Дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление

Челпаченко, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление

Автореферат

Автор научной работы: Челпаченко, Татьяна Викторовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление"

На правах рукописи

005056188

УДК 37.022

ЧЕЛПАЧЕНКО Татьяна Викторовна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА В.А. СУХОМЛИНСКОГО КАК ЦЕЛОСТНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 9 НОЯ 2012

Оренбург 2012

005056188

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Рындак Валентина Григорьевна, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Богуславский Михаил Викторович, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт теории и истории педагогики Российской академии образования», заведующий отделом истории педагогики и образования

Сериков Владислав Владиславович, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», заведующий кафедрой управления педагогическими системами, профессор

Романов Алексей Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина», заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования Института психологии, педагогики и социальной работы, профессор

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет»

Защита состоится 21 декабря 2012 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 —теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 21 сентября 2012 г.

Автореферат разослан «^У» ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совет: доктор педагогических наук, профессор

гда и только тогда, когда они усвоены в процессе их применения и постоянно используются на практике); разработка и использование в Павлышской средней школе методов проблемного обучения; обоснование целостной системы трудового обучения и воспитания.

С 1956 по 1965 гг. начался переломный период в деятельности педагога. В.А. Сухомлинский от «школы учебы» обращается к трудовой школе как основе развития детей и подготовки их к жизни. Особую роль во внимании В.А. Сухомлинского к идеям трудового воспитания сыграла общественно-политическая обстановка в стране, в частности, реформы в области образования. Данный период можно считать основным в деятельности В.А. Сухомлинского и всего коллектива Павлышской средней школы. Разрабатываются аспекты оригинальной дидактической системы, воплощенной в опыте работы Павлышской средней школы: система функционировала на основе принципов гуманизма, признания ребенка высшей ценностью процессов воспитания и обучения, творческой деятельности сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся; в образовании сделан акцент на расширение мировоззренческих представлений детей, развитие у них критичности мышления, умений и навыков самостоятельного получения и использования информации, приобщения к способам самообразовательной деятельности и стимулирование инициативы. Опережая развитие советской школы и педагогики, В.А. Сухомлинский уже в это время обращается к аксиологии образования.

Третий этап (1965 — 1970 гг.) стал периодом теоретического осмысления В.А. Сухомлинским своей педагогической деятельности, создания целостной дидактической системы работы школы. От практической необходимости овладения знаниями для дальнейшей трудовой деятельности В.А. Сухомлинский приходит к созданию атмосферы творческого труда, «обстановке бескорыстной радости труда». Осуществляется научное обоснование дидактической системы В.А. Сухомлинского: основные принципы — учение должно быть напряженным и радостным одновременно; воспитание чувства нравственной ответственности за то, что он что-то не сделал; источник детского желания учиться — в напряжении умственных усилий, в радостях победы; обучение и воспитание — единый процесс.

Сравнительно-сопоставительный анализ позволил выявить философ-ско-мировоззренческие установки дидактической системы В.А. Сухомлинского. Во-первых, это гуманистически ориентированная система: «...гуманное отношение к ребенку — это понимание учителем той простой и мудрой истины, что без внутренних духовных усилий ребенка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо воспитание»; во-вторых,

целью образования выступает «... гармоническое, всестороннее развитие личности — это единство труда, духовного богатства всех сфер деятельности человека, моральная чистота его поведения, взаимоотношений с другими людьми, физическое совершенство, богатство эстетических запросов и вкусов, многогранность общественных и личных интересов»; в-третьих, умственный труд понимается В.А. Сухомлинским как духовная общность учителя и ученика, отражение их особого внутреннего мира, который зависит не только от способностей и от характера ребенка, но и от окружающих его условий.

Ядром дидактической системы В.А. Сухомлинского выступают фило-софско-дидактические идеи {«гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно» — взаимообусловленность умственного, духовного и физического труда школьника; «радости познания» — «жить, чтобы мыслить», «... важный источник радости познания — ...переживание и чувствование того, что знания — это плоды напряжения человеческого духа, плоды поиска, творчества — труда мысли, души»; «очеловечивания знаний» — «... знания нужны человеку потому, что он человек»).

Смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского отражают:

— аксиологическое понимание цели обучения как нравственной необходимости выполнения учебных обязанностей; воспитания воли, дисциплинированности, привычки трудиться умственно; осознания идеи долженствования;

— культурнообразовательное наполнение содержания учебных предметов, внеурочной работы и самообразовательной деятельности ученика. Педагоги показывали детям свойства явлений, природы, общественной, культурной жизни, человеческой деятельности, которые способны вызывать в человеке бескорыстную любовь, чувство радости, свободы, одухотворения;

— гуманно личностные методы, формы и средства обучения позволили В.А. Сухомлинскому во многом опередить официальную педагогику в оценке умственных способностей учащихся начальной школы и среднего звена. Деятельность психолого-педагогического семинара в Павлышской средней школе обеспечила реализацию гуманно личностного, личностно ориентированного подходов, которые еще не были заявлены в науке (рисунок 1).

В работе обосновано, что опора на политику правительства СССР в области образования в 40-е годы XX века (отход от концентрического обучения, попытка выстроить систему политехнического образования) способствовала формированию оригинальной дидактической системы Павлышской школы. В.А. Сухомлинский в этот период направлял деятельность педагоги-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современная система общего образования ориентируется на требования информационного общества: академическую и социальную мобильность выпускника, его готовность к самосовершенствованию.

Вместе с тем общая парадигма образования всегда определялась соответствующим типом дидактической системы и изменялась вместе с ее трансформацией. Об этом свидетельствует опыт как отечественных, так и зарубежных экспериментальных школ конца XIX — начала XX вв. (попытка полной замены традиционной классно-урочной модели дидактической системы школы проектной деятельностью), практика внедрения программ ГУСа в СССР в 20-е годы XX века (обучение по комплексному принципу), появление инновационных разработок в дидактике второй половины XX века (развивающее, проблемное, программированное, модульное, дифференцированное обучение).

Образование, в свою очередь, является творческой сферой деятельности, задающей новые векторы развития общества, культуры, искусства. Именно поэтому позитивное решение проблем, существующих в дидактической системе современной школы, будет влиять на духовную жизнь общества в целом.

Традиционная модель дидактической системы с присущими ей установками на увеличение объема знаний, универсализацию методов и форм учебной деятельности, массовость обучения и невозможность реального учета личностных особенностей обучающихся не в состоянии решить этой сложнейшей проблемы.

В осуществляемых в рамках традиционной образовательной модели дидактических исследованиях целенаправленно не изучаются пути повышения эффективности учебного процесса в школе; технологические подходы в области учебной деятельности реализуются лишь на уровне логики осуществления учебных действий и операций без достаточного согласования этих технологий с психологическими возможностями их восприятия и реализации учащимися разного возраста. Совершенствование содержания образования происходит, преимущественно, на основе отбора учебной информации, существенно не затрагивая при этом мотивационную, духовную составляющие процесса обучения.

Образовательная практика нуждается в преобразовании не только в кластере новых информационных технологий и технического обеспечения учебного процесса, но и с целью повышения критичности и самобытности

субъектного самоопределения школьников в многообразии мнений, точек зрения, позиций.

Дальнейшее продуктивное развитие гуманистически ориентированной дидактической системы невозможно без целостного анализа творческого наследия отечественной и зарубежной педагогической мысли, конденсирующего в себе оригинальные подходы к решению проблемы построения такой дидактической системы школы, в которой «...учение рассматривается на уровне человеческих отношений, чувствования духовного мира каждого ребенка» (В.А. Сухомлинский)1.

Выдающемуся отечественному педагогу В.А. Сухомлинскому (19181970 гг.) принадлежит особое место в истории отечественной и зарубежной школы. Как педагог, директор школы, писатель, публицист, автор нетрадиционного для своего времени взгляда на обучение, деятельность учителя, содержание образования, методы преподавания и учения, он оказал значительное влияние на развитие гуманистических основ дидактической системы школы.

В данной связи, решение философских, методологических, культурологических проблем, стоящих перед современным образованием, требует специального изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского, содержащего оригинальную и значимую дидактическую систему.

Актуальными для современной дидактики в трудах В.А. Сухомлинского являются следующие плодотворные идеи.

1. Переориентация образовательного процесса от модели «школы научения» к «школе мышления», приобщающей ученика к первоисточнику мысли — миру природы.

2. Трактовка обучения как эмоционально насыщенного процесса самостоятельного поиска знаний — учить ребенка учиться, дать почувствовать радость умственного труда, радость познания, радость успеха в учении как источника внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей.

3. Придание воспитывающего смысла обучению: воспитание ума, воспитание памяти (гармония мысли и усилий памяти), воспитание привычки «трудиться умственно», — как ощущение внутренней свободы, гармонии с самим собой.

1 Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев : Изд-во «Радянська школа», 1974. — 288 с.

Выход из кризисных процессов в жизни общества, человека В.А. Су-хомлинский видел в разработке этических проблем дидактики, осмыслении роли человека как «творца собственных знаний», построении образовательного процесса, стержнем которого является духовно-нравственный ориентир.

В.А. Сухомлинский обосновал необходимость выстраивания содержания учебных предметов на основе гармоничного сочетания традиционного круга знаний с ценностями культуры и искусства (народный эпос, традиции, праздники, учебные загадки, сочинения, сказки, музыка, рисование) и построения на данной основе необязательной «второй» самообразовательной программы.

В дидактической системе В.А. Сухомлинского рельефно просматривается ее гуманистический характер, проявляющийся в ориентации на радость познания как специфическую ситуацию достижения успеха, совместную деятельность, опытную проверку знаний. Путь усвоения знаний он представлял как педагогическое взаимодействие учителя и ученика, «чувствование духовного мира каждого ребенка», где осуществляется эмоционально-интеллектуальная эстафета: «знания учителя — чувство учителя — чувство ученика — знание ученика».

Данные несущие основы дидактической системы В.А. Сухомлинского сопряжены с приоритетными положениями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, которые ориентируют педагогов на развитие личности ученика, способной к активной учебно-познавательной деятельности, готовой к саморазвитию и непрерывному образованию («образование через всю жизнь») на основе освоения универсальных учебных действий. Все это и нацеливает российское образование на формирование новой внутренней позиции обучающегося — его направленности на самостоятельный поиск информации, постановку учебных целей, построение жизненных планов во временной перспективе.

Однако в современной системе общего образования отмечается недостаточное внимание именно к данным проблемам: насколько готовы учащиеся к освоению надпредметных знаний, развиты ли у них формы учебного сотрудничества, способны ли они качественно преобразовывать учебные действия на основе проектирования и моделирования?

В известной мере это обусловливается тем, что обоснование В.А. Су-хомлинским процесса обучения, как психологически и социально обусловленной интеллектуальной деятельности учащихся, в полной мере не получило развития в современных дидактических концепциях, хотя именно этот аспект обучения, связанный с приобщением школьников к мировой культуре, наиболее значим в условиях информационного общества.

Дидактическая система В.А. Сухомлинского содержит решение таких проблем, она построена на признании приоритета познавательной самостоятельности ученика, его способности и возможности выработать собственную точку зрения по отношению к изучаемому материалу. Идея о «мысли, выведенной из опыта», фундаментально обоснованная в дидактической системе В.А. Сухомлинского, не потеряла своей актуальности для современной школы, поскольку основывается на всестороннем знании психологии личности, глубоком понимании ее как процесса духовного саморазвития ученика.

Однако, дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление, при всей ее безусловной актуальности и значимости, позволяющей ей придать новый импульс для развития теории обучения, до сих пор не представлена в историко-педагогических исследованиях в целостном виде. Нуждаются в осмыслении базисные основания дидактической системы В.А. Сухомлинского, механизм ее функционирования, виды и типы учебных заданий, способствующие инициированию личностного отношения учеников к содержанию и структуре учебного знания.

Исходя из обозначенных проблемных зон, есть основания констатировать, что созданная В.А. Сухомлинским дидактическая система при ее научной интерпретации способна выступить в современной образовательной ситуации действенным фактором модернизации российского образования, сможет дать импульс новым дидактическим исследованиям.

Основные дефиниции исследования. Проведение исследования потребовало формирования его понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее значимых в контексте данной проблематики.

Дидактика — педагогическая наука, исследующая закономерности, пути и средства обучения, воспитания и развития учащихся.

Дидактическая система — совокупность научно-методического обеспечения процесса обучения, воспитания и развития в рамках определенного цивилизационного периода или авторской педагогической деятельности.

Система — упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство.

Система (педагогическая) — совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Структурные элементы педагогической системы: субъекты и объекты, цели, содержание, формы и методы, средства воспитания и обучения.

Целостность — свойство дидактической системы, характеризующее высший уровень ее развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в ней. Целостной дидактической системе присуще внутреннее единство составляющих компонентов, их гармоническое взаимодействие.

Педагогическое явление — форма непосредственного познания, отражающая взаимоотношения взрослых и детей, возникающие при передаче социокультурного опыта от поколения к поколению. Обусловлено особенностями социума и личностным поведением каждого участника педагогического процесса.

Становление — движение к бытию, причастность к бытию, поступательный шаг к тому, чтобы быть; приобретение новых признаков и форм в процессе развития; приближение к определенному состоянию; изменчивость вещей и явлений — их непрерывный переход, превращение в другие формы.

Степень разработанности научной проблемы. Как показал осуществленный аналитический обзор диссертационных исследований, монографий и научных статей, ученые-педагоги проявляли значительный интерес к дидактическим аспектам педагогического наследия В.А. Сухомлинского.

В содержательных трудах В.Г. Рындак «Уроки Сухомлинского» (М., 2003), «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра» (Оренбург, 2008), «Школа: с веком наравне» (Оренбург, 2010) глубоко проанализированы содержание, методы и формы умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, охарактеризован гуманистический образ учителя и представлен опыт педагогической деятельности коллектива Павлышской школы.

Особую значимость для исследования представляет монография М.В. Богуславского «В.А. Сухомлинский: Уроки радости познания» (М., 2005), в которой впервые целостно представлена дидактическая концепция стимулирования радости познания у школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского: охарактеризован феномен «радости познания», показаны психолого-педагогические механизмы его стимулирования.

Несомненную научную ценность представляет монография М.Я. Ан-тонца «Дидактические проблемы общеобразовательной школы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2008), в которой характеризуются проблемы содержания, методов и форм образования в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского.

В аспекте рассматриваемой проблемы интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в России, Грузии, Армении, на Украине в период 90-х гг. XX века — первого десятилетия XXI века: докторские

диссертации М.И. Мухина «Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского» (Москва, 1995), H.A. Басиладзе «Педагогическая система В.А. Сухомлинского и современность» (Тбилиси, 2006); кандидатские диссертации A.A. Невмержицкого «Проблема мировоззренческой направленности обучения в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (Киев, 1987), Г.В. Сухоруковой «Подготовка детей к школе как педагогическая проблема в теории и практике В.А. Сухомлинского» (Киев, 1987), A.M. Манукян «Проблема умственного воспитания подростка в педагогической системе В.А. Сухомлинского» (Ереван, 1996), М.М. Дубинки «Развитие познавательного интереса у младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Кировоград, 1998), Л.И. Мамчур «Лин-гводидактическое наследие В.А. Сухомлинского» (Киев, 1998), Л.В. Ткачук «Педагогическое обеспечение успеха в обучении младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2001), П.Н. Даньшова «Урок мышления и умственное воспитание школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Оренбург, 2008).

Отдельные вопросы дидактики В.А. Сухомлинского охарактеризованы в книге A.M. Борисовского «В.А. Сухомлинский» (М., 1985), который рассмотрел механизм успешного обучения, по Сухомлинскому, — «уметь пользоваться знаниями», проанализировал требования, которые В.А. Сухомлинский предъявлял к учителю на уроке, выявил взаимосвязь самодисциплины и умственного труда школьника.

В публикациях З.И. Равкина «Педагогика творческих поисков и новаторских открытий: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского» (М., 1988) и В.Г. Пряниковой «Идеи стимулирования в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского» (М., 1988) раскрыта гуманистическая сущность дидактики В.А. Сухомлинского, обоснована идея стимулирования интеллектуальных сил школьников в процессе познания.

В книге Е.Г. Родчанина и И.А. Зязюна «Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского» (М., 1991) охарактеризована философская сущность дидактических идей В.А. Сухомлинского: ее направленность на Человека, Разум, Счастье, Свободу, Совесть; обоснована роль научных знаний и практического опыта их применения в системе обучения Павлыш-ской школы.

В предисловии к тому «Сухомлинский» в Антологии гуманной педагогики Г.Д. Глейзер (М., 1995) охарактеризовал истоки формирования дидактических идей В.А. Сухомлинского.

В контексте исследования, значимыми также представляются современные исследования А.Я. Савченко «Гуманизм дидактики В.А. Сухомлин-

ского», O.B. Сухомлинской «Авторские педагогические системы (В.Ф. Дур-дуковский, В.А. Сухомлинский, A.A. Захаренко)», B.JI. Федяевой «Педагогическая система В.А, Сухомлинского» (Украина), которые разрабатывали проблемы гуманистической сущности дидактики В.А. Сухомлинского. Слово и книга рассматривались ими как особые гуманитарные средства обучения, проводился сравнительный анализ педагогической системы В.А. Сухомлинского и авторских педагогических систем на примере деятельности В.Ф. Дурдуковского, директора Первой украинской гимназии им. Т. Шевченко и

A.A. Захаренко, директора авторской школы в с. Сахновка (Украина, Черкасская обл.). Интерес представляет также работа М.И. Скрипник «Взаимосвязь «уроков мышления» Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского», в которой в сравнительно-сопоставительном плане выявлялось общее и особенное в системе «уроков мышления» в дидактике Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского.

Более частные проблемы дидактического наследия В.А. Сухомлинского были исследованы в работах О.М. Акимовой, A.B. Кузнецова, З.Н. Кур-лянда, раскрывающих способы умственного воспитания школьника. Вопросы формирования общеучебных умений учащихся, организации учебно-исследовательской деятельности в Павлышской средней школе в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского рассматривались в работах C.B. Ваули-ной, В.В. Дубининой. Принципы организации урока в «Школе радости» В.А. Сухомлинского», критерии выбора дифференцированного и индивидуального подходов к ученику на уроке раскрыты в исследованиях В.А. Деревянко, О.В. Крамчаниновой, С. Сусловой.

Вместе с тем, как показал историографический обзор, проблема целостного изучения становления и развития дидактической системы В.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы далеко не исчерпана и нуждается в качественно новом осмыслении. В частности, недостаточно разработанной остается проблема концептуализации дидактической системы

B.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы.

Таким образом, установлены противоречия между:

— потребностью современного российского образования в целостном теоретическом обосновании дидактической системы В.А. Сухомлинского и отсутствием фундаментальных исследований в отечественной истории педагогики данной проблемы;

— потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении функционирования дидактической системы школы и отсутствием научного обоснования методов, форм и средств дидактической системы В.А. Сухомлинского;

— потребностью современного образования в целостном применении

дидактической системы В.А. Сухомлинского и недостаточной разработанностью теоретических основ построения дидактической системы в педагогической науке.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается:

— в теоретическом аспекте — в обосновании концептуальных положений дидактической системы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и характеристике способов ее реализации в образовательном процессе Павлышской средней школы;

— в практическом аспекте — в разработке научно-методического обеспечения путей реализации отдельных аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современном образовательном пространстве.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление».

Объект исследования: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского.

Предмет исследования: становление и развитие дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления.

Цель исследования: обосновать дидактическую систему В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать научные подходы к исследованию дидактической системы В.А. Сухомлинского.

2. Установить аксиологические, философские, социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования дидактической системы В.А. Сухомлинского.

3. Выявить этапы формирования дидактической системы в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского.

4. Представить концептуальную модель дидактической системы В.А. Сухомлинского.

5. Определить основные направления использования аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современном образовании.

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического отрезка в развитии отечественной педагогики — второй половины XX века — обусловлен тем, что именно в это время с наибольшей полнотой и продуктивностью осуществлялся процесс формирования, теоретического осмысления и практики использования дидактической системы В.А. Сухомлинского.

Географические рамки исследования включают в себя территорию СССР по 1991 г.; Российской Федерации с 1991 г. по 2000 г.; образовательное пространство Южного Урала с 2000 г. по 2012 г.

Данная работа выполнена в русле научной школы профессора В.Г. Рындак и в рамках программы научно-практической деятельности руководимой ею Уральской ассоциации им. В.А. Сухомлинского, действующей на базе Оренбургского государственного педагогического университета.

Значимыми результатами деятельности научной школы и Уральской ассоциации им. В.А. Сухомлинского являются:

— осуществление диссертационных исследований: A.M. Аллагулова «Система нравственного воспитания старшеклассника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (2004), О.С. Тимофеевой «Воспитание уважительного отношения младшего школьника к родителям в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (2005), Т.В. Челпаченко «Развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (2005), Г.И. Биушкина «Воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей (на основе идей В.А. Сухомлинского)» (2007), Н.М. Науменко «Идея воспитания культуры педагогической деятельности учителя в наследии В.А. Сухомлинского (40-60-е гг. XX века)» (2007), П.Н. Даньшова «Урок мышления и умственное воспитание школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (2008);

— исследование, творческое развитие, практическое освоение наследия В.А. Сухомлинского;

— проведение педагогических чтений, научных конференций, семинаров, проблемных курсов с целью углубленного освоения актуальных проблем педагогического наследия В.А. Сухомлинского;

— сотрудничество с Международным обществом последователей В.А. Сухомлинского, Украинской ассоциацией им. В.А. Сухомлинского; Китайской ассоциацией им. В.А. Сухомлинского;

— научно-методическая помощь Педагогико-мемориальному музею им. В.А. Сухомлинского (Украина, Кировоградская обл., с.Павлыш).

Теоретико-методологическая основа исследования:

— философский уровень исследования базируется на положениях о диалектике общего, особенного и единичного (Ф. Гегель, К. Маркс); теории становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Библер, И.С. Кон); законах и категориях теории познания, философии образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков,

В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); историко-культурной теории (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский); исследованиях проблемы педагогического взаимодействия в общефилософском плане (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов, В.Г. Рын-дак);

— общенаучный уровень исследования: концепция философии и методологии образования (В.В. Краевский, В.М. Розин); системный подход (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, Э.Г. Юдин); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, E.H. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Марка-рян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бонда-ревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, Е.Б. Попов, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, C.B. Сальцева, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, A.A. Орлов, Т.Н. Шамова);

— конкретно-научный уровень исследования: теория и методология историко-педагогического исследования (C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Т.С. Буторина, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, A.A. Романов, A.M. Цирульников), теория педагогических ценностных ориентации (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, A.B. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория познавательного интереса в обучении (Г.И. Щукина); идеи оптимизации оценивания результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (H.A. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский); теория функционирования дидактических систем (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, А.Я. Савченко, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, О.В. Сухомлинская, В.Л. Федяева, A.B. Хуторской).

Основные методы исследования: в ходе исследования использован комплекс методов, нацеленный на теоретическое осмысление дидактической системы В.А. Сухомлинского и изучение практики ее применения: историко-структурный; историко-генетический; сравнительно-сопоставительный; историографический; монографический; осуществлены анализ, систематизация и обобщение материалов, полученных из архивных источников.

Источниками исследования стали:

1. Философские, исторические, педагогические, психологические, социологические, культурологические труды, в которых осуществлен анализ исследуемой проблемы.

2. Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского (труды, составляющие пятитомное собрание сочинений: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа», «Разговор с молодым директором школы», «Сто советов учителю», «Как воспитать настоящего человека», «О воспитании» и др., газетные, журнальные публикации; мемуары; материалы переписки с педагогами, учеными, родителями).

3. Нормативно-правовые источники (законы, постановления, указы, положения) в области образования, охватывающие рассматриваемый период и отражающие его исторический контекст.

4. Неопубликованные архивные материалы Педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского (с. Павлыш, Украина): протоколы заседания педагогического совета, психолого-педагогического семинара, рукописного журнала Павлышской средней школы «Педагогична думка», протоколы анализа уроков, посещенных директором, записные книжки).

5. Материалы фонда В.А. Сухомлинского в Национальной академии педагогических наук Украины (г. Киев): авторефераты, диссертации, выполненные в контексте исследования педагогического наследия В.А. Сухомлинского; научные публикации ученых зарубежья (Германия, Китай, Польша, США), рассматривающих вопросы дидактического наследия В.А. Сухомлинского.

6. Монографии, диссертационные исследования, авторефераты диссертационных исследований, которые актуальны для нашего исследования в контексте сравнительно-сопоставительного анализа дидактической системы В.А. Сухомлинского и дидактических идей ученых-педагогов на разных этапах развития историко-педагогического знания.

7. Материалы периодической прессы (публикации в «Учительской газете», газете «Первое сентября», журналах «Народное образование», «Советская педагогика», «Педагогика», «Народна освгга», «Сучасна освгга», «Початкова школа» и др.)

8. Материалы официального делопроизводства в области образования (уставы, учебные планы, программы образовательных учреждений, учебно-методические комплексы).

Научная новизна исследования:

1. Выявлены истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского: наследие классической дидактики; влияние теорий педагогиче-

ского сотрудничества, развивающего, программированного, проблемного обучения в отечественной педагогике XX века; осмысление идей народной педагогики; личный опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского; педагогический опыт Павлышской школы.

2. Охарактеризованы этапы становления дидактической системы В.А. Сухомлинского: 1) 1948 - 1956 гг. — этап осмысления педагогических проблем, которые требовали теоретического обоснования: выделение феномена школьного знания в единстве компонентов; 2) 1956 — 1965 гг. — период развития педагогического мировоззрения В.А. Сухомлинского от парадигмы «школы учебы» — к трудовой школе как основе развития детей и подготовки их к жизни; разработка оригинальной дидактической системы, воплощенной в опыте работы Павлышской средней школы; 3) 1965 — 1970 гг. — период теоретического осмысления В. А. Сухомлинским своей педагогической деятельности; научное обоснование дидактической системы.

3. Представлена концептуальная модель дидактической системы В.А. Сухомлинского, принципиальным отличием которой является ее ядро, включающее философско-дидактические идеи («гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно»; «радости познания»; «очеловечивания знаний») и психолого-педагогический механизм реализации — взаимодействие педагогов и воспитанников путем нравственного регулятива на основе духовной общности.

4. Обоснованы смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского: аксиологический постулат отражает понимание цели обучения как ценности; культурнообразовательный постулат показывает специфику отбора содержания образования (ценности культуры в совокупности с самообразовательным потенциалом); гуманно личностные постулаты, мотивационная составляющая дидактической системы В.А. Сухомлинского определяют психолого-педагогическую обоснованность выбора методов, форм, средств обучения.

5. Доказано, что дидактическая система В.А. Сухомлинского — целостное педагогическое явление, отражающее взаимоотношения учителя и ученика в процессе обучения как «духовную общность», способствующее изучению внутреннего мира ребенка в «мире познания», «мире сказки», «мире духовно-нравственного и физического развития».

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Обоснована методологическая реконструкция как стратегия исследования дидактической системы В.А. Сухомлинского в совокупности подходов: историко-генетический подход к становлению дидактической системы В.А. Сухомлинского в педагогическом опыте и наследии В.А. Сухомлинско-

го; системный подход к выстраиванию дидактической системы В.А. Сухо-млинского как совокупности взаимосвязанных компонентов и взаимосвязанных с ними принципов (онтологического, феноменологического), что обогащает философию образования, методологию историко-педагогических исследований.

2. Определена сущность «воспитывающего обучения» в дидактической системе В.А. Сухомлинского (воспитание отношения к приобретению знаний, воспитания привычки к умственному труду, воспитание ума и воли, осознание идеи долженствования в обучении), что позволит уточнить понятийный аппарат истории педагогики и образования, дидактики, сравнительной педагогики.

3. На основе теоретического осмысления и опыта использования дидактической системы В.А. Сухомлинского выявлен механизм ее функционирования — взаимодействие педагогов и воспитанников путем нравственного регулятива на основе духовной общности, что вносит определенный вклад в изучение структуры дидактических систем.

4. Установлены зависимости становления дидактической системы В.А. Сухомлинского от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические), что создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Практическая значимость исследования.

На основе результатов выполненного исследования:

1. Обогащены материалы лекций по курсам «История образования и педагогической мысли», «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Основы педагогического мастерства» за счет включения в их содержание аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского.

2. Разработаны методические рекомендации для учителя (алгоритм анализа урока, памятка учителю при подготовке к уроку, план обобщения и систематизации методических приемов учителя) в контексте исследования дидактической системы В.А. Сухомлинского.

3. Предложены: спецкурс «Реализация аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современной школе», спецсеминар «Учитель — исследователь дидактических идей В.А. Сухомлинского», программа исследования для студентов, преподавателей, учителей, — обеспечивающие самостоятельное изучение дидактических аспектов в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.

4. Создан словарь-хрестоматия «Дидактика В.А. Сухомлинского», включающий основные понятия, хрестоматийный материал, отражающий сущностные характеристики дидактической системы В.А. Сухомлинского.

5. Подготовлены материалы для проведения конференций, круглых столов, диспутов, лекций-полилогов, тематических дискуссий, направленных на изучение педагогического наследия В.А. Сухомлинского с целью обогащения научно-практического опыта педагогов образовательных учреждений различного типа.

Исследование проводилось с 2002 г. по 2012 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (2002 — 2005 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы; анализу философской, психолого-педагогической литературы; поиску архивных материалов; обобщению нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме; анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта становления и развития дидактических систем; формированию источниковедческой базы исследования. Результатом завершения данного этапа стала защита кандидатской диссертации.

На втором этапе (2005 — 2008 гг.) разрабатывался научный аппарат исследования; систематизировался и обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал; продолжался поиск и систематизация архивных источников; осуществлялось историко-педагогическое и научно-историческое осмысление собранных материалов; формировалась концептуальная модель исследования.

На третьем этапе (2008 — 2012 гг.) были даны количественные и качественные характеристики результатов работы; обобщен и систематизирован теоретико-методологический аппарат исследования; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем общей педагогики, истории педагогики и образования, междисциплинарным уровнем исследования, определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью исследовательской работы и ее результатами, публикацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

— разработаны концептуальные положения трактовки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления;

— выявлены истоки и источники становления дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления;

— раскрыто содержание понятия «дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление»;

— создано научно-методическое обеспечение процесса внедрения аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современный образовательный процесс школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского; выступлениях на заседаниях кафедры; докладах на конференциях различного уровня:

— международных: «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Казахстан, Актобе, 2003); «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Россия, Оренбург, 2004); «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Россия, Волгоград, 2008); «Украинистика в России: история, состояние, тенденции развития» (Украина-Россия, Киев-Москва-Уфа, 2010); «Воспитание современной молодежи: социальное сотрудничество» (Казахстан, Актобе, 2011); Всеукраинские педагогические чтения «В.А. Сухомлинский в диалоге с современностью» (Киев, 2003; Переяславль-Хмельницкий, 2006; Кировоград, 2008; Херсон, 2009; Черкассы, 2010; Хмельницкий, 2011; Донецк, 2012);

— всероссийских: «Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д. Ушинского)» (Москва, 2004), «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества» (Москва, 2010); XXVII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (Москва, 2011);

— региональных: «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004), «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2007).

Теоретические положения, практический материал, накопленный автором в ходе исследования, используются при подготовке лекций для слушателей школы молодого учителя «Ориентир» (г. Оренбург), педагогических чтений для учителей, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе школ г. Оренбурга и Оренбургской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическая реконструкция как стратегия исследования дидактической системы В.А. Сухомлинского выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогического процесса (подходы: истори-ко-генетический, системный; принципы: онтологический, феноменологический).

2. Истоки становления и развития дидактической системы В.А. Сухомлинского позволяют определить ее новаторскую роль в гуманистической парадигме отечественного образования второй половины XX века.

3. Становление дидактической системы В.А. Сухомлинского представляло собой многофакторный, противоречивый процесс, осуществлявшийся в особых социокультурных условиях социалистического общества. Специфика и своеобразие эволюционирования дидактической системы В.А. Сухомлинского обусловлены особенностями исторического пути развития образовательного пространства во второй половине XX века.

4. Этапы становления дидактической системы В.А. Сухомлинского отражают процесс формирования данного педагогического феномена: 1948 — 1956 гг. — период осмысления В.А. Сухомлинским дидактических проблем, которые требовали теоретического обоснования; 1956 — 1965 гг. — переходный период — от парадигмы «школы учебы» к трудовой школе как основе развития детей и подготовки их к жизни; 1965 — 1970 гг. — период теоретического обобщения В.А. Сухомлинским своей педагогической деятельности, создания целостной дидактической системы школы.

5. Дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление отражает взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения как «духовную общность», способствует изучению внутреннего мира ребенка в «мире познания» (как эмоциональном стимуле мысли, познании умом и сердцем), «мире сказки» (как источнике образного мышления и развития речи), «мире духовно-нравственного и физического развития» (как источнике самостоятельного умственного труда, саморазвития, самосовершенствования).

6. Концептуальная модель дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления представляет собой совокупность

следующих положений: философско-дидактических идей («гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно»; «радости познания»; «очеловечивания знаний»); содержания образования как совокупности объема традиционных знаний и «программы интеллектуального и трудового развития и совершенствования»; системы методов (первичного восприятия знаний; осмысливания, развития и углубления знаний; приложения ранее приобретённых знаний и умений для «добывания» новых знаний; самостоятельной выработки умения применять знания, полученные на уроке; исследования явлений, процессов, форм (урок; «урок мышления», предметные и творческие кружки; экскурсии («путешествия на природу, объекты производства») и средств (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы) обучения; механизма реализации — взаимодействие учителя и ученика путем нравственного регулятива на основе духовной общности.

7. Основные направления использования аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современном образовательном процессе доказали актуальность, своевременность, ценность его педагогического наследия на рубеже XX — XXI вв. для современной школы: реализация содержательного (формирование самообразовательной программы) и методического (использование методов, приемов, форм и средств обучения) компонентов в деятельности образовательных учреждений Южного Урала; творческое воплощение дидактических идей «гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно», «радости познания», «очеловечивания знаний» в работе проблемных курсов и семинаров в процессе повышения квалификации учителей Оренбуржья; научный диалог с международными сообществами (Украина, Польша, Китай, Германия), занимающимися исследованиями в области сравнительной педагогики, мировой педагогической истории и советской педагогики.

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы

апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методолого-теоретические основы исследования дидактической системы В.А. Сухомлинского» представлен анализ феномена «дидактическая система» в методологии образования, проанализирована сущность основных структурных концептов дидактической системы; выявлены ведущие подходы и принципы к исследованию дидактической системы В.А. Сухомлинского; обоснован метод реконструкции дидактической системы В.А. Сухомлинского.

Во второй главе «Истоки становления дидактической системы В.

A. Сухомлинского» выявлены философские, социокультурные и психолого-педагогические предпосылки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского; обоснованы этапы становления дидактической системы в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского; обоснована гуманистическая основа дидактической системы В.А. Сухомлинского.

В третьей главе «Концептуальная модель дидактической системы

B.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления» выявлены психолого-педагогические основания, закономерности и принципы дидактической системы В.А. Сухомлинского; доказано, что целостность выступает критерием эффективности дидактической системы В.А. Сухомлинского; обоснована специфика формирования содержания дидактической системы В.А. Сухомлинского; выявлено методическое обеспечение дидактической системы В.А. Сухомлинского; показан опыт реализации дидактической системы В.А. Сухомлинского в Павлышской средней школе.

В четвертой главе «Реализация дидактической системы В.А. Сухомлинского в современном образовательном процессе» представлены направления реализации аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современной школе; показан опыт использования идей дидактической системы В.А. Сухомлинского в образовательных учреждениях России и зарубежья; выявлен социальный эффект и педагогические риски внедрения аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современный образовательный процесс школы.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами, рисунками, ссылками на архивные источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историографический анализ отечественной и зарубежной теории и практики образования позволил рассмотреть эволюцию дидактической системы как научной категории. Взгляды отечественных и зарубежных мысли-

телей на образование динамично развивались. Однако при всей своей изменчивости на разных этапах развития историко-педагогического знания они имели смыслообразующий центр: обращенность к культурологическим, аксиологическим вопросам дидактики.

Матрица исследования проблемы становления дидактических систем объединила специфику историко-педагогического исследования и тенденции закономерного поступательного перехода компонентов дидактической системы из одного состояния в другое, качественно новое.

Выявление компонентов дидактических систем (цель, философские (концептуальные идеи), содержание, методы, формы, средства обучения, способ взаимоотношений учителя и ученика) дало возможность проследить их трансформацию на различных этапах развития историко-педагогического знания (Конфуцианство, Античная педагогика, Средневековые школы, реформы эпохи Просвещения, философия Серебряного века) в связях с социокультурными, политическими явлениями общества (вклад в развитие педагогической науки и практики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносова, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи и др.) и сделать следующие выводы:

— цель обучения рассматривалась как отражение социокультурного идеала общества на каждом историческом этапе: от формальной, обусловливающей непосредственное формирование ума, — к гармоническому сочетанию способностей и сил индивида, формированию самостоятельной, творческой личности;

— философскими (концептуальными) идеями, лежащими в основе дидактической системы, выступали природосообразность, гуманизация, антропологизм, гармонизация, всеединство — всеобщая мудрость, постигаемая через Истину, Добро, Красоту (Вл. Соловьев);

— содержание образования формировалось как единство традиций народной педагогики, круга предметных знаний (программа «семи свободных искусств»), ценностей культуры и искусств и дополнительных (самообразовательных) программ обучения;

— приоритетными явились: эмоциональный фактор в диаде «научение — учение», призыв к непрерывному учению', отказ от авторитаризма в процессе обучения, ориентированность на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства; творческая свобода учителя;

— методы и формы обучения эволюционировали от традиционного понимания к новаторскому (дидактическая игра, эвристический диалог,

учебная беседа, прогулки и экскурсии, свободное общение, эксперимент, самостоятельное добывание знаний).

Выявление сущности педагогического феномена «дидактическая система» потребовало анализа ведущих подходов к базовым понятиям: «система», «становление», «дидактика», «дидактическая система».

«Дидактическая система», согласно П.Ф. Каптереву, И.Я. Лернеру, И.М. Осмоловской, A.B. Хуторскому, рассматривается в исследовании на следующих уровнях: как совокупность взаимосвязанных компонентов (педагоги, воспитанники (субъекты), содержание образования, материальная база (средства); последовательная программа «калькированного» обучения, построенная на использовании методов коллективного, группового и индивидуального обучения; совокупность научно-методического обеспечения процесса обучения, воспитания и развития в рамках определенного цивилизаци-онного периода или авторской педагогической деятельности.

Теоретико-методологическая стратегия данного исследования основана на совокупности подходов (историко-генетического, системного) и принципов (онтологического, феноменологического), которые, согласно B.C. Боб-рышову, выступают гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности.

Историко-генетический подход в исследовании позволил выявить исторические и социокультурные условия и причины становления дидактической системы В.А. Сухомлинского; понять, какие факторы повлияли на него и превратили в функционирующее состояние; проанализировать, в чьих интересах было зарождение, становление и развитие данного педагогического явления во второй половине XX века.

Системный подход способствовал конструированию структуры дидактической системы В.А. Сухомлинского на основе разработанных педагогом теоретических постулатов и практического опыта Павлышской средней школы. Системный подход высветил составные элементы дидактической системы, связи между ними. В диссертации доказано, что в результате взаимодействия элементов система приобретает новые свойства, в ней отражены исторический, политический и социокультурный векторы.

Онтологический принцип позволил выявить проблемы адекватного употребления и интерпретации ведущих понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогических явлений.

Феноменологический принцип дал возможность отразить не просто исторически фиксируемую реальность, а производное от субъективного мира педагога (в контексте исследования дидактической системы В.А. Сухомлин-

ского).

В диссертации выявлены истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского:

1) идеи классической дидактики (Конфуций: воспитание благородного мужа, приоритет нравственного воспитания над обучением; Сократ: совместный поиск истины учителем и учеником, восхождение по ступеням познания; Я.А. Коменский: обучение всех всему, природосообразность обучения; И.Г. Песталоцци: развивающее, воспитывающее обучение; М.В. Ломоносов: выделение самообразовательного компонента в обучении; И.Ф. Гербарт: формирование теоретического мышления: вычленение этапов (ступеней) обучения: ясность — ассоциация — система — метод, Д. Дьюи: полный акт мышления, выбор практико-ориентированных методов и форм обучения, Я. Кор-чак: формирование отношения к процессу получения знаний как «переживанию», A.C. Макаренко: воспитание духа коллективной ответственности, соревновательности в обучении);

2) идеи народной педагогики (культ матери; взаимодействие человека и природы; «живое» слово: песни, сказы, были, пословицы, поговорки, загадки, сказки; трудовые и обрядовые традиции);

3) социально-педагогические предпосылки (политическая обстановка в стране (трудности послевоенного периода, необходимость скорейшего восстановления разрушенных городов и сёл, высокая потребность в людях, владеющих необходимыми профессиональными навыками, последствия «хрущевской реформы», Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», особенности организации учебно-воспитательного процесса в послевоенное время); специфические особенности сельской школы, которые предусматривают тесную взаимосвязь жизни педагогического, ученического коллективов и коллектива работников сельского хозяйства; общественные преобразования, сопровождавшие период «хрущевской оттепели», проявившиеся в усилении национального самосознания, обращении народа к традициям народной педагогики, актуализации духовного возрождения человека);

4) личный опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского: педагогическая деятельность с 1935 по 1938 гг.; учеба в Полтавском учительском институте; общение с преподавателями-эрудитами, творческая атмосфера интеллектуального труда, царившая в студенческой среде, способствовали укреплению его профессиональной позиции и стремлению приобрести навыки самообразования. «Уже тогда, в начале учительской деятельности, он стал разрабатывать отдельные педагогические положения, которые с годами

сложились в стройную систему обучения и воспитания» (A.M. Борисовский)2.

В начале педагогической деятельности В.А. Сухомлинский внимательно изучал детей, старался каждое явление осмыслить с позиции педагогической теории. Истоками «уроков на природе» и «уроков мышления» стали прогулки в сад, в лес. В.А. Сухомлинский учил детей проникать в причинно-следственные связи явлений и предметов окружающего мира, учил думать, одухотворял детей желанием творить сказки;

5) разработка в отечественном образовании второй половины XX века теорий: педагогического сотрудничества (A.C. Макаренко, И.П. Иванов), программированного (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков) обучения;

6) педагогический опыт Павлышской средней школы: увеличение доли умственного труда ребенка; создание интеллектуального и эмоционального фона урока; совместное переживание красоты умственного труда; организация системы домашних уроков, «уроков мышления», уроков по выбору; актуализация потребности ребенка в познании: «Человек по самой природе своей не только потребитель, и удовлетворение насущных потребностей — лишь предпосылка... счастья».

В основу периодизации становления дидактической системы В.А. Су-хомлинского, согласно М.В. Богуславскому, положено хронологически последовательное решение проблем, составляющих предмет экспериментальной работы по выстраиванию дидактической системы Павлышской средней школы в условиях естественного педагогического эксперимента.

Многофакторный анализ архивных источников фонда АПН Украины, Педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского (с. Павлыш, Украина), педагогического наследия В.А. Сухомлинского позволил выявить, что период с 1948 по 1956 гг. явился этапом осмысления педагогических проблем, которые требовали теоретического обоснования: совершенствование учебно-воспитательного процесса, методов и форм обучения, взаимосвязь учебно-воспитательного процесса с результатом, которого достигают учащиеся по окончании школы; выделение феномена школьного знания в единстве компонентов: точное запоминание и воспроизведение учеником обобщающих истин (правил, определений, зависимостей); понимание общих закономерностей; функционирование знания (знания являются знаниями то-

2 Борисовский, A.M. В.А. Сухомлинский / A.M. Борисовский. М.: Просвещение, 1985. — 128 е., С. 11.

Ядром дидактической системы В.А. Сухомлинского выступают фило-софско-дидактические идеи («гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно» — взаимообусловленность умственного, духовного и физического труда школьника; «радости познания» — «жить, чтобы мыслить», «... важный источник радости познания — ...переживание и чувствование того, что знания — это плоды напряжения человеческого духа, плоды поиска, творчества — труда мысли, души»; «очеловечивания знаний» — «... знания нужны человеку потому, что он человек»).

Смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского отражают:

— культурнообразователъное наполнение содержания учебных предметов, внеурочной работы и самообразовательной деятельности ученика. Педагоги показывали детям свойства явлений, природы, общественной, культурной жизни, человеческой деятельности, которые способны вызывать в человеке бескорыстную любовь, чувство радости, свободы, одухотворения;

ческого коллектива на усиление практических занятий, исследовательской деятельности учащихся на школьных учебно-опытных участках, в рабочих комнатах, учебных кабинетах, в ходе проведения производственных экскурсий.

С целью реализации принципа политехнического обучения в преподавании общеобразовательных предметов в Павлышской школе стали активно проводиться практикумы в тесной связи с изучением физики, химии, биологии и других учебных предметов. Практиковались экскурсии на производство, была введена производственная практика и теоретико-практическое изучение специальных предметов в научно-технических и сельскохозяйственных кружках. В этот период было положено начало созданию ученической производственной бригады в совхозе села Павлыш.

Рисунок 1. Смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского

Отметим, что в данный период в советской школе фактически игнорировался учет индивидуальных психологических особенностей детей, учебный процесс был ориентирован на «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в зоне риска.

Качественное преобразование процесса обучения в рамках дидактической системы В.А. Сухомлинского заключалось в анализе содержания знаний, четком выделении того, что ученики должны твердо запомнить и прочно хранить в памяти; определении в программе тех «узлов» знаний, от крепости которых зависит развитие умственных способностей (выводы, обобщения, формулы, правила, закономерности); создание интеллектуального и эмоционального фона урока.

Концептуальная модель дидактической системы В.А. Сухомлинского отражает существенные свойства и признаки предмета дидактической системы (целостность; структурированность; иерархичность; коммуникативность; взаимодействие с внешней средой); динамические взаимосвязи (коммуникативные: гармония умственного и физического труда на основе эмоционального фона; организационно-деятельностные: педагогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса на основе духовной общности; управления-, единство управления и самоуправления, учения и самообразования как в педагогическом, так и в ученическом коллективах; информационные: открытая система педагогического анализа, просвещения педагогов и родителей, повышения педагогического мастерства) (рисунок 2).

В диссертации обосновано, что дидактическая система В.А. Сухомлинского как целостное педагогическое явление отражает взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения как «духовную общность», способствует изучению внутреннего мира ребенка в «мире познания» — эмоциональном стимуле мысли, то есть познании умом и сердцем; «мире сказки» — источнике образного мышления и развития речи; «мире духовно-нравственного и физического развития» — источнике самостоятельного умственного труда школьника, его саморазвития, самосовершенствования.

Доказано, что целостность дидактической системы В.А. Сухомлинского выступает критерием ее эффективности, так как ей присуще внутреннее единство составляющих компонентов и их гармоническое взаимодействие. В ней непрерывно происходят развитие, преодоление противоречий процесса обучения, формирование новых психолого-педагогических качеств.

Целостная дидактическая система В.А. Сухомлинского представляет такую организацию жизнедеятельности учащихся, которая отвечает их жизненным интересам и потребностям и оказывает гармоничное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, эмоции и волю. При этом мотивам ученика в процессе обучения он отдает предпочтение.

Доказательством целостности дидактической системы В.А. Сухомлинского в организационном плане является, с одной стороны, единство самостоятельных процессов-компонентов, с другой — их развитие".

1) освоение и конструирование содержания образования и материальной базы Павлышской средней школы;

2) взаимодействие педагогов и воспитанников как духовная общность, механизмом которой выступает нравственный регулятив;

3) освоение воспитанниками содержания образования без непосредственного участие педагога (самообразование, самовоспитание, самоуправление).

ЦЕЛЬ; воспитание целостной гармонично развитой личности, подготовлен-I ной к жизни нравственно, умственно, практически и психологически

методологическии концепт

ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ПРИНЦИПЫ

Содержательный концепт

Дидактические идеи:

гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно; радости познания; очеловечивания знаний

Освоение «второй программы знаний» - интеллектуального и трудового совершенствования

Процессуально-организационный концепт

^ Методы (приложения ра нее приобретенных знаний; самостоятельной выработки знаний; исследования явлений процессов}

•Ч-Т?

У"

Методический концепт

Педагогический совет, психолого-педагогический семинар

Приемы (выявление узелков знаний; создание цепочки мыслей; недосказанное на уроке; формулирования ярких эмоциональных вопросов)

Алгоритм анализа уроков, родительская школа

Средства (естественные источники, предметы окружающего мира, трудовые процессы, книга, слово, сказка)

Формы (урок мышления, экскурсия на природу, производство, научно-исследовательская лаборатория, кружки)

Учитель

Педагогическое взаимодействие

путем нравственного регулятива на , основе духовной / общности у

Организационно- Коммуникативные

деятельностные

- -

РЕЗУЛЬТАТ; целостная гармоничная личность

- -

Рисунок 2. Концептуальная модель дидактической системы В „А. Сухомлинского

Структура дидактической системы В.А. Сухомлинского представляет целостное единство методологического, целевого, содержательного, процессуально-организационного, методического и результативно-оценочного концептов.

Методологический концепт дидактической системы В.А. Сухомлинского включает помимо рассмотренных выше подходов дидактические закономерности и принципы, сформулированные В.А. Сухомлинским в процессе осмысления педагогических явлений: взаимосвязи труда учителя и знаний учащихся; культуры педагогического процесса на уроке и творческой лаборатории учителя; способов работы с книгой и умственного труда учащихся; духовной общности учителя и детей и воспитательного влияния учителя как личности на разум и сердце воспитанников.

Выделим закономерности дидактической системы В.А. Сухомлинского:

1) закономерность взаимосвязи обучения и воспитания: «чем больший круг фактов эта истина обобщает, тем больше зависит запоминание и сохранение в памяти этой истины от того, какой круг фактов был самостоятельно проанализирован, осмыслен школьником»;

2) закономерность единства развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся: «если в раннем возрасте ребенок не получает от старших достаточно информации, детский мозг пребывает в состоянии какой-то вялости, инертности, угасает пытливость, любознательность, не возникает «нарастающего стремления к познанию», которое в огромной мере определяет умственное развитие»;

3) закономерность обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся: «чем больше ученикам надо запоминать и хранить в памяти, тем больше необходимость в обобщении, в отвлечении от конкретного материала, в размышлениях, рассуждениях»;

4) закономерность взаимосвязи теории и практики: «если путь к знаниям идет через самостоятельное осмысление фактов, то на уроках появляется много времени для практической работы, для тренировки, для выработки умения учиться»;

5) закономерность взаимосвязи и взаимозависимости усвоения знаний от процесса их осознанности и возможности применения в практике жизни: «абстрактная истина хорошо запоминается и прочно хранится в памяти при том условии, когда ее сущность раскрылась и осозналась учеником в процессе осмысления фактов, когда, думая над фактами, ученик мысленно применял эту истину для объяснения этих фактов, не ставя при этом цель запомнить эту абстрактную истину»;

6) закономерность соответствия содержания, методов, форм возрастным, половым и индивидуальным особенностям и возможностям воспитанников: «чем легче предмет, тем с большим равнодушием относятся школьники к накоплению фактического «багажа».

В нашем исследовании группы принципов дидактической системы В.А. Сухомлинского представлены в авторской трактовке:

— принципы, связанные с выбором форм обучения (взаимосвязь форм обучения; создание непрерывной «образовательной среды»; обратная связь в процессе обучения; организации поисковой, творческой и исследовательской активности всех участников процесса обучения; создание творческой атмосферы занятий; принцип совместной деятельности; разумного использования разнообразных форм общения педагогов и учащихся);

— интегративные принципы (взаимосвязи обучения и самообразования; актуальность и практическая направленность обучения; опора на передовой педагогический опыт и научная обоснованность; практическое закрепление знаний в процессе обучения; единства обучения и воспитания);

— деятельностные принципы (взаимосвязи обучения с практической деятельностью; связь изучаемого материала с практикой и имеющимися знаниями; реалистичность проблем обучения и приближенность к рабочей обстановке; формирования отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной средой, деятельностью людей);

— личностно-значимые принципы (целеустремленных усилий по достижению поставленной цели; осмысленность, критическое отношение к изучаемому материалу и к мнениям других с опорой на собственный опыт (принцип осознанности обучения); максимальная интеллектуальная и эмоциональная вовлеченность в учебный процесс; приоритет и развитие общечеловеческих ценностей, творческой индивидуальности; принцип индивидуально-личностной ориентации содержания образовательного процесса; принцип создания благоприятных условий для гармоничного развития каждого человека с учетом его ценностных ориентации, мотивов, интересов, индивидуальных особенностей).

Целевой концепт отражает ведущий ориентир функционирования дидактической системы В .А. Сухомлинского — нравственную, умственную, практическую и психологическую подготовку к труду, раскрытие в каждом ребенке индивидуальных задатков, наклонностей и способностей; ощущение радости и одухотворенности умственного труда благородными чувствами.

Содержательный концепт включает единство обязательной (государственной) и необязательной (самообразовательной) программ обучения. Согласно В.А. Сухомлинскому, «Каждый учитель, давая предусмотренный про-

граммой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу — программу знаний необязательных... Наш педагогический коллектив твердо убежден, что от единства обязательной и необязательной программ зависит интеллектуальное воспитание подростков». Овладение второй программой — сама суть интеллектуального самоутверждения подростков, многогранной духовной жизни коллектива, постоянного обмена духовными богатствами. Важнейший путь овладения второй программой — самообразование, самостоятельное чтение, исследовательская деятельность.

«Вторая программа» знаний — необязательных, — включала следующее содержание: 1) границы «второй программы» не такие четкие, они определяются и перспективами развития науки, и кругозором учителя, и многим другим. Границы «второй программы» у одного учителя шире, у другого — уже. Расширение этих границ зависит от самого ученика, но первую искру жажды знаний зажигает учитель, он пробуждает интерес к знаниями, рекомендует конкретные книги, статьи; 2) кроме обязательной для всех программы, целесообразно создать особую программу интеллектуального и трудового развития и совершенствования (В.А. Сухомлинский.)

Содержание второй («необязательной», самообразовательной) программы (таблица 1) формировалось педагогами Павлышской средней школы в процессе их творческого, исследовательского труда. В I — IV классах школьники составляли содержание задач на основе результатов наблюдений, исследования пространственных, функциональных, причинных связей между предметами и явлениями. В V — VIII классах геометрические задачи ученики решали параллельно с изготовлением авторских моделей; уравнения по алгебре составляли на основе закономерностей, выделенных в процессе трудовой деятельности.

Методы математического доказательства применялись на уроках химии, физики, биологии. В «необязательный» круг знаний включались сведения из растениеводства, почвоведения, агрометеорологии. Учащиеся заполняли таблицы и графики, являющиеся итоговой формой отслеживания проведенных опытов и других исследовательских процедур. В содержание второй (самообразовательной) программы входили вечера математического творчества, моделирования, конструирования; олимпиады, викторины, заседания научно-предметных и творческих кружков, выпуск прикладных предметно ориентированных журналов, альманахов, включающих статьи, эссе, сочинения, стихи учащихся I-XI классов, написанных на основе теоретического анализа, систематических исследований, наблюдений.

Учителя Павлышской средней школы для каждого вопроса из обязательной государственной образовательной программы создавали особый ин-

теллектуальный фон, состоящий из внепрограммного материала. Так, перед изучением сложных тем по физике или химии в школе проводились вечера занимательной электротехники, беседы о химических элементах; проводились викторины, способствующие раскрытию более широкого круга научных проблем, чем это было бы возможно на уроке.

Таблица 1

Формирование содержания предметных циклов второй («необязательной», самообразовательной) программы в дидактической системе В.А. Сухомлинского

Содержание знаний

Математика: — задачи, составленные по материалам наблюдений (1-4 кл.); — геометрические задачи по фигурам, сделанным своими руками (5-8 кл.); — задания на математическое конструирование и моделирование; — составление математических таблиц и графиков о целесообразности внесения удобрений в почву; — вечера математического творчества (3-4 кл.); — математический журнал (5-8 кл.) Физика, астрономия, химия: — две программы образования (обязательная и дополнительная); — научно-технические вечера; — викторины; — цикл бесед о химических элементах

Ботаника, зоология, анатомия, биология: — научное исследование; — биологический эксперимент; — проведение системы опытов

История, литература, языки: — исторические чтения; — литературно-творческие вечера; — циклы творческих работ (сочинение сказок, стихи, эссе, рефераты, аннотации, конкурсы чтецов)

На уроках биологии, ботаники, зоологии, анатомии организовывался мини-эксперимент, включающий работу с научными понятиями, идеями; проведение серии опытов на специально выделенном участке школьного сада, изучение сущности биохимических процессов. Следует отметить многофункциональность учебных заданий, предлагаемых учащимся.

Содержание знаний по истории, литературе, русскому и украинскому языкам, включенное во вторую («необязательную») программу, раскрывало гораздо более разносторонний объем знаний, нежели это было возможно в урочной деятельности. Для учеников начальной школы проводились исторические чтения; школьники среднего звена могли поучаствовать в цикле бесед

об исторических деятелях, людях науки, которые внесли вклад в развитие гуманистических социокультурных идей. Весомое образовательное и воспитательное значение имели вечера, посвященные знакомству с традициями и культурой разных народов.

Методический концепт дидактической системы В.А. Сухомлинского представлен:

— методами: первичного восприятия знаний; осмысливания, развития и углубления знаний; приложения ранее приобретённых знаний и умений для «добывания» новых знаний (репродуктивный и самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений); самостоятельной выработки умения применять знания, полученные на уроке (выполнение практических заданий - упражнений, расчётов, задач, монтирование действующих моделей машин и механизмов); исследования явлений, процессов (организация наблюдений, экспериментов как в естественной обстановке, так и в лаборатории);

— формами (урок; «урок мышления», предметные и творческие кружки; экскурсии («путешествия на природу, объекты производства»); научно-исследовательские лаборатории; трудовые традиции; самообразование;

— средствами (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; сказка, трудовые процессы).

В дидактической системе В.А. Сухомлинского «урок мышления» выступает фундаментальной интегрирующей формой образования, обеспечивающей стабильность умственного воспитания ученика, реализацию его творческого потенциала. К основным задачам урока относим следующее: развитие умения наблюдать явления окружающего мира; обогащение жизненного и чувственного опыта; накопление конкретного природного материала как основы развития абстрактного мышления; уточнение отдельных предметов и явлений природы, их взаимодействие и взаимосвязи; развитие умения выделять общие и отличительные особенности предметов, сравнивать и обобщать их; развитие умения формулировать гипотезы, самостоятельные выводы; взаимосвязь мышления и речи; побуждение к творчеству с помощью слова, искусства, музыки, труда; развитие воображения и фантазии, умения видеть природу и др.

«Урок мышления» способствует осознанному видению живого образа и созданию этого образа в своем воображении. Он создает условия для обучения ребенка умению видеть не только иллюстрацию того или иного предмета, объекта окружающего мира, но и описывать его красками и словесными оттенками, подчеркивая особенности, сравнивая, проводя параллели с искусством, искренне чувствуя красоту и глубоко понимая ее, обогащая свой словарный запас.

Выделим требования к технике проведения «уроков мышления»:

— создание эмоционального фона, способного вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

— оптимальность темпа и ритма урока, логичность и завершенность методов и приемов деятельности учителя и учащихся;

— психологический контакт учителя и учащихся на уроке, соблюдение педагогического такта.

Особое место в организации методической работы Павлышской средней школы занимал педагогический совет, решающий целый ряд учебно-воспитательных и методических задач, среди которых дидактическую сущность отражают следующие: 1) обсуждение учебных планов, программ, учебников, учебных пособий; 2) выбор методов, форм, средств учебно-воспитательного процесса; 3) повышение уровня педагогического мастерства учителя; 4) выработка научно-методических рекомендаций по организации и проведению опытно-экспериментальной работы.

В докладах учителей на заседаниях педагогического совета рассматривались вопросы об активной работе учеников на уроке как основе глубоких знаний. Для этого использовались приемы обучения, способствующие активной умственной деятельности:

1) выведение обобщения из наблюдений;

2) формулирование вопросов, выявляющих причинно-следственные

связи;

3) постановка ярких, эмоционально окрашенных вопросов;

4) написание сочинений по материалам наблюдений;

5) использование тетради для черновых записей;

6) самостоятельная работа, органически включенная в изучение нового материала;

7) самостоятельное изучение с помощью картинок, схем, диаграмм, моделей, фактов живой речи;

8) осмысление материала в форме плана, схемы, рисунка;

9) индивидуализация домашних заданий;

10) постановка проблемных вопросов;

11) задания на наблюдения, предшествующие изучению нового материала.

В процессе посещения и анализа уроков В.А. Сухомлинский-директор выбирал методы, которые определялись аналитическими исследовательскими умениями: изучать полученные факты и явления; устанавливать обратную связь с учителем; сопоставлять, сравнивать; систематизировать увиденное;

делать выводы, обобщать; вырабатывать на основе сделанных выводов рекомендации для учителя.

Миссию руководителя школы В.А. Сухомлинский видел в том, чтобы сделать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Анализ урока был эпицентром управленческой деятельности директора, в основании которой предусматривались индивидуальные формы работы руководителя школы с учителем.

У одного учителя В.А. Сухомлинский посещал по 5-7-10-17-25 уроков подряд, стремясь сделать объективный вывод не только о творческой лаборатории учителя, но и о его духовном богатстве, кругозоре, интересах. В ходе анализа и самоанализа урока он прогнозировал траекторию овладения учителем педагогическим мастерством.

Таким образом, формировалось творческое единение педагогического коллектива школы, взаимный обмен духовными ценностями, осмысление достижений науки в области изучаемых предметов и достояний культуры.

Алгоритм посещения урока включал следующие этапы:

а) определение группы учителей для посещения и анализа уроков на основе графика внутришкольного контроля, потребности учителя в получении методической помощи;

б) уточнение целей посещения урока, среди которых могут быть следующие формулировки: изучение образовательного процесса школы в целом; изучение системы работы учителя или отдельных элементов этой системы; изучение учебной деятельности школьников и ее отдельных сторон; контроль изучения отдельных тем учебной программы; контроль качества решения важных для школы дидактических и методических задач. Независимо от избранной цели посещения урока важнейшей задачей директора являлось оказание конкретной помощи учителю, а не простая констатация его достижений и недостатков;

в) выявление соответствия или несоответствия содержания урока требованиям учебной программы, материалам учебника и методическим рекомендациям по данной теме (В.А. Сухомлинский самостоятельно изучил всю программную литературу по основным учебным дисциплинам, чтобы не быть голословным при анализе уроков, ориентируясь только на общедидактические принципы, а давать учителю конкретные советы и рекомендации по предмету), а также результатам психолого-педагогического изучения учащихся класса (в Павлышской средней школе действовал психолого-педагогический семинар для учителей, на котором рассматривались актуальные для того времени вопросы детской психологии, составлялись психолого-

педагогические характеристики на учеников, испытывающих трудности в учении, общении);

г) знакомство с ходом выполнения учебной программы, включая ее практическую часть, с состоянием успеваемости учащихся и результатами контроля знаний, умений и навыков, с содержанием домашних заданий (по результатам анализа записей в классном журнале);

д) предварительное общение с учителем;

е) подготовка материалов для фиксации наблюдаемого по ходу урока и последующего его анализа.

Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял вдумчивому самоанализу урока учителем; проявлению интереса к теоретическому осмыслению своего опыта; стремлению объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и педагогической культурой учителя; сочетанию практики с элементами научного исследования.

Не ускользало от внимания В.А. Сухомлинского, умеет ли учитель одновременно думать о содержании урока и об учениках, держать во внимании их настроение, интересы, побуждает ли к активным умственным усилиям, создает ли условия для усвоения прочных глубоких знаний, уделяет ли внимание выявлению причин поверхностных знаний учеников.

Систематический анализ уроков, посещенных В.А. Сухомлинским в течение двадцати лет педагогического труда, позволил обобщить накопленный материал по следующей проблематике: индивидуальный умственный труд учащихся на уроке; как учить детей думать; специфика домашнего умственного труда; как изучать знания учеников в ходе изложения нового материала.

Анализ деятельности научных сообществ России (М.В. Богуславский, В.Г. Рындак, К.Ш. Ахияров, М.И. Мухин), Украины (О.В. Сухомлинская, А.Я. Савченко, М.Я. Антонец.), Польши (В. Оконь, М. Быблюк, Д. Герцюк), Германии (Е. Гартман, Б. Германн), Китая (Би Шучжи, Ван Игао), исследовательских разработок, опыта исследований образовательных учреждений педагогов Южного Урала, Башкирии, творчески воплощающих аспекты дидактической системы В.А. Сухомлинского доказал актуальность, своевременность, ценность его педагогического наследия на рубеже XX — XXI вв. для современной школы.

В диссертации выявлен социальный эффект функционирования дидактической системы В.А. Сухомлинского в образовательном процессе школы, который проявляется в повышении уровня педагогической культуры учителя, возможности более ранней профессиональной ориентации учащихся в результате участия в кружковой, лабораторной исследовательской деятельно-

сти, устранении негативных факторов в организации методической работы школы, формировании навыков самоанализа, самоконтроля, рефлексии.

В то же время реализация идей дидактической системы В.А. Сухо-млинского современном социуме сопряжена с педагогическими рисками, выявленными учеными Оренбуржья в ходе мониторинга системы регионального образования, которые в вероятных последствиях модернизационных процессов отражают низкую мотивацию учения, возможные перегрузки содержания учебных предметов, излишнюю рационализацию образования, снижение уровня профессиональной компетентности учителя, значимые потери кадрового потенциала в школе, особенно среди молодых учителей и учителей среднего возраста.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В заключении диссертации приведены результаты исследования и определены перспективы дальнейших исследований проблемы становления и развития дидактической системы школы в историко-педагогическом контексте.

1. Актуальность исследуемой проблемы определяется наличием совокупности социокультурных предпосылок, обусловленных прогрессивными тенденциями в обществе и школьном образовании: подготовка учащихся к освоению метапредметных знаний, развитие учебного сотрудничества, качественное преобразование традиционных учебных умений и навыков на основе проектирования и моделирования в универсальные учебные действия. Выход из кризисных процессов в жизни общества, человека мы видим в дидактическом наследии В.А. Сухомлинского, который разрабатывал этические проблемы дидактики, осмысливал роль человека как «творца собственных знаний», предлагал строить образование, стержнем которого является духовно-нравственный ориентир. Научно-практические находки педагога в поисках мотивов учебной деятельности, обоснования гуманитарной составляющей образования в качестве пространства выбора школьником гражданской позиции, глубоких переживаний литературных, исторических, социальных коллизий в качестве примера чести и достоинства при неблагоприятных жизненных обстоятельствах не только интересны, но и чрезвычайно важны для решения современных проблем дидактической системы.

2. Проведенное исследование позволило установить, что дидактическая система В.А. Сухомлинского — это целостное педагогическое явление, способствующее переориентации школы из «школы научения» в «школу мышления», приближающую ребенка к первоисточнику мысли — миру природы. Задача учителя заключалась в научении ребенка учиться, возможности

почувствовать радость познания, успеха в учении. Педагогическое взаимодействие в дидактической системе В.А. Сухомлинского — это «чувствование духовного мира каждого ребенка», «духовная общность» учителя и ученика.

3. В исследовании доказано, что совокупность научных подходов и принципов к анализу процесса становления дидактической системы В.А. Сухомлинского выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре исто-рико-педагогической действительности: системный подход (отражает строение системы, составные элементы и связи между ними; в результате взаимодействия элементов появляется новое свойство системы; отражены связи системы со средой, ее деятельный характер и возможность управления системой); историко-генетический подход (отражает выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов с целью рассмотрения этих проблем во времени и в пространстве); онтологический принцип (выявляет проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания), феноменологический принцип (определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а производное от субъективного мира педагога).

4. Исследование показало, что выявленные истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского доказывают наличие в отечественной историко-педагогической науке арсенала идей, теоретико-методологических положений, позволяющих определить ее место в ряду преемственных педагогических взаимосвязей: 1) идеи классической дидактики (Конфуций, Сократ, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, A.C. Макаренко и др.); 2) идеи народной педагогики (культ матери, взаимодействие человека и природы, «живое» слово, сказка, традиции); 3) социально-педагогические предпосылки (политическая обстановка в стране (трудности послевоенного периода, необходимость скорейшего восстановления разрушенных городов и сел, высокая потребность в людях, владеющих необходимыми профессиональными навыками, последствия «хрущевской реформы», Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», особенности организации учебно-воспитательного процесса в послевоенное время); специфические особенности сельской школы, которые предусматривают тесную взаимосвязь жизни педагогического, ученического коллективов и коллектива работников сельского хозяйства; общественные преобразования, сопровождавшие период «хрущевской оттепели», проявившиеся в усилении национального само-

сознания, обращении народа к традициям народной педагогики, актуализации духовного возрождения человека); 4) личный опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского", 5) разработка теорий педагогического сотрудничества (A.C. Макаренко, И.П. Иванов), программированного (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), проблемного (М.И. Махмутов, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков) обучения в отечественной педагогике XX века; 6) педагогический опыт Павлыш-ской средней школы.

5. Результаты исследования отражают логику и динамику становления дидактической системы В.А. Сухомлинского в совокупности этапов:

1) период осмысления В.А. Сухомлинским педагогических проблем (1948 — 1956 гг.), которые требовали теоретического обоснования: совершенствование учебно-воспитательного процесса, методов и форм обучения, взаимосвязь учебно-воспитательного процесса с результатом, которого достигают учащиеся по окончании школы; выделение феномена школьного знания в единстве компонентов: точное запоминание и воспроизведение учеником обобщающих истин (правил, определений, зависимостей); понимание общих закономерностей, зависимостей; функционирование знания (знания являются знаниями тогда и только тогда, когда они усвоены в процессе их применения и постоянно используются на практике); разработка и использование в Павлышской средней школе методов проблемного обучения; обоснование целостной системы трудового обучения и воспитания;

2) переломный период в деятельности педагога (1956 — 1965 гг.). В.А. Сухомлинский уходит от «школы учёбы» к трудовой школе как основе развития детей и подготовки их к жизни. Особую роль во внимании В.А. Сухомлинского к идеям трудового воспитания сыграла общественно-политическая обстановка в стране, в частности «хрущевская реформа» в области образования. Данный период можно считать основным в деятельности В.А. Сухомлинского и всего коллектива Павлышской средней школы. Разрабатываются аспекты оригинальной дидактической системы, воплощенной в опыте работы Павлышской средней школы: система функционировала на принципах гуманизма, признания ребенка высшей ценностью процессов воспитания и обучения, творческой деятельности сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся; в образовании сделан акцент на расширение мировоззренческих представлений детей, развитие у них критичности мышления, умений и навыков самостоятельного получения и использования информации, приобщения к способам самообразовательной деятельности и стимулирование инициативы;

3) период теоретического обобщения В.А. Сухомлинским своей педа-

гогической деятельности, создания целостной системы работы школы (1965 -1970 гг.). От практической необходимости овладения знаниями для дальнейшей трудовой деятельности В.А. Сухомлинский приходит к созданию атмосферы творческого труда, «обстановке бескорыстной радости труда»; научное обоснование дидактической системы В.А. Сухомлинского: основные принципы — учение должно быть напряженным и радостным одновременно; воспитание чувства нравственной ответственности за то, что он что-то не сделал; источник детского желания учиться — в напряжении умственных усилий, в радостях победы; обучение и воспитание — единый процесс. Качественное преобразование процесса обучения в рамках дидактической системы В.А. Сухомлинского заключалось в анализе содержания знаний, четком выделении того, что ученики должны твердо запомнить и прочно хранить в памяти; определении в программе тех «узлов» знаний, от крепости которых зависит развитие умственных способностей (выводы, обобщения, формулы, правила, закономерности); создание интеллектуального фона урока.

6. Доказано, что ядром дидактической системы В.А. Сухомлинского выступают философско-дидактические идеи («гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно» — взаимообусловленность умственного, духовного и физического труда школьника; <<радости познания» — «жить, чтобы мыслить», «... важный источник радости познания — ...переживание и чувствование того, что знания — это плоды напряжения человеческого духа, плоды поиска, творчества — труда мысли, души»; «очеловечивания знаний» — «... знания нужны человеку потому, что он человек»),

Смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского отражают: аксиологическое понимание цели обучения как нравственной необходимости, долженствования; культурнообразователъное наполнение содержания учебных предметов, внеурочной работы и самообразовательной деятельности ученика; гуманно личностные методы, формы и средства обучения, обеспечившие реализацию постулатов гуманно личностной педагогики.

7. Результатом исследования явилось теоретическое осмысление концептуальной модели дидактической системы В.А. Сухомлинского, отражающей цель функционирования (формирование личности, мыслящей самостоятельно, логично, критично, обладающей умениями самообразовательной деятельности); закономерности и принципы обучения (направленности обучения на самообразование, саморазвитие; ориентации на ценности и интересы личности, признание приоритета личности; единства, целостности обучения и воспитания; формирования отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной средой, деятельностью людей; целеустрем-

лённых усилий по достижению поставленной цели; разумного использования разнообразных форм общения педагогов и учащихся и др.); содержание (единство обязательной (государственной) и необязательной (самообразовательной) программ обучения); методы (первичного восприятия знаний; осмысливания, развития и углубления знаний; приложения ранее приобретённых знаний и умений для «добывания» новых знаний (репродуктивный и самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений); самостоятельной выработки умения применять знания, полученные на уроке (выполнение практических заданий — упражнений, расчётов, задач, монтирование действующих моделей машин и механизмов); исследования явлений, процессов (организация наблюдений, экспериментов как в естественной обстановке, так и в лаборатории); формы (урок; урок в «зеленом классе»; «урок мышления», предметные и творческие кружки; экскурсии («путешествия на природу, объекты производства»); научно-исследовательские лаборатории; трудовые традиции; самообразование; средства (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы), выступающая во взаимодействии с гуманитарной образовательной средой как целостное единство.

8. Дополнительным результатом исследовательской работы явилась разработка научно-методического обеспечения процесса внедрения аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современный образовательный процесс школы как совокупность теоретических положений, технологических алгоритмов, приемов и способов воплощения в практику педагогической деятельности: в раздел «История педагогики и образования» внедрен историко-педагогический спецкурс «Реализация аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современной школе», включающий материалы для подготовки и проведения лекций-полилогов, тематических дискуссий, семинаров-тренингов по решению дидактических задач; педагогам различных профилей и направлений предложен спецкурс «Учитель — исследователь дидактических идей В.А. Сухомлинского», включающий материалы для рецензирования лекций, алгоритмы решения учебно-творческих задач, программы обобщения и распространения педагогического опыта; систематизированы материалы для организации и проведения конференций, круглых столов, диспутов, направленных на изучение педагогического наследия В.А. Сухомлинского с целью обогащения научно-практического опыта педагогов образовательных учреждений различного типа по реализации идей дидактической системы Павлышской средней школы; программа для учителей по проведению микро-исследования обеспечивает самостоятельное изучение аспектов дидактической системы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и реализацию результатов в педагогических проектах.

Проведенная работа имеет прогностическое значение, так как создает предпосылки для дальнейшего научного поиска в исследовании педагогического наследия В.А. Сухомлинского. Перспективы работы представлены распространением методических разработок в практической деятельности образовательных учреждений; привлечением педагогической общественности к оценке эффективности внедрения аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современной школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: I. Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Челпаченко, Т.В. Историко-педагогический анализ становления дидактической системы В.А. Сухомлинского в ходе организации и проведения педагогического совета / Т.В. Челпаченко // Вестник университета. — № 32.

— Москва. 2009. — С. 130-142.

2. Челпаченко, Т.В. Реализация приемов обучения в дидактической системе В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Известия Самарского научного центра РАО. Том 11. — № 4 (30) (5). — Самара : Изд-во Самарского научного центра РАН, 2011,- 1381 е., —С. 1181-1189.

3. Челпаченко, Т.В. Методы обучения в дидактической системе В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия: Педагогические науки. — № 4 (58). — Волгоград : Изд-во «Перемена», 2011. — 164 е., — С.149-152.

4. Челпаченко, Т.В. Философские аспекты дидактической системы В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Вестник ОГУ. — Оренбург : Изд-во : ГОУ ОГУ, —№ 17 (136), 2011. — С. 312-318.

5. Челпаченко, Т.В. Аналитическая деятельность В.А. Сухомлинского в процессе посещения уроков (на материале архива Педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского) / Т.В. Челпаченко // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во : ОГИМ, — № 4. 2011,

— С. 36-47.

6. Челпаченко, Т.В. Историко-генетический подход к обоснованию дидактической системы В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во : ОГИМ, — № 2. 2012. — С. 96-100.

7. Челпаченко, Т.В. «Урок мышления» в дидактической системе В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. — Челябинск : Изд-во ЧГАКИ, — № 3 (31). 2012, —С. 149-152.

8. Челпаченко, T.B. Педагогические закономерности и принципы дидактической системы В.А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ. — № 8. 2012. — С. 175-183.

9. Челпаченко, T.B. Влияние общественно-политических процессов на становление дидактической системы В.А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. — Сентябрь 2012, ART 1381. — СПб., 2012 г. — URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1381.htm . — Гос.рег. 0421000031. — ISSN 1997-8588.

10. Челпаченко, T.B. Целостность как основополагающее свойство дидактической системы В.А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 6. (Приложение «Педагогические науки»), — С. 38-40. ISSN 1817-6321.

II. Монографии:

11. Челпаченко, T.B. Дидактика В.А. Сухомлинского. Развитие дидактической идеи гармонии умственного и физического труда школьника / T.B. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — 176 с.

12. Челпаченко, T.B. Идея гармонизации образовательного пространства в логике становления дидактической системы В.А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. АСОУ, 2010. — 248 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 33).

13. Челпаченко, T.B. Содержание образования в дидактической системе В.А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко. Образование, общество, учитель: взаимодействие и ответственность: коллективная монография: в 2 т. / сост. и научн. ред. В.Г. Рындак. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. — 356 с.

14. Челпаченко, T.B. Дидактическая система В.А. Сухомлинского (теория и практика) / T.B. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012. — 250 с.

III. Учебно-методические работы:

15. Челпаченко, T.B. Методические рекомендации к изучению педагогического наследия В. А. Сухомлинского / T.B. Челпаченко. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003 г. — 130 с. (авт. вклад С. 118 - 124).

16. Челпаченко, T.B. Педагогика. Учебно-методический комплекс (учебное пособие для студентов психологического факультета, специальности 050706 - педагогика и психология, 050714 - олигофренопедагогика, 050716 - специальная психология) / Т.В. Челпаченко. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004, — 151 с.

17. Челпаченко, Т.В. Педагогика. Учебно-методический комплекс (учебное пособие для студентов филологического факультета, специальность 032900 - русский язык и литература) / Т.В. Челпаченко. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — 72 с.

18. Челпаченко, Т.В. Реализация идеи гармонии умственного и физического труда подростка в современном образовательном процессе школы (на примере уроков литературы) : методические рекомендации / Т.В. Челпаченко. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — 65 с.

19. Челпаченко, Т.В. Теория и методика воспитания // Педагогика: учеб. Пособие / Т.В. Челпаченко. — Уфа: Дизайн Полиграф Сервис, 2004. — 724 с. (авт. вклад — с. 216 - 277).

20. Челпаченко, Т.В. Теория и методика воспитания // Педагогика: учеб. Пособие / Т.В. Челпаченко. — Москва: Изд-во Высшая школа, 2005. — 438 с. (авт. вклад — с. 145 - 240).

21. Челпаченко, Т.В. Теория и методика воспитания // Педагогика: учеб. пособие. Рекомендовано УМО для специальности ОПД.Ф.02 - Педагогика / Т.В. Челпаченко. — Москва: Изд-во «Высшая школа», 2006. — 495 е., (авт. вклад С. 175-279).

22. Челпаченко, Т.В. Урок мышления и умственное воспитание школьника (в контексте идей В.А. Сухомлинского) : учебное пособие / Т.В. Челпаченко. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — 100 с.

23. Челпаченко, Т.В. Дидактика В.А. Сухомлинского : словарь-хрестоматия : учебное пособие / Т.В. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ. 2012, — 48 с.

24. Челпаченко, Т.В. Реализация аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современном образовательном процессе школы : материалы к спецкурсу : учебное пособие / Т.В. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012, —72 с.

25. Челпаченко, Т.В. Эволюция дидактических систем : материалы к спецсеминару : учебное пособие / Т.В. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012, —45 с.

26. Челпаченко, Т.В. Гуманистическая основа дидактической системы В.А. Сухомлинского : учебное пособие / Т.В. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012, —59 с.

27. Челпаченко, Т.В. Программа для учителей по проведению микроисследования (в контексте изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского) / Т.В. Челпаченко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012. — 30 с.

IV. Статьи в сборниках международных и российских научно-практических конференций:

28. Челпаченко, Т.В. Формирование способности к эмпатии как одна из составляющих воспитательного процесса / Т.В. Челпаченко // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы регион, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 4. — С. 124 - 127.

29. Челпаченко, Т.В. Традиции трудового воспитания В. А. Сухомлин-ского как фактор духовного развития личности школьников / Т.В. Челпаченко // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: материалы регион, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003г. Ч 1. — С. 394 -398.

30. Челпаченко, Т.В. Развитие идей народной педагогики в системе трудовых традиций Павлышской средней школы / Т.В. Челпаченко // Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе: материалы 22 межвуз. учеб.-метод. конф. — Актобе: Эдельвейс, 2003 г. — С. 273 - 277.

31. Челпаченко, Т.В. Взаимосвязь идей трудового воспитания Я. А. Ко-менского и В. А. Сухомлинского в традициях Павлышской средней школы / Т.В. Челпаченко // Науков1 записки, cepia: Педагопчш науки, випуск 52, час-тина 2. — Юровоград: Изд-во КДПУ ¡м. Винниченка, 2003 г. — С. 226 - 228.

32. Челпаченко, Т.В. Нормативная модель трудового воспитания в системе работы детского загородного лагеря (на основе идей В. А. Сухомлинского) / Т.В. Челпаченко // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: материалы 26 препод, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004 г. — Ч. 5. — С. 262 - 267.

33. Челпаченко, Т.В. Развитие идей трудового воспитания К. Д. Ушин-ского в системе работы Павлышской средней школы В. А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Педагогические идеи К. Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К. Д. Ушинского (1824 -1870)): материалы межвуз. науч.-практ. конф. —Москва: Прометей, 2004. — С. 184-186.

34. Челпаченко, Т.В. Идея трудового воспитания «надо, трудно и прекрасно» В. А. Сухомлинского в системе работы Павлышской средней школы в 50 - 70 годы 29 века / Т.В. Челпаченко // Воспитание в 21 веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004 г. Ч 1. — С. 144 - 153.

35. Челпаченко, Т.В. Реализация идеи гармонии умственного и физического труда в опыте работы Павлышской средней школы / Т.В. Челпаченко // Вестник ОГПУ. — Оренбург, 2005. — №1 (39). — С. 150 - 159.

36. Челпаченко, T.B. Концепция гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Вестник ОГПУ. — Оренбург, 2006. — № 2 (44). — С. 106 - 118.

37. Челпаченко, Т.В. Опыт использования идеи гармонии умственного и физического труда подростка В.А. Сухомлинского в образовательных учреждениях Оренбуржья во второй половине XX века / Т.В. Челпаченко // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: материалы XXVII науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — Ч. I. — С. 142 - 158.

38. Челпаченко, Т.В. Модель реализации идеи гармонии умственного и физического труда подростка в современном образовательном процессе школы (в аспекте педагогических идей В.А. Сухомлинского) / Т.В. Челпаченко // Школа першого ступеня: теор1я i практика : зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницк. держ. пед. ун-ту ¡м. Г. Сковороди. — Терношль, 2006. — Вип. 20, —С. 240-253.

39. Челпаченко, Т.В. Идея гармонизации умственного и физического труда школьников в трудах российских педагогов-классиков / Т.В. Челпаченко // Идеи отечественной педагогики: история и современность: материалы междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — 164 - 168.

40. Челпаченко, Т.В. Современная интерпретация коллективной творческой деятельности (на основе идей A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова) / Т.В. Челпаченко // Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 115 - 127.

41. Челпаченко, Т.В. Развитие идеи гармонии умственного и физического труда школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // HayKOBÍ записки. Випуск 78 (1). Серия: Педагопчш науки. — Юровоград: РВВ КДПУ ím. В. Винниченка, 2008. — С. 124 - 129.

42. Челпаченко, Т.В. Методологические аспекты становления дидактической системы В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества. Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2010. — 148 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 31).

43. Челпаченко, Т.В. Социокультурные истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Украинистика в России: история, состояние, тенденции развития: материалы Международной

научно-практической конференции. — Киев-Москва-Уфа: Изд-во Уфимского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. — С. 230-234.

44. Челпаченко, Т.В. Формирование содержания образования в дидактической системе В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Развитие педагогического знания в науке и образовании. Материалы XXVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО / Под ред. М.В. Богуславского. — М.-Тверь : Научная книга, 2011. — 432 е., — С. 216-220.

45. Челпаченко, Т.В. Развитие умственного труда подростка в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Педагопчний дискурс : зб. наук, праць. — Херсон, 2010. — С. 234-254.

46. Челпаченко, Т.В. Роль слова в дидактической системе В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Педагопчний дискурс : зб. наук, праць / гол. ред. I. М. Шоробура. — Хмельницький : ПП Балюк I. Б., 2011. Вип. 10. — 559 е., —С. 521-524.

47. Челпаченко, Т.В. Научно-исследовательская творческая деятельность учащихся как фактор развития дидактической системы школы (на примере анализа педагогического наследия В.А. Сухомлинского) / Т.В. Челпаченко // Материалы международного симпозиума «Воспитание современной молодежи: социальное сотрудничество». — Актобе : Изд-во Актюбинского государственного института, 2011. — 514 е., — С. 85-88.

48. Челпаченко, Т.В. Аксиологическая основа дидактической системы В.А. Сухомлинского / Т.В. Челпаченко // Василь Сухомлинський у fliano3i з сучаснютю : здоров'я через оевггу // Матер1али V МЪкнародних та XIX Всеукрашських педагопчних читань. — Донецьк : Витоки, 2012. — 256 е., С. 137-140.

49. Челпаченко, Т.В. Опыт использования аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в образовательных учреждениях России и зарубежья / Т.В. Челпаченко // Психология, социология и педагогика. — Сентябрь, 2012. [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/09/1070

50. Челпаченко, Т.В. Взаимосвязь дидактических идей В.А. Сухомлинского и J1.B. Занкова / Т.В. Челпаченко // Вестник ОГПУ. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, № 3. 2012. — С. 46-55.

Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 3.0 Тираж 100 экз. Заказ 032 г. Оренбург, ул. Советская, 27

Рисунок 1. Смыслообразующие постулаты дидактической системы В.А. Сухомлинского

Концептуальная модель дидактической системы В.А. Сухомлинского отражает существенные свойства и признаки предмета дидактической системы (целостность; структурированность; иерархичность; коммуникативность; взаимодействие с внешней средой); динамические взаимосвязи (коммуникативные: гармония умственного и физического труда на основе эмоционального фона; организационно-деятельностные-. педагогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса на основе духовной общности; управления: единство управления и самоуправления, учения и самообразования как в педагогическом, так и в ученическом коллективах; информационные: открытая система педагогического анализа, просвещения педагогов и родителей, повышения педагогического мастерства) (рисунок 2).

1) освоение и конструирование содержания образования и материальной базы Павлышской средней школы;