования, исходя из его целей и выдвинутой гипотезы, можно сформулировать следующим образом:

- выявить обшие закономерности в построении связного текста на татарском и русском языках;

- дать педагогический анализ уровня владения учащимися родной речью (речевые навыки и умения);

- представить табеллярно ученические ошибки, являющиеся нарушением системы, нормы, узуса;

- создать методическую типологию упражнений для успешного обучения видам речевой деятельности на родном языке;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения связной устной и письменной речи:.

Методологическая основа исследования. При разработке проблематики исследования был привлечен широкий круг источников по разным отраслям науки: философии, теории систем, психологии, физиологии речи, психолингвистике, общему и сравнительно-типологическому языкознанию, тюркологии и русистике, педагогике, дидактике и методике обучения родным и неродным языкам.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

-дано теоретическое обоснование необходимости особого аспекта (обучение видам речевой деятельности на родном языке) при коммуникативноо-риентированном и стилистическвдифференцированном обучении;

- дидактическая система, разработанная соискателем, направлена на ускорение темпов речевого развития учащихся, активное включение родного языка в структуру сознания и деятельности, формирование культуры двуязычного поведения;

- учебные предметы (родной и русский языки) рассматриваются в их взаимосвязи, что обеспечивает скоординированное развитие мышления и речи на обоих языках за счет взаимосвязанного изучения грамматических тем, совершенствования путей переноса знаний, навыков и умений по доминантному языку на изучаемый;

- доказано, что создание целостных курсов родного и ру сского языков с V по IX классы соответствует требованиям осуществления общего базового образования, дает дополнительные резервы шггенсификацни учебно-воспитательного процесса;

-дана интерпретация экспериментального материала в свете выдвинутой теоретической платформы.

Теоретическое значение исследования состоит:

- в научном обосновании системы обу чения учащихся речевой деятельности на родном языке;

- в определен™ компонентов содержания обучения родному' языку (лингвистические, психолингвистическис и экстралингвистические);

- в создании теоретических основ системы упражнений для обучения связной устной и письменной речи.

Прикладное значение работы. Результаты проведенного исследования имеют непосредственны]! выход в школьную практику в виде учебников, методических руководств, дидактических материалов, монографий, статей.

Проверка н апробация работы. Результаты исследования отражены в 62 публикациях соискателя (См. Список научных трудов), общий объем которых составляет более 100 печатных листов. Итоги проведенного исследования докладывались на научно-практических конференциях:

1) О состоянии и путях совершенствования преподавания татарского языка в школах. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в

татарской школе. - Казань, 1975.

2) Из опыта организации внеклассной работы по татарскому язык)1 и литературе. // Актуальные вопросы преподавания родного, русского язышв и литератур в татарской школе. - Казань, 1979.

3) Опыт учителей татарского языка и литературы республики по совершенствованию методов обучения и воспитания. //Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. // Республиканские педагогические чтения. - Казань, 1981.

4) Развитие устной и письменной речи на уроках татарского языка и литературы. // Совершенствование обучения и воспитания в процессе преподавания родного, русского языков и литератур в татарской школе. - Брежнев, 1983.

5) Совершенствование преподавания татарского языка и литературы в свете решений XXVI съезда КПСС. // Вопросы преподавания родного, русского языков и литератур в татарской школе. - Казань, 1985.

6) Урок в системе различных форм организации обучения. //Повышение эффективности урока как основной формы организации учебно-воспи-тателъного процесса. - Казань, 1987,

7) Пути повышения педагогического мастерства учителей татарского языка и литературы в системе непрерывного образования. // Проблемы повышена« мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. - Казань, 1993,

8) Родной язык и семья.//Школа и национальное согласие. - Казань, 1996.

Материалы исследования получили апробацию в цикле лекций для учителей родного языка на курсах в Татарском институте переподготовки учителей, в других регионах РФ с компактным проживанием татар и для студентов отделения татарской филологии КГУ, КГПУ

На защиту выносится научно-методическая концепция обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке и ее практическая реализация.

Объект, предмет, цели, задачи, методы и источники исследования определили структуру работы, представленной в виде научного доклада. В приложении даются лингвистические и статистические таблицы и графики, инструкции, отражающие результаты экспериментальной работы по совершенствованию устных и письменных знания, навыков и умений учащихся.

Основное содержание диссертации

В процессе исследования нами была предложена разработка проблемы обучения видам речевой деятельности в следующих направлениях:

I. Систематизации явлений транспозиция и интерференции, которые . имеются в фактах русского и родного языков; использование их как

основы при комплексном обучении видам речевой деятельности.

Дается сопоставительная характеристика звеньев речевого механизма татарского и русского языков в контексте обучения родному языку.

В системе звеньев речевого механизма: мотив, содержательная база, внутреннее программирование, лексическое развёртывание, грамматическое конструирование, внешняя реализация - два первых уровня (содержательная база, внутреннее программирование) основываются на универсальном коде, одинаковом для всех языков. Очевидно, что внутренняя программа является базой при переходе от одного языка на другой.

Если исходить из того, что речевой механизм представляет собой сложную функциональную систему, то надо признать, что ей прису щи регулятивные качества, то есть это не простая сумма подсистем, действующих разрозненно, а целостная система компонентов.

Следовательно, обучение лексике, словообразованию, фонетике, стиди-стике, а также видам речевой деятельности нужно проводить не обособленно и поэтапно, а в комплексе.

■При этом лексика или словообразование рассматриваются как доминантная характеристика разных видов речевой деятельности.

Во всех классах изучение грамматического материала осуществляется в системе с обу чением видам речевой деятельности.

Различают несколько видов речевой деятельности:

1) Рецептивные виды: аудирование и чтение.

Перевод с родного языка на другой является вспомогательным видом речевой деятельности.

2) Продуктивные виды - говорение и письменная речь.

Каждый вид речевой деятельности специфичен, для каждого из них существуют свои приемы обучения и особая система упражнений.

Речевая деятельность осуществляется в двух формах: устной и письменной.

П. Создание дидактической системы работы по обучению диалогической н монологической речи как основным видам речевой деятельности.

Общение происходит в диалогической форме, в нем принимают участие говорящий и слушающий, которые обмениваются репликами, составляющими диалогическое единство.

, Диалог .традиционно определяется лингвистами как наиболее естественная форма существования языка. Он необходим в чрезвычайно многообраз-

ных ситуациях жизни.

Вопросы развития диалогической и монологической речи частично отражаются в работах Р.А.Юсупова, А.Ш. Асадуллина1, Ф.С.Сафиуллиной2, Н.Х.Салеховой3, Ф.Ф.Харисова4 и в других, посвященных разработке принципов преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории, а также в исследованиях по методике преподавания русского языка в татарской школе (Л.З.Шакировой5, В.Ф.Габдулхакова6, Ф.Ю. Ахмадуллиной и других).

Многолетние наблюдения автора показывают, что каждый второй ученик не владеет инициативным диалогом на татарском языке, интонационной партитурой предложения и текста, лишь 60-70% опрошенных учащихся смогли составить диалог по предложенной ситуации.

Учителя слабо владеют методикой обучения диалогической речи, нет в обучении определенной последовательности.

Чтобы решить эти проблемы, учитель должен получить нужную методическую помощь. Таким образом, возникла необходимость в разработке программ, учебников и дидактических материалов,

Выдвинутые в исследовании положения реализованы в программах, учебниках и учебно-методических пособиях, научно-методических статьях, разработках автора.

Составление диалогической и монологической речи представляет для учащихся определенные трудности.

Примерные требования к развитию диалогической и монологической речи для учащихся татарских школ даны в разделе "Развитие связной речи учащихся" программы по татарскому языку и литературе в виде общих указаний. а также без конкретной тематики7. В основном, проблема развития диалогической и монологической речи учащихся разработана в программах родного языка и литературы для учащихся-татар русских школ.

Программы по татарскому языку и литературе для детей, обучающихся в русских школах, составлены-под руководством доктора филологических наук, профессора Юсупова P.A., и они ориентируют учащихся на овладение разговорной (диалогической) речью на родном языюг. По этой программе

1. Асаду-тшн А.Ш., Юсупов Р А. Татарский язык в русскоязычной аудитории. - Казань: Магарнф, 1995.

2. Сафнуллина Ф.С. Татарский язык в диалогах, - Казань: Магариф, 1994.

3. Салехова Н.Х. и другие. Интенсивное обучение татарскому языку. - Казань: Магариф, 1993. - " _ . ....

4. Харисов Ф.Ф.,ХарисоваЧ.М. Учимся говорить по-татарски.-Наб. Челны: КамАЗ, 1992.

5. Шакирова J1.3. Основы методики преподавания русского языка в татарской шшле. -Казань: Тат: кн. дад-во, 1990.

6. Г'абдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи в татарской школе. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1989.

7. Закиев М.З., Мифтахов Б.М. Программы по татарскому языку и литературе для средних школ. - Казань, 1991.

татарский язык и литература впервые стали изучаться отдельно. Обучение татарскому языку и литературе планируется в объеме 5 часов в каждом классе. В программе на развитие диалогической речи учащихся, с I по XI класс отводится 279 часов из 1020. Для 1-3 классов дается словарно-фразеологи-ческий минимум, рекомендуется примерная тематика усваиваемых учащимися диалогов, охватывающих круг жизненных ситуаций, характерных для повседневной деятельности учащихся 1-3 классов в школе, дома, на улице, такие как "Здравствуй, школа", "Наша семья", "Наш класс", "Школьные принадлежности", "Волшебные слова", "Птицы и животные родного края" и т. д.

В соответствии с программой в помощь учителям начальных классов разработаны слайды ("Наша семья", "Птицы и животные родного края"). На каждом кадре учтен словарно-фразеодогический минимум по теме и даны иллюстрации.

Начиная с V класса круг тем для диалогов расширяется.

Автором разработана тематика диалогов для Vil - XI классов (22 темы) к "Программе по татарской литературе для II - XI классов русской школы".

В учебниках татарской литературы (Книга родной речи для учащихся VII класса русской школы. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1970, 200 е.; Книга родной речи для учащихся VIII класса русской школы. - Казань: Магариф, 1994,191 е.);

Татарская литература I Учебник-хрестоматия для учащихся IX класса русской школы. - Казань: Магариф, 1995,253 е.;

Татарская литература / Учебник-хрестоматия для учащихся XI класса русской школы. - Казань: Магариф, 1996, 254 с. (в соавторстве) - составлены 12 образцов диалогической речи.

Работа по обучению диалогической речи строится на ситуативно-наглядной основе с учетом изученного материала по языку и литературе. Используя наглядность, учитель может расширить тематику вопросов; исходя из возможностей учащихся, заранее может рекомендовать им дополнительную литералуру, опорные слова и выражения.

Диалогическая речь - форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующая роль адресата в речевой деятельности адресанта.

Для диалогической речи типичны содержательная (вопрос - ответ, добавление - пояснение - распространение, согласие - возражение, формулы речевого этикета и прочие) и коиструкгавная связь реплик. Ее отсутствие возможно при реакции говорящего не на речь собеседника, а на ситуацию речи, или (реже) на обстоятельства, не имеющие отношения к данному речевому акту.

Диалогическая речь - первичная, естественная форма языкового общения. Генетически восходит к устно-разговорной сфере, для которой характе-

рен принцип экономии средств словесного выражения'.

Основные недочеты в диалогической речи учащихся объясняются недостаточно сформированными механизмами речи: отсутствием быстроты реакции на речевое действие партнеру, слабостью надфразового предвосхищения, неудовлетворительным планированием развертывания диалога.

Единицей обучения диалогу должна быть не отдельная фраза, а диалогическое единство. В методической литературе принято делить диалога на: 1) учебные и 2) естественные.

Работу над диалогом необходимо тесно связать с усвоением программного материала.

На уроке в связи с прохождением программного материала нужна поэтапность отработки диалогов:

1) дотекстовой этап (до предъявления ситуации общения). В процессе выполнения предгекстовых доречевых упражнений учащиеся трениру ются в составлении элементов микродиалогов .(на материале учебного текста);

2) основной этап - знакомство с диалогическим текстом и ситуацией общения. Аналитико-синтетическая работа дает возможность обу чать составлению диалогов, реплики которых состоят го неполных и полных предложена, объединенных межфразовьши связями;

3) послетекетовой этап (творческий). Используя лексическую основу текста, учащиеся самостоятельно составляют диалоги по предложенным ситуациям общения.

Из двух форм устной разговорной речи (диалогической и монологической) наиболее распространенной яатяется диалогическая речь. Общепризнано, что монологическая речь занимает меньше места в речевой деятельности, по сравнению с диалогической речью.

Монологическая речь - форма (тип) речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. Для монологической речи типичны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из стру ктурно связанных между собой высказываний, имеющие индивидуальную композиционную посгроенность и относительную смысловую завершенность. Степень проявления этих признаков зависит от жанровой (художественный монолог, ораторская речь, бытовой рассказ и пр.) и от функцирнатьно-коммуникативной (повествование, рассуждение, убеждение и .пр.) принадлежности. Внутрижанровые различия (авторская и прямая речь персонажей, научный доклад и аттестационное высту пление), так же, как устное или письменное осуществление речевого акта, обусловливают стилистические особенности монологической речи: строение предложений, синтаксические способы их соединения, лексический

,. 1. Лингвистический энциклопедический словарь. - М: Советская энциклопедия, 1990. - С.

135. .

отбор, виды взаимодействия элементов разговорной и книжной речи и пр.

Любой отрывох монологической речи в той или той мере "диалогизи-рован", т.е. содержит показатели (обращения, риторические вопросы и т.п.) стремления говорящего повысить активность адресата. В некоторых видах художественного монолога, например в сказке, где законам монологической речи подчинено произведение в целом, диалогические черты служат специальным средством имитации живой разговорной речи1,

В настоящее время в школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект од\чент дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Обучение монологической речи происходит во взаимодействии с другими видами речи - чтением, слушанием, диалогической речью.

Обучение речевой деятельности происходит в связи с текстом, поэтому нужно учитывать особенности разных жанров текстов с тем, чтобы отобрать соответствующие формы, которые могут быть использованы в реальной деятельности учащихся.

Не всякое объединение предложений, различных в смысловом отношении, но грамматически правильных, может организовать текст. Для текста характерны целостность и одновременно членимость на единицы, обладающие семангию-грамматическим единством. Членение текста на единицы, состоящие из тесно связанных между собой групп предложений, объединенных общей мыслью, учит школьников выделять отдельные компоненты высказывания, которые именуются сложными синтаксическими целыми. Это очень важно потому, что именно в этой единице отражаются правила построения текста1.

Основной сферой употребления монологической речи является письменная разновидность татарского литературного языка (различные документы, научные исследования, статьи, письма и т.д.). Монологическая речь является основной формой специально организованной устной речи (доклады и сообщения, различные виды теле- и радиопередач, рассказы о событиях, прочитанных книгах и пр.). Особое значение приобретают устные выступления публичного характера.

При овладении монологической речью учащиеся имеют дело со связным

1. Лингвистический энциклопедический словарь. -М: Советская энциклопедия, 1990, С. 310. • ' ■ • ■ ■ •

2. Фягуровский И.А. Синтаксис целого текста н ученические письменные работы. - М„ 1961.-С. 158.

Сафиуллина Ф.С. Техст синтаксисы.-Казан, 1993

Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в татарский школе. - Казань: Тат. кн. нзд-во, 1990. - С. 120.

текстом, работа над которым способству ет формированию у них логического мышления, так как контекст активизирует мыслительную деятельность, что не может быть обеспечено словами или предложениями. В разных учебниках и пособиях, разработанных автором, даются задания по формированию устной монологической речи. Например, в "Книге родной речи для 8 класса русской школы" (З.Н.Хабибуллина, Х.Г.Фардиеат, А.Н.Хузиахметов. - Казань, 1994) даются следующие задания на составление монологической речи:

- передать содержание байта "Сак-Сок" своими словами (С.8);

- составить устный рассказ на тему "Мое любимое произведешь" (С.9);

- рассказать содержание "Байта Суюмбеки" своими словами (С. 14);

- рассказать о любви Гульшахиды к своей профессии (отрывок из романа Г.Абсалямова, С. 124);

В "Учебнике-хрестоматии татарской литературы для 9 класса русских школ" (З.Н.Хабибуллина, Х.Г.Фардиева, А.Н.Хузиахметов. - Казань, 1995)

- рассказать о детстве Хайретдина Муджая своими словами (С. 111);

- рассказать об отношении Зуфара к своей работе (С. 184) и т.д.

Как известно, монологическая речь связана с переработкой полученной информации, поэтом}' после изучения каждого произведет«! или отрывка даются задания для закрепления навыков монологической речи. Наиболее распространенными видами монологической речи в учебниках татарской литературы являются: сообщение, составление рассказа, пересказ, описание, перевод с русского на татарский язык, рассказ по картине и другие

В монологе может быть несколько сверхфразовых единиц, то есть сложных синтаксических целых.

Предложения в сложном синтаксическом целом объединяются общим содержанием и особыми средствами связи. Сравним два текста на татарском и русском языках:

веклар челтери. Су еслэре боздан ар- плавают белые лилии и золотые кув-

1. Нуриева А.Х., Хабибуллина З.Н., Миф-гнева Ф.К. Книга родной речи для учащихся VII класса русской щко.ты,- Казань: Таг.кн. изд-во, 1970.- 1978.- 1985.

Хабибуллина З.Н., Фардиева Х.Г., Хузиахмегов АН. Книга родной речи для VII класса русскюй школы,- Казань: Магариф, 1994.

Хабибуллина З.Н., Фардиева Х.Г., Хузиахмегов А.Н. Татарская литература / Учебник-хрестоматия для учащихся VIII класса русской школы,- Казань: Магариф, 1995.

Хабибуллина З.Н., Фардиева Х.Г., Хузиахмегов А.Н. Татарская литература/ Учебник-хрестоматия для учащихся IX класса русской школы.- Казань: Магариф, 1995.

Мусин Ф.М., Хабибуллина З.Н., Закирзянов УМ. Татарская литература - Учебннк-хресго-матядля учащихся XI югассаруссюй школы,- Казань: Магариф. 1996.

Татарский язык

Аккошлар. hop тарафта тынгысыз герлэ-

Русский язык

На берегу реки. Тихо на берегу реки. В заводях

чылган. Кичлэрен, кояш баерал-дыннан, кар еслэре алсу теске керэ. Шул вакытга кул естендэ кошлар твркеме курена. Аккош-лар киц канатларын салмак кына селкилер.

Менэ алар алсу кул естенв тешеп утыралар. Аккошлар табигатьке, гузаллеккэ мэдхия я^ырдыйлар.

(Г.Хвсэнов буенча)

Бу катлаулы синтаксик ботен.

Тема: Аккошлар.

Текстнын, леи фикере: Язгы табигать матур.

Башы: Ьэр тарафта тынгы-сыз гарлэвеклэр челтери.

Ахыры: Аккошлар табигатьке, гузвллеккэ мэдхия жырлыйлар.

Урта елеше - башы Ьэм ахыры арасындагы 5 жомлэдэн тор-ган елеш. Фразалар арасында бэйлэуче чаралары: бер ук те-матикадагы лексика, фигыль-лэрнен, бер заманда кулланылы-шы. (Эшнен, хэзерге моментта утэлешен курсэту ечен хэзерге заман фигылен куллану).

шинки. Цветет водяная кашка. Над зеркальной водой, остановившись в воздухе, трепещут прозрачными крылышками легкие стрекозы. Жарко греет солнце.

Хорошо после прогулки выкупаться в реке, с головой окунуться в прозрачную холодную воду.

(По Сошлову-Микитову.)

Это сложное синтаксическое целое.

Тема: На берегу реки.

Основная мысль текста: Хорошо на берегу реки.

Зачин: Тихо на берегу реки.

Концовка: Хорошо после прогулки выкупаться в реке, с головой окунуться в прозрачную холодную воду.

Средняя часть - часть между зачином и концовкой состоит из 4 предложений.

Средства межфразовых связей: однотематическая лексика, соотносительность видовременных форм глагола (глаголы несовершенного вида в настоящем времени, передающие действие и состояние настоящего момента).

Обучение связному тексту складывается из двух этапов: 1) анализ и 2) конструирование.

Последовательность действий учащихся на этапе анализа.

1) Аудирование текста, изучаемые формы и синтаксические констру кции в аудиотексге выделяются интонационно, к ним привлекается внимание.

2) Система вопросов и заданий, рассчитанных на выработку следующих аспектных навыков и речевых умений:

- выделить основные логико-композиционные части текста;

- сформулировать тему и основную мысль высказывания;

- установить логико-грамматические и лексические связи между предложениями текста, абзацами;

- свертывать текст за счет исключения дополнительной информации

(подготовка для написания отзыва, аннотации);

- выделить зачин, среднюю часть, концовку.

3) Концентрация внимания учащихся (с помощью системы заданий) на том грамматическом материале, который отрабатывается на данном уроке.

Второй этап работы включает синтезирование речевых знаков, то есть объединение отдельных предложений в одно синтаксическое целое с учетом структурной схемы текста.

Словарная работа при подготовке к высказываниям представляет собой-> творческий поиск наиболее грудных для усвоения учащихся слов, словосо- ' четаний, законченных фрагментов.

Выводы

1) Для школьников составление диалогической и монологической речи - сложный процесс, для его облегчения методически целесообразно давать опорный материал как по содержанию, так и по форме.

2) В опыте передовых учителей используются активные формы учебно-воспитательного процесса, например, межпредметные экскурсии, ролевые игры, инсценировки, интервью, пресс-конференции и другие.

3) Экспериментально-опытное преподавание родного языка учащимся в русских школах показало, что учитель может активизировать умение школьников продуцировать отрезки монологической речи одновременно с обучением способам синтаксической организации слов в предложении.

Ш. С целью обучения письменной речи как виду речевой деятельности

разработана система письменных работ.

При разработке проблемы формирования письменной речи учащихся автор опирался на фундаментальные труды ученых-педагогов, методистов А.А.Липаева \ Т.А.Ладыженской 2, Н.П.Морозовой 3, Л.З.Шакировой \ Р.Б.Гарифьянововй5, В.Ф.Габдулхаковаs.

По урокам татарского языка и литературы в татарской школе можно ; отметить работы Б.М.Мифтахова \ Ш.Р.Сайкина8

1 Липаев А А. Письменные работы по русской литературе в старших классах националь- . ной шшлы.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2 Теория и практика сочинений разныхзканров.-Под редакцией Ладыженсгой Т. А., Зепа-ловой Т.С.-М.: 1970.

3 Морозова Н.П. Учимся писать сочинения,- М: Просвещение, 1987.

4 Шатрова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе,- Казань: Тат. кн.'изд-во, 1990.

5 Гарифьянова Р.Б. Система -обучения русской диалогической и монологической речи,-Казань: Тат.кн.изд-во, 1992.

6 Габдулхаков В.Ф. Язык, речь, гворчеевт- Казань: Тат. кн. изд-во, 1996.

7 Мифтахов Б.М. Методика проведения проверки, оценки и анализа письменных работ в V-Xклассах- Казань, 1966.

8 Сайкин Ш.Р.. Письменные работы - Казань, 1979.

В методических пособиях для татарских шшл в основном обращается внимание на проведение, проверку, оценку, анализ письменных работ. Воп-рор развития.речевой деятельности учащихся, обучения письменным работам до настоящего времени остается актуальным и неразработанным.

В "Программе по татарскому языку для I-XI классов ру сской школы"1 впервые были разработаны виды письменных работ, требования к ним и критерии оценок для учащихся, обучающихся в русских школах. В. основном в них преобладают обучающие виды работ (словарные, объяснительные, предупредительные диктанты; обучающие изложения и сочинения, сочинения-описания и другие).

В сборниках диктантов и изложений 2 и примерных текстах для юнг-рольных работ3 для татарских и ру сских школ даются тексты для всех видов диктантов, изложений и комментарии к ним.

Обучению сочинениям посвящены два методических пособия 4 и статьи (См. Список №№ 4, 8,12, 16, 21, 24); статьи (32) воспитанию этикета речи а (34) - обучению деловой речи.

Обучение письменной речи на татарском языке в татарских, и особенно в ру сских школах, сопряжено с большими трудностями.

. Письменная речь - это вторичное умение, предоставляющее собой комплекс сложнейших навыков, включающий: 1) навыки каллиграфии и орфографии (техника письма); 2) лексические и грамматические навыки; 3) композиционные навыки (компоновка текстов с различными смысловыми функциями (повествование, описание, рассуждение).

Каждый вид письменной работы, особенно творческой, должен быть подготовлен путем выполнения ряда предварительных упражнений.

В методической литературе письменные работы пргашто делить на: 1) вспомогательные (составление плана, цитирование, ответы на вопросы); 2) переходные - изложения (близкие к тексту, статье, выборочные, с лексию-грамматическими заданиями, с элементами сочинения); 3) творческие сочинения; 4) письменные работы публицистического жанра (заметки, статьи, очерки, фельетоны, отзывы, рецензии); 5) деловая речь (заявление, расписка, доверенность, отчеты и т.д.).

1 Юсупов P.A., Зиннатутлина K.3., Асылгараева P.A., Хабибуллина З.Н., Фардиева Х.Г.. Программа по татарскому языку для I-XI классов русской школы - Казань: Магариф, 1996.

2 Хабибуллина З.Н., Латыпов И.Х., Садыкова Н.Г.. Сборник изложений для II-VIII классов- Казань: Тат. кн. изд-во, 1986.

Хабибуллина З.Н., Мазитова P.C.. Сборник диктатов для V-IX классов татарской, II-XI классов русский школы. - Казань: Магариф, 1992.

3 Хабибуллина З.Н., Гилязев ИХ. Сборник изложений для V-XI классов татарской, II-XI классов русской пиалы. - Казань: Магариф, 1994.

Хабибуллина З.Н., Фардиева Х.Г., Набиуллина Г.Ш. // Магариф,- 1996,- № 4 - с. 10,27-28.

4 Хабибуллина З.Н. Как работать над сочинением. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1993.

Хабибуллина З.Н. Теория и практика написания сочинений. - Нурлатская типография, 1995.

В системе работы, призванной развивать и совершенствовать коммуникативно-речевые умения школьников, большую роль, играют изложения.

Суть деятельности учащихся при написании изложений - уяснить содержание и смысл исходного текста, чтобы воспроизвести, передать его логически стройно и последовательно, создать на его основе новый текст. Но передача содержания основного текста не может быть единственной задачей при написании изложений.

При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь ученика, но в его речь входят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе предварительная работа, речь учащихся обогащается и другими языковыми средствами выражения мысли. В "Сборнике изложений" (З.Н.Хабибуллнна, И.Г.Гилязев. - Казань, 1994) в примечаниях ко многим текстам выделено от 3 до 5 таких слов.

Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и второстепенное, доказательства и выводы; делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план. Это важные сб-шеучебные умения, которые связаны с коммуникативно-речевыми умениями и навыками; овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы.

В школьной практике используются различные по цели, разнообразные по содержанию исходного текста изложения.

По цели - это изложения обучающие и контрольные. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа.

В "Сборнике изложений" (См. Список № 9) для \ЧХ классов татарских школ предлагается 24 текста для обучающих, а 25 - для контрольных изложений. Для учащихся, обучающихся в русских школах - соответственно 5 и 4 текста.

Сочинение - один из самых сложных и ответственных видов самостоятельной письменной работы для учащихся. Оно ставит задачу формировать умение письменно излагать свои мысли, рассуждения в соответствии с нормами литературного языка.

Сочинения являются высшей формой проявления умений в составлении письменного текста.

Эти умения включают в себя:

- продумывание темы, осмысление ее границ;

- определение основной мысли составляемого текста и подчинение его содержания данной мысли;

- подбор материала для сочинения (личный опыт, книга, картины и

т.д.);

- систематизацию и группировку материала и его изложение на основе

определенного плана;

- композиционно правильное построение сочинений различных типов - повествования, описания, рассуждения;

- точное, ясное и стилистически правильное выражение своих мыслей в зависимости от жанра;

- совершенствование написанного.

Работа учителя, проводимая в У-Х1 классах на уроках татарского языка и литературы, является основным источником письменной речевой деятельности учащихся. Как известно, это начинается с I класса. Это такие виды работы, как словарный, творческий диктанты, письменные ответы на вопросы, составление миниатюрных рассказов по опорным словам и выражениям, изложения, сочинения, рецензии, аннотации, составление планов, тезисов и конспектов.

В "Программах по татарскому языку и литературе для средних школ" (Казань, 19991) дан минимум письменных работ для У-Х1 классов. Как видно из графика, с V по XI класс проводится от 22 до 26 работ, где преобладают по количеству изложения и сочинения ( в каждом классе по 16 творческих работ).

Программа указывает на необходимость целенаправленной работы над отдельными жанрами сочинений. Это неслучайно: именно в работе над описанием, рассказом, рассуждением приобретается умение строить сочинение в определенной форме, развивается стремление подойти по-своему к изложению материала.

Сочинение-повествование имеет место на всех этапах обучения. Материалом для такого сочинения может служить любое произведение с четко развернутым сюжетом. Так, в У-\ТП классах можно использовать "Что я помню о себе" Г.Тукая, роман "Тукай" А.Файзи, "Дочь бакенщика" Г.Губая, "Незабываемые годы" И.Гази, "Письмо отцу" Ш.Галиева и др. В этих произведениях рассказывается о жизни детей.

В V классе сочинение-повествование целесообразно провести после работы над автобиографическим произведением Г.Тукая "Что я помню о себе" и романа А.Файзи "Тукай". Естественно, у учащихся будет богатый материал для сочинения на тему "Мое детство" или "Мы из страны детства".

Как показывает практика, правильная повествовательная форма сочинений - это результат упражнений в устном пересказе художественных образцов. В рассказе Г.Тукая "Что я помню о себе" повествование идет от первого лица. Чтение, пересказ, цитирование - все эти виды упражнений влияют на речь учащихся, когда они ведут повествование о себе и от своего имени.

В методической литературе сочинения-описания освещаются мало и раз-

дичаются два вида: деловое и художественное

В деловом описании отмечаются все существенные признаки предмета, по которым можно представить предмет, его внешний вид, узнать о его отличительных свойствах.

В практике учителей нет полной системы по обучению сочинениям-описаниям картин природы. Учителя ограничиваются тем, что в классе проводится беседа, составляется план, по этому плану учащиеся пересказывают содержание, далее начинается работа над сочинением.

При обучении учащихся описанию картин природы рекомендуются отрывки из произведений, в которых даются такие описания. Чтобы учащиеся почувствовали это, необходимо проводить большую работу над текстами этих произведений. Это поэма "Шурале" Г.Тукая, "Начало весны" Г.Ибрагимова, "Дочь бакенщика" Г.Губая и др.

В методическом пособии (Теория и практика написания сочинений. -Нурлатская типография, 1995) разработаны сочинения-описания ("Зима", "Мгновения природы", "Пришла зима в родные края" и др.).

Программой по развитию связной речи преду смотрено ознакомление учащихся с сочинениями-рассуждениями, начиная с V класса, где предлагаются элементарные рассу ждения в форме ответов на вопросы, а также простейшие устные и письменные отзывы о прочитанном.

С более сложными видами сочинений-рассужденш! (рассуждения на дискуссионные темы, устные и письменные характеристики литературных героев и др.) учащиеся знакомятся в VII-VIII классах.

В методическом пособии разработано 12 тем (Ст. 25, 31-32, 33, 37, 3841, 46-47 и др.). Эффективность разработанной программы и системы работ по обучению речевой деятельности учащихся была подтверждена итоговыми срезами в татарских и русских школах (См. Таб.4).

Выводы

1. Усвоение учащимися письменной формы татарского литературного языка в русских школах сопряжено с большими трудностями. Механизмы письма базируются не только на механизмах говорения: к слухоречедвига-тельным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще зрительно-слуховые и речедвигательно-графические связи.

2. В основу методики обучения письменной речи должна быть положена лингвистическая теория текста.

3. Преподавателю следует учитывать следующие существенные черты письменных текстов: а) соотнесенность с внеязыковой действительностью (темы, ситуации, сюжеты); б) коммуникативную направленность; в) смыс-

1 Теория и практика сочинений разных жанров. Под ред. Т.АЛадыженской и Т.С.Зепало-вон. -М: Просвещение. 1970.

ловую законченность; г) композиционную, стру ктурную и языковую оформ-ленность; д) жанровую принадлежность.

4. Механизмы письменной речи функционируют не изолированно.

Все этапы речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Заключение. Практические рекомендации.

1. На протяжении всех лет обучения нужен специальный аспект изучения лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса - комплексное обучение видам речевой деятельности на родном языке, ибо он способствует совершенствованию грамматического строя родной речи школьников без дополнительной затраты времени, а учет межуровневых связей дает дополнительные резервы для интенсификации учебного процесса.

2. Предлагаемая нами дидактическая система одновременно с обу чением видам речевой деятельности предполагает единство речевого и умственного развития. Упражнения, задания предполагают аналигико-синтепгчес-кую деятельность, способность к абстрагированию, обобщению, переносу, умение сравнивать, делать выводы, решать интеллектуально-речевые задачи.

- 3. Предложенная нами система обучения видам речевой деятельности на родном языке оказалась более эффективной, чем существующая, так как она дает более высокие результаты без увеличения учебного времени, позволяет организовать работу на более рациональной основе, обеспечивая эффект развивающего обучения в целом.

4. Хотя результативность разработанной системы проверялась в татарских школах Республики Татарстан и Российской Федерации, однако некоторые рекомендации могут быть использованы и в других школах народов тюркоязычной группы.

5. Выводы исследования способствуют совершенствованию методики обучения родному языку и усилению ее влияния на педагогическую практику массовых русских школ.

6. Методические рекомендации исследования реализованы в опубликованных компонентах учебно-методического комплекса; программах, учебниках и других методических пособиях.

7. Эволюция типов дву- и многоязычия от подчиненного к автономному дикту ет необходимость коренных изменений в обучении языкам, необходимость создания скоординированных программ по родному, русскому и иностранным языкам, по которым школы будут работать в XXI веке, учебников следующего поколения, активных словарей, разговорников, самоучителей и т.д.

Потребуют дополнительных исследований и обобщений следующие аспекты выдвинутой проблемы: 1) обучение функциональным стилям совре-

менного татарсюго языка, в частности, риторике; 2) вопросы специфики обучения видам речевой деятельности на заключительно,м этапе обучения (X-XI классы).

Основное содержание научного доклада отражено в следующих публикациях:

Программы

1. Проект программы татарского языка и литературы для I-XI классов русской школы. Экспериментальная программа. - Казань: Офсет, лабор. КГПУ, 1989. - 49 с. (в соавторстве, авторских 0,5 п.л.).

2. Программа по татарскому языку и литературе для СПТУ. - Казань, Ротатор, 1992. -0,6 п.л.

3. Программа по татарской литературе для I-XJ классов русской школы.

- Наб. Челны: КамАЗ, 1992. - 63 с. (в соавторстве, авторских 0,5 п.л.).

4. Программа по татарской литературе для I-XI классов русской школы.

- Казань: Магариф, 1996. - 32 с. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

5. Программа по татарскому языку для 1-XI классов русской школы. -Казань: Магариф, 1996. - с.60 (в соавторстве, авторских 0,6 п.л.).

Учебники и учебно-методические пособия

1. Если в сердце пламя. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1966. - Усл. п.л. 0,8.

2. Повышение самостоятельности учащихся (сборник). - Казань: Тат. кн. изд-во, 1968. - Усл. п.л. 2,58.

3. Система внеклассных работ по татарскому языку - Казань, ротатор, 1971. - 0,3 п.л.

4. Из опыта проблемного обучения татарскому языку и литературе. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1976. -67 с. (в соавторстве, авторских 1,5 п.л.).

5. Книга родной речи доя учащихся VII класса русской школы. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1970. - 200 с. (в соавторстве, авторских 5 п.л.).

6. Книга родной речи для учащихся VII класса русской школы. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1978. - 200 с. (в соавторстве, авторских 5 п.л.).

7. Книга родной речи для учащихся VII класса русской школы. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1985. - 223 с. (в соавторстве, авторских 6 п.л.).

8. Кабинет татарского языка и литературы. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1981. - 77 с. (в соавторстве, авторских 2,9 п.л.).

9. Как работать над сочинением. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1983. - 4,2

п.л.

10. Сборник изложений для II-VIII классов. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1986,- 186 с. (в соавторстве, авторских 9 п.л.).

11. Сборник диктантов для V-IX классов татарской, II-XI классов русской школы. - Казань: Магариф, 1993. - 157 с. (в соавторстве, авторских 8,9 п.л.).

12. Книга родной речи для VIII класса русской школы. - Казань: Мага-

риф, 1994. - 191 с. (в соавторстве, авторских 5 п.л.).

13. Сборник изложений для У-1Х классов татарской, П-Х1 классов русской школы. - Казань: Магариф, 1994. - 200 с. (в соавторстве, авторских 8 п,л.).

14. Татарская литература / Учебник-хрестоматия для учащихся VIII , класса русской,школы. - Казань: Магариф, 1995. - 173 с. (в соавторстве, ангорских 5 п.л.).

15. Татарская литература/ Учебник-хрестоматия д ля учащихся IX класса русской школы. - Казань: Магариф, 1995. - 253 с. (в соавторстве, авторских 7,5 и.л.).

16. Теория и практика написания сочинений. - Нурлатская типография, 1995.-4 п.л.

17. Татарская литература / Учебник-хрестоматия для учащихся XI класса русской школы. - Казань: Магариф, 1996. - 254 с. (в соавторстве, авторских 2 п.л.). ■ ■ •

Учебные слайды

1. Части речи, методическое пособие для V класса. - Казань: кооператив "Магариф", 1989. - 36 кадров (в соавторстве, авторских 12).

2. Наша семья. Для II класса русской школы по развитию речи. - Казань: кооператив "Магариф", 1989. -18 кадров (в соавторстве, авторских 9).

3. Птицы и животные нашего края. Для II класса русской школы ло развитию речи. - Казань: кооператив "Магариф", 1989. - 18 кадров (в соавторстве, авторских 9).

Научно-методические статьи

1. Передовой педагогический опыт // Совет мэктэбе. -1965. - № 11. - С. 22-25 (в соавторстве, авторских Зс.).

2. Основное средство глубокого знания и коммунистического воспитания // Совет мэктэбе. - 1966. - № 7. - С. 37-39.

3. Серьезное внимание преподаванию родного языка и литературы // Совет мэктэбе. - 1968. - № 4. - С. 24-25.

4. Татарский язык и литература в школах, работающих по единому плану // Совет мэктэбе. - 1970. - № 1. - С 37-3 8.

5. Примерное атанирование работы кустовых объединений // Совет мэктэбе. - 1971.-№ 9. - С. 32-33.

6. Внеклассная работа по татарскому языку // Совет мэктэбе. - 1973. -№2. - С. 21-23. . м . г

7. Проблемное обучение в опыте учителей татарского языка и литературы И Совет мэктэбе. - 1973. - № 2,- С. 21-23.

8. О письменных экзаменах в VIII классе // Совет мэктэбе. - 1973. - № 4.-С. 31-32.

9. Кустовые методические объединения к новому учебному' году // Со-

вет мэкгэбе. - 1973, - № 7. - С. 29-30.

10. Факультативные занятия по литературе в 10 классе // Совет мэктэ-бе. - 1973. - № 9. - С. 38-40 (в соавторстве, авторских 2 е.).

11. Общественные методисты и их задачи // Совет мэкпбе - 1973. - № 11.-С. 25-26.

12. Обучающие сочинения // Совет мэктэбе. - 1975. - № 4. - С. 21-23.

13. Преподавание татарского языка в вечерних и заочных школах Н Совет мэктзбе. - 1975. -№ 8. -С. 26-28.

14. Преподавание татарского языка в русских школах // Вопросы обучения и воспитания в татарской школе. // И выпуск. Казань: Тат.кн. изд-во, 1976. - С. 255-257.

15. Состояние преподавания татарского языка и литературы детям-татарам в школах г. Казани // Совет мэктэбе. - 1976. - № 7. - С. 15-17.

16. Темы и тексты контрольных работ по татарскому языку и литературе для 1У-Х классов // Совет мэктэбе. - 1977. - № 4. - С. 15-17.

17. Примерный перечень наглядных пособий кабинета татарского языка и литературы // Совет мэктэбе. - 1978. - № 8. - С. 26-29.

18. Выполнять требования орфографического режима // Совет мэктэбе.

- 1979. -№3. -С. 27-28.

19. Технические средства на уроке // Совет мэктэбе. - 1980. - Лг» 3. - С. 26-27.

20. Из опыта организации внеклассной работы по татарскому языку и литературе // Актуальные вопросы преподавания родного, русского языков и литератур в татарской школе: Материалы научно-практической конференции. - Казань: Тат.кн. изд-во, 1979. - С. 283. - С. 79-84.

21. Работа в школах над сочинениями // Совет мэктэбе. - 1981. - № 4. -С. 26-30. (в соавторстве, авторских 3 е.).

22. Организация самостоятельных работ с помощью карточек // Совет мэктзбе. - 1982. 10. - С. 23-24 (в соавторстве, авторских 1 е.).

23. Современные требования к уроку татарского языка // Совет мэктэбе. - 1983. 9. - С. 19-22.

24. Развитие устной и письменной речи учащихся // Совет мэктэбе. -1984. 11.-С. 21-22.

25. Совершенствование преподавания татарского языка и литературы в свете решений XXVI съезда КПСС // Вопросы преподавания родного, русского языков и литератур в татарской школе: Материалы научно-практической конференции,- Казань: Таг кн. изд-во, 1985. - С. 84-92 (в соавторстве, авторские 6 е.).

26. Учитель родного языка // Совет мэктэбе. - 1985. - № 3. - С. 22.

27. Уроки татарского языка в I классе русской школы // Совет мэктэбе.

- 1986. - № 1. - С. 32-36; № 2. - С. 26-29; № 3. - С. 18-21 ( в соавторстве,

авторские 7 е.).

28. Уроки татарского языка во II классе русской школы // Совет мэктэ-бе. - 1986. - № 7. - С. 19-21; № 8. - С. 21-24; № 9. - С.28-30; № 11 - С. 14-17; Ш 12. - С. 15 (в соавторстве, авторских 7 е.).

29. Уроки татарского языка в III классе // Совет мэкгэбе. - 1989. - № 1.

- С.26-29; № 2. - С.27-30; № 3. - С. 26-28; № 4. - С.29-30 (в соаеторстве, авторских 8 е.).

30. С.Сайдашев и татарская музыка // Совет мэктэбе. - 1990. - № 10. -С. 46-47 ( в соавторстве, авторских 1 е.).

31. В служении народу //Магариф. - 1992. - № 2. - С.20.

32. Воспитание этикета речи//Магариф. - 1991. -№ 3. - С. 15-16.

33. К новому учебному году // Магариф. - 1992. - № 8. - С. 23.

3 4. Обучение деловой речи на уроках родного языка // Магариф. — 1992. 11.-С. 22-24.

35. Изучение творчества Ф.Яруллина в VIII классе // Магариф. - 1994.

- Ла 4. - С. 16-17 (в соавторстве, авторских 1 е.).

36. К новому учебному' году // Магариф. - 1994..- № 8. - С. 20.

37. Тексты для контрольных работ для детей-татар русских и татарских школ // Магариф. - 1996. - № 4. - С. 10,27-28 (в соавторстве, авторских 1,5 е.).

38. Новинки и творческая работа // Магариф. - 1996. - № 7. - С. 21-22.

39. Оценка знаний учащихся // Магариф. - 1996. - № 8. - С. 25-30 (в соавторстве, авторских 3 е.).

40. Примерная программа по татарскому языку для X, XI классов // Магариф. - 1996. -№ ю. - С. 30-31 (в соавторстве, авторских 1 е.).

* я £ Классы

Изложение Сочинение Сочинение ! Вид работы

4360 9515 4100 1 Выполнили работу

89,2 87 91,2 Успеваемость

[ ! 28,2 ! 22,4 I Тема не раскрыта

^ «ч» -ОС '-л Содержание неполное

и) и> У1 ос — 1к> Орфографические ошибки

о, ы г-" Пунктуационные ошибки

'— (о Употребление прямой речи

1— ю к- к> ос Неточное использование слов

С1 о Р ^ ° 00 Употребление диалектных слов

(о <7\ Средства межфразовой связи

ы со , ^ Ошибки в структуре предложения

я г

>е

ВЗ

С\

9

£ >

0 а

1

и>

га о» в е

£ »

£ в

Результаты выпускных экзаменов за 11 класс в % (1995-96 учебный год)

Таблица N 2

Класс Участвовало Вид работы Выбор темы Раскрытие темы Логическая пос-ледова-тельностъ лруктурь Эмоциональность сочинения Использование обособленных оборотов Средства межфразовой связи•• Смешение стилей (раз-гов., литерах)

¡тема Итема Штема

XI 43 сочинение 10 8 25 50 49,3 36,1 20,1 30 36,1

Показатели

грамотности и речевых умений абитуриентов за 1994-96 годы в % (по результатам экзаменов в вузах г. Казани)

Таблица N 3

Год Виды работ Участвовало Раскрытие темы Полнота содержания Пропор-цио-наль-иость между частями Орфографические ошибки Пунктуационные ошибки Употребление слог в неточном значении Употребление штампов Диалектные слова Ошибки в структуре предложения

1994 изложение 36 42 42 30 50 45 22,1 28 10 6

1995 сочинение 38 50 51 35,2 46,1 43,2 18,3 16.1 8,2 4,1

1996 сочинение 35 53,2 54 40,3 42 30 14 8,3 6,5 3,2

Показатели эффективности экспериментальной работы в %

Таблица № 4

Школы Классы Виды работ Экспериментальные классы Контрольные классы

VII Деловая речь (автобиография, объявление) 80 67,1

Составление монолога 92,1 74

Татарская школа VIII Деловая речь (заявление, протокол) 80,1 69

Сочинение 89,2 72,1

XI Сочинение-рассуждение 96,1 82

VI Дикгаш' 90;3 71

VIII Деловая речь (объявление, автобиография) 78,5 59,3

Русская школа Составление диалога 89,3 67

VIII Сочинение-миниатюра 91,2 63

Деловая речь (заявление, протокол) 79.4 50

XI Изложение 90,3 69,1