автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьника

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селецкая, Елена Эдуардовна, 1984 год

Введение

ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы дидактических игр

I.I. Теория игры.

1.2. Различные подходы к использованию дидактических игр в учебном процессе.

Виды дидактических игр.

ГЛАВА П. Экспериментальное определение возможностей дидактических игр.

2.1. Процесс решения школьниками учебных задач в дидактической игре.

2.2. Особенности деятельности школьников различной подготовленности в дидактической игре.

2.3. Роль соревнования школьников в игровых ситуациях на уроке.

ГЛАВА Ш. Методика работы учителя с системой дидактических

•»3.1. Система дидактических игр.

3.2. Педагогическое руководство познавательной деятельностью школьников при решении учебных задач дидактических игр

3.3. Результаты исследования аключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьника"

Диссертация посвящена исследованию процесса активизации познавательной деятельности школьников в ходе решения учебных задач дидактических игр (Дй).^

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. На апрельском пленуме 1984 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление о реформе школы, в котором указывается, что школа должна осуществлять связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, поддерживая все новое, прогрессивное. "Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма" /20, с.39/.

В связи с тем, что наука сегодня становится непосредственной производительной силой, перед советской школой встала задача: неуклонно повышать эффективность и качество учебно-воспитательной работы, добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся.

Сегодня уже недостаточно суммы знаний, приобретаемых в 1/7 школе. Необходимо каждого школьника научить совершенствовать свои знания. Это значит, что школа, помимо усвоения основ наук, должна обеспечивать развитие способностей и творческих возможностей школьников. Именно поэтому новое звучание приобретает проблема активизации познавательной деятельности, повышения эффективности каждого урока, связи обучения с жизнью. Для удобства термин "дидактическая игра" мы даем сокращенно - Дй.

- ft - / I

Педагогическая наука рядом исследований доказала эффективность многих средств активизации. Мы в своем исследовании прослеживаем возможности лишь одного из них - ДИ.

Роль ДИ в обучении и воспитании школьников признают теоретики и практики. Именно поэтому в 60-70-е гг. вышел ряд постановлений, подчеркивающих педагогическую значимость игр. Так, в постановлении от 14 сентября 1967 г. отмечается: "Игра - необходимый вид деятельности, в процессе которого отражается г" накопленный детьми жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобретаются навыки, необходимые им для успешной трудовой деятельности, воспитываются организаторские способности" /25, с.18/. Это усиливает важность исследования ДИ как педагогической проблемы.

Практика обучения в современной школе убедительно доказывает, что активность, проявляемая школьниками в игровых ситуациях, вызывает познавательные усилия и тем самым положительно влияет на повышение уровня знаний и умений, т.е. на успеваемость. Более того, в ходе решения учебной задачи ДИ познавательная деятельность настолько захватывает школьников, что превращается в собственно познавательную. Задача учителя заключается в том, чтобы взять в свои руки управление этим процессом и, основываясь на программных требованиях общеобразовательной школы, усилить значимость ДИ. Это в свою очередь требует качественного изменения функции учителя на этапах уроков, занятых ДИ.

Советская педагогическая наука и передовой педагогический опыт делают попытки решить так остро стоящую сегодня проблему активизации познавательной деятельности. Исследуется процесс активизации с позиций личностно-деятельного подхода, разрабатываемого философами (Л.И.Анциферова, Г.М.Батищев), психологами (С.Л.Выготской, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн). На общедидактическом уровне исследуется процесс формирования познавательного интереса (Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина).

В плане возрастной психологии игру изучали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лукин, А.А.Люблинская, Е.С.Махлах, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконин.

Исторический аспект в развитии игры как специфической формы человеческой деятельности отражен в работах Е.А.Аркина, Е.А.Покровского, в исследованиях Р.И.Жуковской, Р.И.Меджериц-кой, В.Г.Яковлева.

Педагогическая сущность игры прослеживается на основе исследований А.П.Аникеевой, Ф.Н.Блехер, З.П.Буслаевой, Н.И.Гамбург, Г.И.Камаевой, Т.Е.Конниковой, Г.А.Ляпиной, Э.В.Паничевой, К.Д.Радиной, К.А.Родкина, С.А.Шмакова, Е.А.Фомина, Р.Т.Талипо-вой, М.Г.Яновской и др.

Игру как стимул трудовой и общественно-полезной деятельности изучали Б.Д.Леухин, В.Н.Николаев, Ю.П.Сокольников, Л.И.Уман-ский.

Роль игры в подготовке студентов к воспитательной работе рассматривается в исследованиях В.П.Бедерхановой, В.С.Будыко, П.Н.Страздас, при развитии профессиональных умений - у С.В.Емельянова, А.Г.Ивановского, В.И.Ситникова и др.

Но все эти исследования решают проблему активизации познавательной деятельности на основе игр либо при обучении дошкольников (Л.И.Смагина, А.П.Усова), младших школьников (Ф.Н.Блехер, Р.Т.Талипова), во внеклассной работе (Г.И.Камаева), либо в узко методическом плане при изучении определенной учебной дисциплины, либо при профессиональной подготовке. Нерешенным остается вопрос внутренних возможностей ДИ в общедидактическом плане.

Учитывая актуальность цроблемы для педагогической теории и практики, мы сформулировали тему нашего исследования: "Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьников".

ДИ мы считаем такой вид деятельности, в процессе которой в игровой ситуации решается учебная задача. Под "учебной задачей ДИ" мы понимаем постановку определенной проблемы, под ска/ занной учебной ситуацией или ситуацией, созданной учителем, реI шение которой обеспечивает совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Кроме учебной задачи ДИ включает правила. Правила ДИ - это положения, отражающие последовательность действий при решении учебной задачи.

В процессе решения школьником учебной задачи ДИ осуществляется овладение и присвоение опыта познавательной деятельности, формируется практическая и мотивационная сторона его познания.

Рассматривая ДИ как вид деятельности, мы вычленяем следующие ее компоненты:

1) Учебная задача ДИ как ситуация, содержащая общую познавательную цель, расчлененную на промежуточные задачи в процессе ее решения, в которой школьник ставится в условия приобретения знаний, способов действия и отношения к изучаемой проблеме.

2) Правила как условия, обеспечивающие решение дидактической задачи и определяющие характер познавательной деятельности школьников.

3) Мотивационный компонент, включающий в себя мотивы, побуждающие ученика к активной познавательной деятельности.

4) Игровые процессы как ситуации, при которых способы решения учебной задачи объединяют группу действий, единых по цели - организационные и собственно познавательные.

5) Содержание ДИ как система знаний по определенному учебному предмету.

6) Результативная часть, включающая решение познавательной задачи.

Нами исследовались возможности вышеперечисленных компонентов для активизации познавательной деятельности. Велось рассмотрение роли ДИ в учебном процессе. В связи с этим ОБЪЕКТОМ нашего исследования явились ДИ, используемые учителем.

ПРЕДМЕТОМ нашего исследования явилось влияние ДИ на активизацию познавательной деятельности школьника.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состояла в изучении возможностей игры, в разработке системы ДИ, применяемой учителем для активизации познавательной деятельности школьников.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I. Выявить психолого-педагогические возможности ДИ для активизации познавательной деятельности школьника.

Z. Проанализировать и описать характер деятельности школьников различной подготовленности при решении учебных задач ДИ.

3. Разработать систему ДИ последовательно нарастающей сложности.

4. Разработать методику педагогического руководства познавательной деятельностью школьников при решении учебных задач ДИ.

Возрастной период - учащиеся 1У-УШ классов - нами был выбран потому, что этот период характеризуется рядом психологических особенностей, определяющих необходимость включения в учебный процесс ДИ. Именно в этом возрасте происходит становление характера и начинают определяться идеалы, закрепляться познавательные интересы, что позволяет ставить учебные задачи, требующие проявления высокой активности в ходе их решения.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Целенаправленное включение учителем в различные звенья урока последовательно усложняющихся ДИ будет интенсивно активизировать познавательную деятельность, если при решении учебных задач будет увеличиваться доля самостоятельности школьников, а руководство учителя познанием будет переходить из непосредственных форм в опосредованные.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ:

1. ДИ делают1 учебный процесс менее академичным и подготавливают школьника к жизни.

2. Решить эту задачу позволяет система последовательно усложняющихся ДИ, в основу построения которой положено усложнение учебной задачи, с одной стороны, и предоставление все большей самостоятельности школьнику в игровых ситуациях, с другой. Решение учебных задач ДИ должно способствовать возрастанию самостоятельности школьников.

3. Постановка учебной задачи ДИ и руководство деятельностью школьников, направленной на ее решение, осуществляется первоначально самим учителем, затем через увеличение доли самостоятельности учащихся в игровых ситуациях. Увеличение доли самостоятельности познания в ДИ будет происходить через уменьшение доли воспроизводящей деятельности и увеличение доли поисковой и творческой деятельности.

4. Такое изменение характера познания будет происходить на основе увеличения источниковедческой базы, а также усложнения умений работы с этими источниками, как организационных, так и собственно познавательных.

5. Обращение учителя в системе ДИ к групповым и коллективным формам деятельности будет способствовать превращению ее из индивидуально значимой и социально значимую.

Этот процесс будет происходить более интенсивно при включении в ДИ элементов соревнования, что будет способствовать росту активности школьников, имеющих неодинаковую подготовленность и содействовать переосмыслению ими потребности в деятельности.

6. Конечной целью мы определили решение учеником задач ДИ, при котором он становится строителем своего образования, а формируемое качество личности - познавательная активность - включается необходимой частью в процесс становления целостной личности.

Таким образом, система последовательно усложняющихся ДИ, в основу построения которой заложено изменение характера познавательной деятельности, позволяет школьнику стать субъектом собственного своего развития.

ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ явились:

- труды классиков марксизма-ленинизма, документы нашей партии и правительства,труды выдающихся советских педагогов, новейшие исследования в области философии, психологии и педагогики, как советской, так и зарубежной;

- обобщение и анализ опыта использования ДИ;

- опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в течение пяти лет (1978-1983 уч.гг.) в 1У-У1П классах 41-ой школы Риги, в I школе Резекне, Резекненской школе-интернате, Витолской, Озо-лайнской восьмилетних и Берзгальской, Малтской средних школах Резекненского района Латвийской ССР, в ходе которой была разработана система ДИ, активизирующая познавательную деятельность.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности, которое находит свое выражение в философско-психологических концепциях деятельности и целостного подхода к личности. Кроме того, мы руководствовались решениями партии и правительства по вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения.

Учитывал сложность формирования такого качества личности, как познавательная активность, в исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ общественно-политической, философской, психолого-педагогической литературы; данные массового и передового опыта работы школ; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) ; сочинения и творческие работы школьников, анкетирование, беседы с родителями, учащимися и учителями; изучение дневников самонаблюдения, продуктов познавательной деятельности (ДИ, составленных школьниками, сценариев уроков-праздников) и др.

Отношения со школьниками в ходе работы строились на основе принципов дифференцированного и индивидуального подходов.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ были коллективы 1У-УШ классов 41-ой школы Риги, 1-ой школы Резекне, Резекненской школы-интерната, Витолской, Озолайнской восьмилетних и Берзгальской, Малтской средних школ Резекненского района Латвийской ССР. Изучением было охвачено 800 школьников: из них 340 сельских и 460 городских учащихся. Экспериментальная работа строилась на базе курсов русского и немецкого языка, русской литературы, географии, истории и математики в 1У-УШ классах латышских школ. Это вызвано тем, что установить общедидактические положения по теме исследования вероятнее на относительно неоднородном материале.

Исследования проводились в течение 1976-1983 учебных годов.

В 1976-1978 гг. разрабатывались теоретические методы исследования, изучался опыт по применению ДИ в учебном процессе. В 19781983 гг. велась экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности школьников посредством ДИ. Она осуществлялась в три этапа, которые условно можно назвать как констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента анализировался процесс решения учебных задач ДИ с позиций личностно-деятельного подхода, рассматривалось своеобразие познания школьников в игровых ситуациях и выявлялись возможности ДИ для активизации познавательной деятельности, что позволило проследить функционирование познавательных умений учащихся в зависимости от вида ДИ и проверить эффективность соревнования в игровых ситуациях.

На втором этапе разрабатывалась, внедрялась и проходила проверку система ДИ по русскому языку и географии, в основу которой нами было положено усложнение содержания учебных задач и изменение характера взаимоотношений между учителем и учеником, обеспечивающих развертывание активности и самостоятельности.

Завершающим и одновременно контрольным этапом экспериментальной работы явилась подготовка и проведение серии уроков-праздников в курсе русского языка, литературы и географии, доказавших, что решение учебных задач ДИ способствует переосмыслению потребности в познавательной деятельности и росту самосознания школьников.

В течении всей экспериментальной работы подбирались и создавались ДИ, содержащие последовательно усложняющиеся учебные задачи.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА, исследования заключается в том, что впервые прослежена деятельность школьника в ДИ; выявлены возможности ДИ, используемых в учебном процессе ; разработана система последовательно усложняющихся ДИ.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке методических рекомендаций учителю по активизации познавательной деятельности с помощью системы ДИ при использовании элементов соревнования в процессе индивидуальной и коллективной деятельности школьников различной подготовленности в игровых ситуациях.

Полученные данные могут быть использованы при составлении методических пособий по русскому языку и литературе в латышской школе, географии, истории, математике и немецкому языку в 1У-УШ классах, при составлении учителем учебных планов по предмету, при чтении курсов дидактики в высших учебных заведениях.

АПРОБАВДЯ. Результаты исследования обсуждались на республиканских научно-практических конференциях (1978 и 1980 гг.), г.Рига), на республиканских курсах повышения квалификации учителей (1980, 1981, 1982 гг., г.Рига), на методических семинарах учителей русского языка и литературы латышских школ (1979, 1980, 1981, 1982, 1983 гг.) Резекненского отдела народного образования, на методических совещаниях 41-ой школы Риги, 1-ой школы Резекне, Резекненской школы-интерната, Витолской, Озолайнской восьмилетних и Берзгальской, Мадгской средних школ Резекненского района, августовских чтениях учителей Резекненского районного отдела народного образования Латвийской ССР (1979, 1980, 1981, 1982, 1983 гг.). На материалах исследования подготовлен и проведен ряд открытых уроков для очно-заочных курсов повышения квалификации учителей: (41-ая школа Риги, 1981 г.;

Берзгальская средняя школа, 1982 г; Витолская 8-летняя школа, 1983 г.). ,

Диссертация состоит из 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе рассматриваются различные подходы к игре на современном этапе развития науки. Дан анализ возможностей ДИ для активизации познавательной деятельности школьников. Исследуются пути методологического и теоретического анализа ДИ как своеобразного вида деятельности школьника, выявляется разнообразие ДИ, выделяются основные идеи и понятия для построения экспериментальной работы. Дается общая методика эксперимента.

Во второй главе рассматривается своеобразие познания школьников при решении учебных задач ДИ и выявляются возможности и игр для активизации познавательной деятельности.

В третьей главе показаны возможные варианты усложнения ДИ и дана методика организации и руководства учителем данной деятельностью школьников, приведены результаты экспериментальной работы.

Валидность и репрезентативность результатов доказана сопоставительным анализом данных, полученных путем различных методов исследования и подтверждает эффективность ДИ как средства активизации познавательной деятельности школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

3.3. Результаты исследования

Об эффективности ДИ как средства активизации познавательной деятельности говорят результаты общешкольных, районных и республиканских олимпиад I98I-I982 учебного года. Так, школьники Бер-згальской средней школы на районной олимпиаде заняли большинство призовых мест. В результате оргкомитет Резекненского районного отдела народного образования вынужден-был 4 (из 6) школьников из указанной школы отправить на республиканскую олимпиаду, в которой принимали участие городские и сельские школы республики. На этой олимпиаде команда Резекненского района заняла 3-е командное место.

В связи с этим в 1982-1983 учебном году методический сектор Резекненского районного отдела народного образования принял решение на базе Берзгальской средней школы организовать и провести очередное занятие "Школы передового опыта" по повышению квалификации учителей русского языка латышских школ, включив в повестку дня проведение открытых уроков, внеклассных занятий и их обсуждение. Об эффективности проведенных уроков говорит отзыв министра просвещения и научного сотрудника НИИП Латвийской ССР /117, с.З/.

Проанализируем более обстоятельно результаты проведенной опытной работы.

Подводя итоги исследовательской работы мы можем сказать, что предложенная нами система ДИ последовательно нарастающей сложности является эффективным средством активизации познавательной деятельности. Опытно-экспериментальная работа по цровер-ке возможностей ДИ, входящих в систему, проводилась нами в течение 1978-1983 гг. в 1-й школе Резекне, 41-й школе Риги, Резек-ненской школе-интернате, Витолской, Озолайнской восьмилетних и Берзгальской, Малтской средних школах Резекненского района Латвийской ССР. Работа строилась на базе курсов географии, истории, русского и немецкого языков, русской литературы и математики в 4-8 классах латышских школ. В экспериментальной работе приняли участие 7 четвертых классов (118 человек), 7 пятых (145 человек), 7 шестых (163 человека), 9 седьмых (191 человек) и 7 восьмых классов (183 человека). Всего в экспериментальную работу на всех этапах исследования было включено 800 человек (340 школьников из сельских и 460 - из городских школ). Наблюдение за процессом активизации познавательной деятельности в ходе решения учебных задач ДИ осуществлялось на базе двух классов 41-й школы Риги, двух классов Берзгальской средней и двух классов Витолской восьмилетней школы в курсе русского языка и литературы; двух классов 41-й школы Риги и двух классов Берзгальской средней школы в курсе географии .

В качестве ведущих показателей эффективности ДИ мы взяли: I) рост активности школьников ; 2) повышение успеваемости; 3) возрастание интереса к познавательной деятельности; 4) рост количества школьников, умеющих эффективно подготовить и организовать отдельные этапы уроков-праздников ; 5) количество источников, привлекаемых в процессе работы.

В ходе констатирующей части исследования заинтересованность школьников работой над различными видами ДИ выражалась в удовлетворении, получаемом от решения репродуктивных ДИ - 35% школьников ; частично-поисковых - 22,3% школьников; поисковых - 18% школьников; творческих без элементов ролевых - 14,7%; творческих с элементами ролевых - 10% школьников из общего количества принявших участие в эксперименте. В формирующей части экспериментальной работы учащимся тоже следовало указать один, наиболее интересный вид ДИ. Соотношение несколько изменилось. Предпочтение репродуктивным ДИ отдали лишь 10,6% школьников, частично-поисковым - 16,4%, поисковым - 25% школьников, творческим без элемента ролевых - 33%, творческим с элементами ролевых - 15% школьников из общего числа учащихся, принявших участие в эксперименте (см.рис.4). Это говорит о том, что система ДИ, включающая осмысление опыта игры, давала возможность большей части школьников принимать активное участие в творческих играх.

В ходе решения учебных задач ДИ мы наблюдали значительные изменения в мотивационной сфере. На констатирующем этапе исследования 34,7% школьников в качестве основного мотива активности в игровых ситуациях назвали ситуативный интерес к процессуальной стороне деятельности. 44% школьников свою активность охарактеризовали как стремление получить оценку выше, а 52% учащихся - как желание не быть последним в игре. В мотивации увлеченности деятельностью, направленной на решение нетипичной задачи - 24,6%, снимает утомляемость - 3,1%, увлеченность учебным предметом

Виды ДИ

- 168

5 4 3 2 I

1. Репродуктивные

2. Частично-поисковые

3. Поисковые

4. Творческие без элементов ролевых

5. Творческие с элементами о 4о 2о зо ** so бо то So 9о <foo ролевых констатирующий этап

Количество учащихся,принявших л^™,™™™-» участие в эксперименте (в %) формирующий этап

Рис.4. Изменение заинтересованности школьников процессом решения учебных задач ДИ на констатирующем и формирующем этапах исследования.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 I

О ло 20 30 40 5D ЬО 70 &О

Количество школьников (в %) до -too

Констатирующий этап Формирующий этап

1. Отношение к процессуальной стороне деятельности в игре

2. Желание получить оценку выше

3. Желание победить в соревновании

4. Стремление справиться с нетипичным заданием

5. Увлеченность учебным предметом

6. Желание занять определенное место в классном коллективе

7. Завоевать уважение учителя

8. Завоевать уважение одноклассников

9. Стремление к коллективной деятельности

10. Снимает утомляемость

Рис.5. Изменение мотивации активности ситуациях на уроке школьников в игровых

10$ школьников.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы доминирующими явились такие мотивы как: стремление к своеобразной деятельности - 86$ школьников; снимает утомляемость - 26$, отношение к процессуальной; стороне деятельности в игре - 28$; желание получить выше оценку - 18$; желание победить в соревновании - 18$; увлеченность учебным предметом - 27$; желание занять определенное место в классном коллективе - 3$; завоевать уважение учителя - 4$; завоевать уважение одноклассников - 7$; удовлетворение от коллективной деятельности - 84,1$ (см.рис.5).

На завершающем этапе исследования наблюдалось возрастание результативности введения ДИ в учебный процесс. Так, при изучении русских орфограмм, представляющих трудность для учащихся латышских школ, при рассмотрении которых использовались ДИ, возросло количество учащихся, правильно выполнивших задание (см. табл.14).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость активизации познавательной деятельности школьников обусловливается многими социальными факторами. С одной стороны, как отмечалось в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР, стремление "неуклонно повышать эффективность и качество учебно-воспитательной работы, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся" /18/, с другой стороны - стремление приблизить обучение к жизни. Именно в связи с требованиями жизни, нашедшими свое выражение в новой реформе школы, каждый урок должен способствовать развитию возможностей и способностей школьников. Все это заставило дидактов пересмотреть свои подходы к проблеме активизации познавательной деятельности школьников.

Наше исследование было вызвано необходимостью совершенствования познавательной деятельности школьников в учебном процессе и связи обучения с жизнью.

Советская дидактика ДИ всегда считала важным средством активизации, однако в практике современной школы до сих пор уделяется мало внимания игровым ситуациям на уроке. Лишь немногие используют ДИ в учебном процессе, но даже если отдельные учителя и обращаются к игре, ее использование не является систематическим и целенаправленным. Все это вызвало необходимость пересмотреть точку зрения на значение ДИ в учебном процессе, раскрыть отдельные компоненты деятельности школьников в игровых ситуациях и оценить ее возможности.

В I главе нами делается попытка осмысления роли ДИ в педагогической теории и практике, раскрывается теория игрыv Показано, что появление и генезис игры находятся в прямой зависимости от развития человека, развития общественных отношений. Дальней-щий генезис игры потребовал теоретического осмысления значимости данного вида деятельности. При этом можно наблюдать биологи-заторский и социальный подходы к решению этой проблемы. Социальный подход естественно включил в себя проблему определения воспитательных возможностей в игре. В связи с ее развитием обогащение функций игровой деятельности способствовало выделению различных классов игр и отдельному оформлению вида ДИ.

Проблема психолого-педагогической значимости ДИ как средст- , ва активизации познавательной деятельности школьников прошла ) путь от частичного признания положительной роли игровых элеменI тов на уроке до переоценки их возможностей, от отрицания целесо-^ образности введения ДИ в ход уроков до осознания острой необхо- j j димости обращения к ним.

Итогом теоретического осмысления литературы по проблеме явилось выделение основных идей и ведущих понятий для построения, проведения и осмысления экспериментальной части исследования. Нами выделяется разнообразие ДИ, анализируются классификации, проводимые по разным основаниям: по месту игры в учебном процессе, по мотивам деятельности, по функциям, выполняемым игрой при изучении того или другого учебного предмета.

В зависимости от места включения в учебный процесс, игры подразделяются на ситуативные и планируемые. Как ситуативные, так и планируемые игры основываются на определенном дидактическом материале и вводятся в различные звенья урока:'при побуждении школьников к активной познавательной деятельности, при подготовке к овладению учебным материалом, при закреплении, повто- > рении и учете знаний.

Классифицируя игры по характеру деятельности школьников в t игровых ситуациях, ;мы выделяем: репродуктивные, частично-поиско- ' вые, поисковые, творческие: с элементами ролевых и без элементов ( ролевых.)

Побуждающую функцию выполняют все виды ДИ. Эмоциональность игровых ситуаций побуждает школьников быть активными, проявлять находчивость. Это поднимает работоспособность и активность учащихся, увеличивая уровень их общения.

ДИ, используемые при подготовке к овладению учебным матери- ' алом, предусматривают увеличение доли активности школьников в процессе восприятия нового материала.

Игры, вводимые с целью закрепления нового материала, конкретизируют понимание нового и показывают, на что следует обратить внимание школьника при подготовке домашнего задания. В данном случае учебные задачи ДИ основываются на частично усвоенном учебном материале и ускоряют процесс формирования умений и навыков. При повторении используются все виды ДИ, вынуждая школьников применять имеющиеся знания в новых ситуациях. Несколько иную функцию в учебном процессе выполняют учетные ДИ. Помимо учета знаний и умений, они создают необходимый настрой на уроке, дисциплинируют школьников.

Учету знаний также способствуют уроки-праздники. В уроки-праздники составной частью могут входить и все вышеперечисленные виды игр.

Во П главе отражается ход и результаты констатирующей части экспериментальной работы, рассматривается процесс решения школьниками учебных задач ДИ. Для анализа деятельности школьников в игре А выделяются компоненты:{учебная задача, правила, мотивационный компонент, игровые процессы, содержание ДИ и результативная часть.

При исследовании процессуальной стороны деятельности школьников в игре мы установили, что предел игры - переход деятельности в ситуацию собственно учебной задачи, достижение самого высокого уровня творческой активности школьников. Граница между учением и игрой - это грань, отделяющая" деятельность ученика в конкретно-практической ситуации от деятельности в ситуации собственно учебной задачи)(Л.В.Берцфан). Мера игры - предельная мера творческой активности школьников различных уровней подготовленности, синтезирующая все возможности учащегося.

Игры обогащают процесс обучения в связи с тем, что их использование дает возможность учителю включать в учебный процесс нетрадиционные виды деятельности, неизмеримо обогащая этим процесс познания. К таким видам можно отнести оформительскую, организационную и коммуникативную деятельность. г

ДИ обычно опираются на большое количество разнообразных дидактических средств: карточек, рисунков, таблиц, плакатов.) Широко используя в учебном процессе ДИ, учитель естественно вовлекает в их изготовление учащихся. Школьники с посредственными учебными успехами при этом могут проявить себя незаурядными художниками, оформителями, организаторами.

Нами экспериментально доказано, что особенно значимо включение ДИ для стимулирования детского общения. j Благодаря гибкости игры дают возможность включать школьников в разнообразные формы организации деятельности: индивидуальной, групповой, коллективной, что способствует перестройке позиции школьников из объекта в активно действующий субъект своей учебной работы. , Опытным путем доказывается, что ДИ возбуждают интерес к познанию, повышают эмоциональный настрой учебной деятельности, способствуя увеличению работоспособности и частичному снятию утомляемости. На это указывают проведенные нами опыты с использованием таблиц Анфимова.

Нами исследованы особенности деятельности школьников различной подготовленности в игровых ситуациях на уроке. При анализе своеобразия игровой деятельности мы учитывали индивидуальные возможности школьников. Основанием индивидуального подхода служило стремление учителя увеличить активность школьников и повысить качественную сторону познания в игровых ситуациях. Для опытного решения этой задачи нами были выделены слабо, средне и хорошо подготовленные школьники по определенным предметам.

Анализ содержания мотивационной сферы включенных в игру учащихся показывает, что первоначально в основе активности слабо подготовленных школьников лежит стихийно вспыхнувший интерес к процессуальной стороне деятельности в игре, положительная оценка его действий учителем и коллективом одноклассников. Своеобразие игры именно в том и заключается, что она может мобилизовать его внутреннюю энергию, и школьник, в обычных условиях показывающий лишь удовлетворительные знания, в игре может стать победителем.

Доминирующим мотивом деятельности школьников средней подготовленности является более устойчивый интерес к познанию. Успешная деятельность в игровых ситуациях является важной предпосылкой для перерастания интереса к предмету в увлеченность им.

У хорошо подготовленных школьников, как правило, уже сформирован достаточно высокий уровень познавательных умений. Им ДИ помогают увидеть необычное в обычном, проявить находчивость.

Следовательно, решение учебных задач ДИ делает учебный процесс и отдельные его звенья личностно значимыми для школьников различной подготовленности.

Нами была сделана попытка выявить роль соревнования школьников в игровых ситуациях на уроке. № установили, что элементы . соревнования, включенные в ДИ, превращают деятельность познания в коллективную, расширяют степень общения. Экспериментально до- ' называется, что активность, вызываемая игровыми ситуациями, облегчает усвоение трудных учебных разделов и способствует запоминанию школьниками большего по объему учебного материала, поскольку в ходе соревнования каждый ученик заинтересован в лучшем результате не только за себя, но и за товарища по команде. Это развивает чувство ответственности за успех всего коллектива.

ДИ с элементами соревнования обогащают учащегося опытом ведения коллективной борьбы за лучшие показатели.

Нами подвергались особому рассмотрению различные варианты комплектования команд для определения наиболее рационального из них. I включал школьников одинаковой подготовленности: I группа - сильные, 2 - средние, 3 - слабые; П вариант объединял сильных и слабых (коллективная работа) ; Ш - средних и слабых (с небольшой разницей), сильные - средние; 1У вариант имел команды, включающие школьников различной подготовленности.

Экспериментально удалось доказать, что наиболее эффективным в ДИ с элементами соревнования оказался 1У вариант. При совместном переживании радости и неудач в командах в этом случае возникала атмосфера требовательности, взаимопомощи и наибольшей мобилизации внутренних ресурсов, положительно влияющая на успеваемость и поведение школьников различной подготовленности.

При этом наблюдение показало, что в ходе соревнования в игре общение между учащимися и учителем и между учащимися сильно возрастало и отличалось ярко выраженной целенаправленностью, спо- j собствуя повышению работоспособности всего коллектива школьников, участвующих в игре, j v-Используя методику М.В.Антроповой, мы установили, что соревнование в ДИ содействует возрастанию работоспособности всех школьников, особенно слабо подготовленных.

В связи с тем, что в настоящее время соревнование является важнейшим методом борьбы за высокие показатели в труде, для школьников чрезвычайно важно уже в условиях учебы подготовиться к участию в соответствующей производственной деятельности в трудовых коллективах.

В главе Ш на основе результатов констатирующей и формирующей части экспериментальной работы сделана попытка показать особенности введения системы ДИ в различные звенья урока, анализируются результаты, полученные в ходе использования системы, формулируются выводы.

В соответствии с концептуальными положениями нами была разработана система ДИ,включающая репродуктивные, частично-поисковые и два вида творческих игр, составной частью входящих в уроки-праздники трех видов: уроки-импровизации, уроки-путешествия и уроки-соревнования.

Разработанная нами система в указанной последовательности может использоваться лишь при последовательном включении игровых элементов в учебный процесс. А это значит, что после отработки и закрепления у школьников навыков решения учебных задач в ДИ репродуктивного характера, учитель может обратиться к частично-поисковым и поисковым, а затем переходить к играм, включающим элементы творчества. Без соблюдения этой последовательности, без постепенного приобретения опыта решения учебных задач ДИ включение учащихся в игровые ситуации бывает затруднено или оно занимает у школьников много времени.

После выработки у школьников умений работы с играми, входяпщш в систему, как показало исследование, следует обращаться ко всем видам ДИ. Но это не значит, что с появлением у школьников опыта работы над учебными задачами всех видов, система ДИ исчезает.

В создании системы мы видим свой внутренний смысл. Учитель, использующий игровые элементы, должен знать, что существуют простые и более сложные виды деятельности школьников в игре и должен готовить учащихся к преодолению в них трудностей. Данная система подчеркивает, как от вида к виду усложняется деятельность школьников. В процессе деятельности, основывающейся на решении более сложной познавательной задачи, усложняются и правила их решения. Это усложняет структуру познания и влияет на усложнение организационной и процессуальной стороны деятельности школьников, увеличивает использование источниковедческой базы.

Репродуктивные игры предполагают наличие образца в решении намеченных игрой познавательных задач и подражание данному образцу, а деятельность при этом направлена на совершенствование знаний школьников.

Процесс решения учебных задач репродуктивных ДИ отличается непродолжительностью, он направляется и контролируется учителем. Данный вид игр значим тем, что позволяет за сравнительно короткий срок закрепить некоторые знания, выработать необходимые умения и навыки. Указанные игры включают элементы соревнования, предполагая не только личную контрольно-оценочную деятельность, но и оценку учителя, товарищей. Инструктаж учителя способствует уточнению понимания школьниками дидактической задачи и правил ее решения.

При решении учебных задач отдельных репродуктивных ДИ школьники включаются в поиск. Репродуктивная деятельность в данном случае сталкивает ученика с необходимостью выбора материала и использования его в определенной последовательности. Такие игры мы назвали частично-поисковыми. Деятельность в данных играх усложняет логические операции школьников, чем способствует не только закреплению полученных знаний, но и вырабатывает умение применять имеющиеся знания в несколько иных ситуациях.

В мотивационном отношении здесь первостепенное значение имеет положительное отношение школьников к деятельности, вызывающей интерес и высокую эмоциональность. Инструктаж учителя уточняет своеобразие деятельности и понимание правил. Источниковедческая база увеличивается по объему и становится более разнообразной.

Цели, которые ставит учитель, включая в учебный процесс поисковые ДИ - обогатить знания школьников, стабилизировать их интерес к учению. Правила, соотносясь с учебными задачами, очерчивают менее жесткий круг действий и лишь ориентировочно намечают структуру деятельности школьников. Характерной особенностью данного вида игр является установка учителя на включение школьников в нетрадиционные действия, элементы поиска, а также исследовательский характер работы. Процессуальной стороной деятельности является перенос знаний с уже известного образца на задачу, поставленную игрой, выход на выявление школьником причинно-следственных связей, чем прививается умение применять найденные связи в новых условиях.

Целенаправленное же формирование мотивационной сферы школьника в данном случае осуществляется на основе сопряжения эмоционального и рационального в процессе работы. Преобладание доли рационального вызывает у школьников потребность в активной познавательной деятельности. Предлагаемая ДИ данного вида источниковедческая база ставит школьников в условия выбора из обилия имеющегося материала, нужного в данной ситуации. Поиск способа решения учебной задачи и само решение возлагается на ученика.

В ходе решения учебных задач творческих ДИ процесс деятельности школьников тоже проходит перечисленные выше ступени, но учебная задача усложняет содержание добываемых знаний, этому соответствует и усложнение источников познавательной деятельности. Учебная задача настраивает школьников на проявление ими творческой активности, а правила очерчивают ориентировочный круг деятельности каждого.

Отдельную группу игр, важную для учебного процесса, составляют творческие ДИ с элементами ролевых, где немаловажную роль играет умение школьников перевоплотиться, создавая необходимый образ. Данные игры могут включать материал не одного, а нескольких учебных предметов. При формулировке задач этот вид ДИ не имеет жесткого перечня материала, предлагаемого для работы. Школьники помимо традиционных источников обращаются к дополнительному материалу в ходе индивидуальной и коллективной деятельности. В результате личностно значимая для каждого школьника деятельность развивается в общественно значимую, что важно с точки зрения становления активности, самостоятельности, коллективизма. Таким образом, игра, ломая жесткие рамки учебного процесса, повышает уровень общения, увеличивает уровень коллективной деятельности.

Однако к перечисленным видам ДИ нельзя подходить однозначно. Игра именно тем и прелестна, что с ее помощью могут интегрировать воспроизводящая, поисковая и творческая деятельность школьников. Причем интеграция идет как сверху вниз, так и снизу вверх. Так, при подготовке всех видов уроков-праздников школьники, как правило, включаются как в воспроизводящую, так и поисковую и творческую деятельность. Т.е. основываясь на воспроизводящей деятельности, учащиеся включаются в творчество и поиск.

Одновременно с созданием системы ДИ наш разрабатывалась и внедрялась методика работы учителя с такой системой. Было установлено, что с усложнением учебных задач ДИ взаимодействие учителя с учеником приобретает новые черты. Руководство со стороны учителя при увеличении доли самостоятельности ученика не исчезает, а становится иным. Многие функции учителя в игровых ситуациях переходят к школьникам. Умение учащихся выполнять обязанности капитанов, ведущих, консультантов и направлять работу своих товарищей в ДИ говорит об их обогащении организационными умениями.

При этом при включении в ход урока игровых ситуаций важно создать у школьников соответствующий игре настрой, а в процессе работы соблюдать определенную последовательность в подборе и проведении игр, подведении итогов. Необходим выбор ДИ с учетом класса, предмета, изучаемого раздела, возраста. При выборе ДИ и при подготовке к ней педагог должен принять во внимание познавательные задачи, ради которых он включает игру в ход урока, учесть психологические особенности школьников и их индивидуальные возможности.

Перед проведением репродуктивных ДИ учитель сообщает ученикам, на основе какого материала будет осуществляться их познавательная деятельность, проводит анализ возможных трудностей, назначает помощников из числа школьников. Ознакомление с пониманием школьниками дидактического материала осуществляется на основе контрольных вопросов. Процессуальная сторона деятельности, в данном случае, непродолжительна, больше времени занимает подготовка к игре. Только в том случае, когда школьники хорошо подготовлены, этап урока, занятый игрой, бывает эмоционально насыщенным, школьники проявляют активность, получая удовлетворение от процессуальной ее стороны. В подведении итогов принимает участие весь класс. Это позволяет формировать у школьника навыки самоконтроля и самооценки.

ДИ частично-поискового характера увеличивают самостоятельность школьников. В связи с этим меняется задание, инструктаж: учитель сообщает перед игрой, какой учебный материал будет положен в основу, в случае затруднений отрабатывает с учащимися отдельные процессуальные умения, что интенсифицирует их познание.

Методика руководства учителем данным видом ДИ в значительной степени определяется правилами и зависит от поставленной задачи.

Частично-поисковые ДИ значительно обогащают процесс учения школьников, делая его личностно значимым.

Включение в поиск значительно меняет характер деятельности школьников в игре и требует обращения к более широкой источниковедческой базе. На вводном инструктаже учитель контрольными вопросами выясняет понимание школьниками проблемы, включаемой в учебную задачу. Коллективный характер деятельности ориентирует школьников на обмен опытом в ходе работы. Оценка результатов решения дидактической задачи и подведение итогов осуществляется о совместными действиями учителя, капитанов и ведущих.

Руководство учителя при увеличении доли самостоятельности ученика не исчезает, а становится иным. Эмоциональность игровых ситуаций вызывает высокую активность школьников, показателем чего являются появившиеся организаторские способности учащихся, неоднократно выполнявших обязанности капитанов.

Более углубленной и продолжительной по времени работой над ^ познавательной задачей в процессе игры учитель приобщает школьников к осмыслению сторон изучаемых явлений и оформлению осмысленного на творческом уровне.

Опыт решения учебных задач ДИ, приобретенный школьником, формирует комплекс организационных и познавательных умений. Эти умения используются учащимися при создании ими ДИ. В нашем опыте школьниками было создано до 183 игр различных видов.

Взаимодействие учителя и школьника при самостоятельной разработке школьником игр становится достаточно частым и носит характер сотрудничества. Следовательно, при подготовке новых игр и на этапах уроков, занятых решением их учебных задач, функция непосредственного руководства познанием переходит от учителя к ученику. Опосредованное руководство учителя позволяет капитанам и ведущим проявить свою инициативу^ придает деятельности эффективность и целенаправленность.

Таким образом, на основе последовательно изменяющихся взаимоотношений учителя и учащихся увеличивается активность последних. В то же время от одного вида ДИ к другому повышается общий уровень школьников, расширяя объем и социальную значимость познания.

Подводя итоги исследовательской работы мы можем сказать,что предложенная нами система ДИ последовательно нарастающей сложности является эффективным средством активизации познавательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селецкая, Елена Эдуардовна, Ленинград

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд., т.З, с.7-554.

2. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М.: АПН РСФСР, 1957. - 398 с.

3. Ленин В.И. Задачи союзов; молодежи. Полн.собр.соч., т.41, с.298-318.

4. Ленин В.И. О воспитании и образовании: в 2-х тт. /Сост.Е.М.Кожевников, И.М.Жуков. М.: Педагогика, 1980, т.1 - 544 е.,т.2 496 с.

5. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.10, с.205-209.

6. Ленин В.И. О воспитании и образовании: в 2-х тт. /Сост. В.П.Груздев. М.: Педагогика, 1980, т.1 - 509 е., т.2 - 470с.

7. Ленин В.И. О народном образовании. М.: Просвещение, 1977.287 с.

8. Ленин В.И. -Проект резолюции об отношении к учащейся молодежи. Полн.собр.соч., т.7, с.253-254.

9. Ленин В.И. Задачи революционной молодежи. Письмо первое. -Полн.собр.соч., т.7, с.341-356.

10. Ленин В.И: К учащимся средних школ. Полн.собр.соч., т.7, с.66-67.

11. Ленин В.И. Что можно сделать для народного образования. -Полн.собр.соч., т.23, с.348-350.

12. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.25, C.III-II4.

13. Конституция (Основной закон) Союза Советских Социалистических республик. М., 1977. - 33 с.

14. Материалы Пленума ЦЕС КПСС 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

15. Программа Коммунистической партии Советского Союза: Принята ХШ съездом КПСС. В кн.: Программы и уставы КПСС. - М.: Политиздат, 1969, с.63-224.

16. Основы законодательства Союза ССР и Союзных республик о народном образовании. В кн.: 0 состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию народного образования в СССР. - М., 1973, с.60-84.

17. Постановление Щ КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы". Правда, 1966, 19 ноября.

18. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Правда, 1977, 29 декабря.

19. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы: Постановление ЦК КПСС. Правда, 1979, 6 мая.

20. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1983. - III с.

21. Бюллетень Наркомпроса РСФСР, 1929, № 2, с.4-16.

22. О пионерском движении: Постановление ЦК РКП(б) от 24 июля 1925 г. В сб.: Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании (I9I7-I947 гг.), вып. I. -М.: АПН РСФСР, 1947, с.282-286.

23. О проекте инструктивного письма о социалистическом соревновании учащихся в школе: Сб. приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, № 15, 1958, с.3-18.

24. Директивы и доклады по вопросам пионерского движения. М.: АПН РОФСР, 1959. - 307 с.

25. ВЛКСМ в резолюциях его съездов и конференций: I9I8-I928.- М.-Л.: Мол.гвардия, 1929. 354 с.

26. Крупская Н.К. Международная детская неделя. Соч., т.5. М., 1959, с.93-95.

27. Крупская Н.К. Проблема коммунистического воспитания Соч., т.2. М., 1959, с.115-120.

28. Крупская Н.К. Пед.соч., т.З. М.: АПН РСФСР, 1959, с.156-172.

29. Крупская Н.К. Школьное самоуправление и организация труда.- Соч., т.З, с.55-60.

30. Крупская Н.К. О юных пионерах. М.: АПН РСФСР, 1949.- 148с.

31. Крупская Н.К. Юные пионеры и игра. В сб.: Коммунистическое воспитание смены. - М., 1934, с.16-22.

32. Крупская Н.К. Литературные игры и инсценировки школьников.- М.: АПН РСФСР, I960. 48 с.

33. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб.статей и речей. -М.: Учпедгиз, 1959. 208 с.

34. Крупская Н.К. Состояние и очередные задачи пионердвижения.- В сб.: Спорные вопросы пионердвижения. М., 1928, с.71-83.

35. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. Соч., т.6, с.344-345.

36. Крупская Н.К. РКСМ и бойскаутизм. Соч., т.5, с.23-61.

37. Крупская Н.К. К вопросу о школьных судах. Соч., т.1,с.130-134.

38. Крупская Н.К. Четыре лиши пионерработы: Речь на УП съезде ВЛКСМ. Соч., т.5, с.174-180.

39. Крупская Н.К. 0 работе ВЛКСМ среди детей: Доклад на УШ съезде ВЛКСМ. Соч., т.5, с.261-281.ххх

40. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблем субъективного. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969, с.317-347.

41. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, с.27.

42. Азаров 10.П. Игра и труд. М.: Знание, 1973. - 93 с.

43. Александрова М. Детские игры. В сб.: Душевная жизнь детей. /Под ред.Лазурского и Нечаева. - СПб, 1898, с.3-276.

44. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Тр.института по изучению мозга им.В.М.Бехтерева, т.4. Л.: Институт мозга, 1953. - 146 с.

45. Анцыферова Л.И. Проблемы сущности и структура личности: Выступление на симпозиуме. В кн.: Личность (Материалы симпозиума). М., 1971, с.51-56.

46. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969, с.57-116.

47. К психологии личности как развивающейся системы. В кн.: Психология формирования и развития личности. /Под ред.Анцы-феровой Л.И. - М., 1981, с.5.

48. Архипова-Хилкова П. Детские общественные игры. М., 1923,с.3-312.

49. Бабанский Ю.К. Оптимизация цроцесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. - 347 с.

50. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. Сов.педагогика, 1978, № 9, с.45-55.

51. Баланюк Г.И. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке. /Под ред.Огородникова И.Т. М.: Учпедгиз, 1955. - 136 с.

52. Баранов А.А. Исследование эффективности игровых форм обучения изобразительному'искусству в первом классе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1982. - 20 с.

53. Бардовский А.А. Театрализация детских игр. Путешествие в Африку. Л., 1934, с.3-96.

54. Безгребельная А.А. Игра как один из способов закрепления знаний учащихся по иностранному языку. Иностранный язык в школе, 1958, № 2, с.24-28.

55. Бирнов З.М. На досуге (сборник игр и развлечений). Сталинград: Кн.изд-во, 1956. - 277 с.

56. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе, 2-е изд. ГЛ.: Просвещение, 1964. - 184 с.

57. Блонский П.П. Трудные школьники.- М.: Работник просвещения, 1929. 105 с.

58. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Работник просвещения,1929. 231 с.

59. Блохина В.Н. Литературные игры и занятия. Горький: Кн. изд-во, I960. - 231 с.

60. Богоявленский Д.Б. Формирование приемов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учения. -Вопросы психологии, 1962, № 4, с.74-82.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.-464с.

62. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. В кн.: Вопросы психологии школьников. М., 195I, с.3-28.

63. Бочкарева Л.П. Создание игровых образов детьми шестого года жизни под влиянием художественной книги и картины: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1982. 16 с.

64. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. Петроград, 1918. - 318 с.

65. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.- 581 с.

66. Верзина А.К. Географические игры в школе. -М.: Просвещение, 1966. 63 с.

67. Виноградова Г. К изучению народных игр у бурят. Иркутск, 1922. - 284 с.

68. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред.Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

69. Воронов Н.И. Словесные игры. В сб.: На уроке и после урока. М., 1962, с.198-225.

70. Воронов Н.И., Сытник Н.И. Занимательные игры, задачи, загадки по русскому языку. Русский язык в школе, 1982, № 3, с.16-18.

71. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития вшкольном возрасте. В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с.438-452.

72. Выготский Л.С. Игры детей. М., 1928. - 118 с.

73. Выбор методов обучения в средней школе. /Под ред.Бабанского 10.К. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

74. Габо B.C. Материалы по занимательной лексике. (Омонимия). -Русский язык в школе, № 3, 1958, с.16-21.

75. Габо B.C., Билимович А. Грамматические шарады и загадки. -Русский язык в школе, 1940, $ I, с.17-19.

76. Габо B.C. Материалы по занимательной фонетике. Русский язык в школе, 1954, № 3, с.27-31.

77. Гадэяцкая Н. Игра в школу. Русская грамматика для детского чтения. СПб, 1872. - 311 с.

78. Гальперин П.Я, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний, умений у школьников. Вопросы психологии, 1963, № 5, с.61-72.

79. Гамбург Н.И. Использование занимательности как средство повышения качества обучения русскому языку: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1966. - 19 с.

80. Гамбург Н.И. Игровые формы внеклассной работы по русскому языку. В сб.: На уроке и после урока. М., 1962, с.134-160,

81. Гамбург Н.И. Использование элементов занимательности при изучении русского языка (на материале изучения сложного предложения). Русский язык в школе, 1965, № 6, с.21-23.

82. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся: Уч.зап. Л.: ЛГПИ, 1966, т.297, с.5-25.

83. Гарнец О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. Киев,1979.- 19с.

84. Геллер Е.М., Коротков И.М. Веселые старты. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 119 с.

85. Гельфман Е.М., Шмаков С.Ф. От игры к самовоспитанию, 2-е изд. М.: Педагогика, 1971. - 103 с.

86. Гиндилис H.JT., Кедров Б.М. Типология творческой зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификации творческих личностей). Психология, 1981, № I, с.18-28.

87. Гончаров А.А. Литературные игры, игры с буквами. Математические головоломки. Шарады. Скороговорки.- М., 1956.- 31 с.

88. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования. Сов.педагогика, 1979, № 12, с.72-77.

89. Горев Л.П. Занимательные опыты и викторины по физике, 2-е изд. Киров, 1971. - 158 с.

90. Гробштейн Н.Н. Занимательные вопросы по географии. География в школе, 1964, № 2, с.27-29.

91. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Пер.с нем. Киев, 1916.

92. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

93. Грушин Д.М. О видах и структуре учебных задач. Сов.педагогика, 1965, №3, с.30-37.

94. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, I960. - 299 с.

95. Джафарлы Г.М. Дидактические игры как средство развития речи детей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Баку, 1968.- 23 с.

96. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка. Сов.педагогика, 1965, № 6,с.63-72.

97. Дышинский Е.А. Игротека математического кружка. М.:1. Просвещение, 1972. 144 с.

98. Ельницкий К. Воспитание и обучение в семье и школе. СПб, 1898. - 232 с.

99. Енгабаева Е. Дидактические функции занимательных задач и игр с математическим содержанием при обучении математике в 1У

100. J классах: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Ташкент,198I.- 18 с.

101. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Лен.ун-та, 1974. - 112 с.

102. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. -М.: АПН РСФСР, I960. 160 с.

103. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1972. - 39 с.

104. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

105. Задерецкая В.В. Формирование стойких мотивов деятельности в процессе подготовки к игре. Сов.педагогика, 1965, Л 9, с.56-59.

106. Захлебный А.Н. Нолевые игры по охране природы в средней школе: Сб.статей. М.: НИИ содерж.и методов обучения,1977.- 57 с.

107. Зверев И.Д. Привести методы обучения в соответствие с требованиями жизни. Сов.педагогика, 1977, № 2, с.10-17.

108. ПО. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. /Под ред.Пидка-систого П.И. -М.: Просвещение, 1984. 316 с.

109. Иваницкая Е.Ф. Игры детей блокадного Ленинграда. Архивные материалы городского метод.кабинета. Л., 1944.

110. Иванова Л.И. Творческие комплексные игры как средство спла-чения пионерского коллектива: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1977. - 21 с.

111. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. Сов.педагогика, 1973, й 3, с.127.

112. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Научн.-исслед.ин-т общей и пед.психологии АПН СССР.

113. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

114. Камаева Г.И. Внеклассная деятельность в помощь формированию познавательных и эстетических интересов старшеклассников. -В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1983, с.ПЗ-118.

115. Каптеров П.О. Психология детской игры. В кн.: Педагогический листок, № 1-3, 1893.

116. Карклинь М., Лосев А. И оба языка родные. Сов.культура, 1983, 3 ноября.

117. Кель О.С. Развитие самостоятельности и творческой активности школьников: Сб.статей. /Под ред.Кель О.С. и Черепашенца Г.Р. М.: Просвещение, 1964. - 160 с.

118. Кель О.С., Терский В.Н. Игра "конкурс смекалки" в школе. -М.: АПН РС8СР, I960. 88 с.

119. Кель О.С., Терский В.Н. Игра, творчество, жизнь. М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

120. Коваль Г.Е., Мирошниченко С.Н. Конкурс смекалки. Махачкала: Дагестанское уч.-пед.изд-во, 1970. - 66 с.

121. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Шнек: Нар.асвета, 1969. - 238 с.

122. Кондашов В.К. Литературные викторины, 2-е изд. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

123. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы.-В сб.: Воцросы самостоятельности учащихся: Уч. зап.ЛГПИ, т.297. Л., 1966, с.I71-210.

124. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1980. 120 с.

125. Корчак Я. Как любить. (Пер.с польского). Минск: Нар,ас-вета, 1980. - 80 с.

126. Крутецкий В.А. Воспитание дисциплинированности у подростков. М.: Учпедгиз, I960. - 270 с.

127. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Учпедгиз, 1959. - 240 с.

128. Кузьмина Е.Н. Использование игровых элементов в воспитательной работе пионерской организации. Уч.зап.Коломенского пединститута, т.1, 1956, с.37-41.

129. Кулагина Г.А. 100 игр по истории. М.: Просвещение, 1967.- 227 с.

130. Левашов В.И. Занимательная химия. М.: Учпедгиз, 1962. -52 с.

131. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

132. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. Уч.зап.Казахского гос.пед.института. - Алма-Ата, 1958, т.ХП.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. Вопросы философии, 1974, № 4, с.87-97; № 5, с.65-78.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд.Моск. ун-та, 1972. - 481 с.I

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 289 с.

136. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

137. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

138. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Сов.педагогика, 1965, Л 3, с.18.

139. Лещинский Д.С. Внеклассная воспитательная работа с учащимися: Сб.статей. /Под ред.Лешинского Д.С. Минск: Учпедгиз БССР, 1956. - 89 с.

140. Лещинский Д.С. Организация урока и дисциплины. Минск: Учпедгиз БССР, I960. - 78 с.

141. Лисица А.И. Игры-аттракционы в группе продленного дня. -Ташкент: МП Уз.ССР, 1982.- 79 с.

142. Лукашов П.Д. Военно-спортивные игры пионеров и школьников.- М.: ДОСААФ, 1969. 128 с.

143. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. М., 1982. - 16 с.

144. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.- 415 с.

145. Ляпина Г. А. Игра как средство активизации учебно-во с питательного процесса. Алма-Ата: Мектеп, 1978. - 65 с.

146. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса в средних классах общеобразовательной школы: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Алма-Ата, 1972.- 21с.

147. Макаренко А.С. Игра. Соч.в 7-ми тт., Т.4.-М., 1957, с.373-383.

148. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Ростов-на-Дону: Кн. изд-во, 1982. - 624 с.

149. Макаренко А.С. 0 воспитании в семье. Лекции для родителей.-Куйбышев: Обл.изд-во, 1949. 88 с.151152153154155156157158159160161162163164165

150. Макаренко А.С. Коммунистическое воспитание и обучение. -Соч., т.5, 1958, с.437-458.

151. Макаренко А.С. Цель воспитания. Соч., т.5, 1958, с.345-За?.

152. Макаренко А.С. Дисциплина. Соч., т.4, с.361-372. Мальков екая Т.Н. Динамика позиции личности школьника. - В сб.: Личность и группа. Уч.зап.ЛПМ им.А.И.Герцена, т.468. Л., 1971, с.33-55.

153. Маркелова В.А. Проблемы дидактики теоретического обучения.- М.: Высшая школа, 1978. 300 с.

154. Махмутов М.М. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975. -18 с.

155. Махмутов М.М. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

156. Новицкий Г. Краткое описание о народе остяцком. Новосибирск, 1941. - 211 с.

157. Нурмедов М. Вопросы дидактической обработки туркменских народных игр. В кн.: Тезисы докладов П научной конференции молодых ученых АН Туркм.ССР, посвященной 60-летию Великой Октябрьской соц.революции. - Ашхабад, 1977, с.11-13.

158. Одинцов В.В. Лингвистические парадоксы, 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

159. Опыт системного исследования психики ребенка. /Под ред.Непомнящей Н.И. М.: Педагогика, 1975. - 231 с.171. 0 приемах стимулирования любознательности учащихся. Сов. педагогика, 1981, I, с. 150-153.

160. Паничева 3*В. Влияние коллективной игры на развитие активности подростка: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1972. - 22 с.

161. Паничева Э.В. Характер переживаний подростков в игре. В сб.: Воспитание чувств детей и подростков. Уч.зап.ЛГПИ им. А.И.Герцена, т.447. -Л., 1971, с.164-182.

162. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовности к самообразованию старшеклассника: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1983. - 16 с.

163. Пехота Е.Н.^Мотивация работы старшеклассников над опережающими заданиями. В кн.: Активация учебно-познавательной деятельности учащихся: Сб.научн.тр. Л., 1984, с.92-99.

164. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка (Пер с франц.). М., 1932. - 511 с.

165. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения, творчества. М.: Педагогика, 1972. - с.42-43.

166. Пионерская правда, 1929, 16 марта, }£ 33.

167. Покровский Е.П. Детские игры, преимущественно русские. -М., 1895. 418 с.

168. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения, т.5. -М., 1958. 903 с.

169. Половникова Н.А. 0 теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань: Тат.кн.изд-во, 1968. - 203 с.

170. Пчелина A.M. Внимание учащихся на уроке с использованием телевидения. В кн.: Проблемы учебного телевидения. /Под ред.Боборыкина А.Д., Степанова А.А. Уч. зап.ЛГПИ им.А.И.Герцена, т.401. Л., 1969, с.88-100.

171. Радина К.Д. Формирование эмоционально-нравственного опыта детей в пионерской организации. В сб.: Воспитание чувств. Уч. зап.ЛГЩ им.А.И.Герцена, т.447 Л., 1971, с.3-29.

172. Римбург P.M. Цель и задачи коммунистического воспитания детей. (Учебное пособие). Л., 1972. - 28 с.

173. Родкин К.А. Игра как средство повышения эффективности уроков английского языка. Иваново: Иванов.гос.пед.ин-т, уч. зап, т.26, вып.I. - 56 с.

174. Романченко П.Д. Викторины по географии СССР. Минск: Нар. асвета, 1970. - 77 с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 702 с.

176. Самарин 10.И. Изучение систематики и подвижности в умственной деятельности школьников: Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: АПН РСФСР, 1954, с.24-35.

177. Самарин 10.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

178. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

179. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

180. Славина А.й. Развитие мотивов игровой деятельности. М.:

181. Известия АПН РСФСР, т.14, 1948. 207 с.

182. Смагина Л.И. Проблема дидактической игры в обучении грамоте шестилетних детей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М.,1978. 18 с.

183. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

184. Спенсер Г. Основы психики. СПб, 1897. - 409 с.

185. Стебницкий С.Н. Коряцкие дети. Сов.Сввер, 1930, 4, с. 1823.

186. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л., 1980. - 21 с.

187. Стронин М.В. Обучающие игры на уроке английского языка. -М.: Просвещение, 1981. 112 с.

188. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол.гвардия,1979. 335 с.

189. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад.школа, 1981. - 382 с.

190. Сысуева Л.И. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 4-го и 5-го года жизни с формой и величиной предметов: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1972. - 28 с.

191. Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С.Макаренко. -М.: АПН РСФСР, 1959. 159 с.

192. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и проблемы образования. Вопросы философии, 1973, № 2, с.18-29.2051 Удальцова Е.И. Дидактические игры. М.: Гос.уч.пед.издат РСФСР, 1963. - 59 с.

193. Усова А.П. Игра и организация жизни детей. М.: Учпедгиз, 1962. - 39 с.

194. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. Сов.педагогика, 1980, 2,с.45-48.

195. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч., т.8. - М.-Я.: АПН РСФСР, 1950. - 495 с.

196. Ушинский К.Д. Сжатый учебник педагогики. Соч., т. 10. -М.: АПН РСФСР, 1950. - 609 с.

197. Фомин Е.А. Ролевые игры в воспитательной работе с учащимися У-УП классов общеобразовательной школы: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1955. - 19 с.

198. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред.Давыдова В.В., Лампшера И., Марковой А.К. Научн.-исслед.ин-т педагогической психологии АПН ГДР. - М.: Педагогика, 1982.-с.15.

199. Фрадкина.Ф. И.Психологический анализ игр и их роль в учении школьников.- Сов.педагогика, 1953, JS 4, с.80-86.

200. Фрадкина Ф.И.Роль игры в формировании отношения к учению и учебных интересов школьников. М.: Известия АПН РСФСР, вып.73, 1955, с.77-112.

201. Фребель Ф. Пед.соч. Т.2. М., 1913. - 412 с.

202. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. (Пер.с нем).- М., 1923. 372 с.

203. Хан чин B.C. Видим ли мы это? (Нужно ли соревнование учащихся). Нар.образование, 1965, ^ 5, с.52-59.217. "Чернов А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. Уч.зап. пединститута Ростова-на-Дону, вып.2,1958,с.218-232.

204. Шаров 10.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс.докт.пед.наук. Л., 1971. - 54 с.

205. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч., в 2-х тт. /Под ред.Кузина Н.П., Скаткина М.Н., Шацкой В.Н. -М.: Педагогика, 1980, т.1 -304 с., т.2 416 с.

206. Шуман В.П. Обучение и воспитание как взаимодействие учителя с учеником. Сов.педагогика, 1979, № 3, с.17-20.

207. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника.- /Под ред.Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1979. -152 с.

208. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса.- Сов.педагогика, 1982, № 8, с.76.

209. Щукина Г.И. К вопросу о формировании активной позиции школьника в учебном процессе. В кн.: Педагогическая проблема формирования познавательных интересов школьников. Л., 1979, с.5-15.

210. Щукина Г.И. Проблема формирования познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

211. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика,1979.- 288 с.

212. Ягодкин В.Н. Развитие самостоятельности мышления как средство формирования активной жизненной позиции школьников. -Сов.педагогика, 1979, Is I, с.8-14.

213. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. /Под ред. Милованова 10.К. М.-Л.: Изд-во Всесоюзн.об-ва изобретателей, 1934. - 135 с.

214. Якобсон П.М. Эмоциональная сфера подростка и старшего школьника. Воспитание школьника, 1972, № I, с.20-28.

215. Якушева Г.И. Проблема диагностики организаторских возможностей школьников в игровой деятельности: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Курск, 1974. - 21 с.

216. Ясиновский Э.Р. Составление математических задач учащимися как средство активизации познавательной деятельности (на материале 9-10 классов): Автореф.дисс. . канд.пед.наук. -Ярославль, 1974. 18 с.