автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы обучения шестилетних детей в школе

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы обучения шестилетних детей в школе"

/г??-;

- ^ . р С/

Л

ЛАТВИЙСКИЙ ГСГ.ГЯЛРОТВЖНС-ЛШУ.ТСИТЕТ Ш.П.СТУЧКИ

На правах рукописи УДК 373.3.026

Каруло Антония Язеповна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕГЕд В ГКШЕ /ЙА ОПЫТЕ ЛАТВИЙСКОЙ ССР/

13.00.01 - Теория и история педагогики

ДИССЕРТАЦИЯ ла соисканию ученой степени доктора педагокпеских ■ наук в форме научного доклада

Рига 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте . педагогики Министерства народного образования Латвийской ССР

Официальные оппоненты - действительный член АШ СССР,

доктор педагогических наук, профессор И.Д.1ЖШ5В ;

- доктор педагогических наук, профессор Я.Ц.АНСПАК ;

- доктор педагогических наук, профессор А.Е.ДГОТРИЕВ .

Ведущее учреждение - Научно-исследовательский институт

общей педагогики АШ СССР.

Занщта состоится " "_1990г. в_часов .

на заседании специализированного совета по заздате диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Латвийском государственном университете им.П.Стучки (226098, г.Рига, бульвар Кронвальда, 4 ).

С диссертацией в форме научного доклада можно ознахомить-ся в библиотеке Латвийского государственного университета им.П.Стучки.

Отзывы направлять: 226098, г.Рига, бульвар Райниса, 19, п.я.129.

Диссертация в форме научного доклада разослана

" _ 1990г.

Ученый- секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук

Введение

Социально-экономическое и аучно-техническое развитие современного общества, обновление всех его сфер духовной жизни выдвинули в качестве одной из ватшеСшдх задач совершенствование ссстеш образования, обеспечивающей организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образе лшш, из которых кагдое звено должно наилучшим образе:.; готовить повое поколение к успешному переходу на более высокий уровень образования и к самообразовании.

Большое значение в данной системе принадлежит начальное обучению, а такта доакольному воспитанию и своевременному - в соответствии с потенциальнши возьюкностями детей-- поступлению в шкоду. Одним из элементов перестройки шкоды является введение обязательного обучения детей с шестилетнего возраста в школе, в связи с чем и определяется актуальность и значимость исследуемой проблеш - виявпение дздактических основ обучения шестилетних детей в шкоде - для развития педагогической теории и школьной практики.

В последние десятилетия над проблемой обучения шестилетних детей работали гпюгле видные ученые Ш.А.Амонаппшли, P.C.Буре, А.Л.Бенгер, Е.К.Глушсова, II.Д.Зверев, .У.В.сверена, Л.Ы.Селешша, Е.Е.Кравцова, О.А.Лосева, В.СЛйухлна, Н.Н.Под-дьяков, И.М.Попова, А.К.Пикшало, А.Я.Савченко, Н.Ф.Скрипченко, Д.Б.Злькоялн а др.). В их трудах отряжаются различные физиологические, психологические, педагогические и оргакизацион-;ше аспекты обучения к воспитания шестилеток.

Ва-зше полепения научно сбосновашюй методики обучешм' по учебнкз.: предметам и методике воспитания отрагени в исследова-

шшх л.Е. дуроио;;, Т.Л. Ладыженской, Б.Н. РУдшщкой, Т.М. Са-Еольевой, Н.й. Виноградовой, Т.В. Тарунтаеэой, В.Г. 1'орецкого, Дз.Я. Албрехтх, Л.А. Киви, Л.А. Якубаускене и др.

Большой теоретический вклад в решение дышоН проблем» вносят научные труды по £изиодогаи а гигиене ( М.В. Антропова, O.A. Лосева, А.Г. Хрипкова н др. ), по общей и педагогической психологии ( В.А. Австпкьщ, Ji.H, Айдарова, lü.А. Амонашвилк, Л.С. Зиготоых»'' АЛ. Векгер, Л.А. Векгер, И.Я. Гальперин, В.В. Давпдов, G-0. дуйков, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Т.А. .'.¡ар— кова и др. ), по теории педагогики ( й.И. Анспак, А.Е. Дкитри-ев, Л.В. Эакков, Я.д. Зверев, Л.Я. Зорина, А.Н. Конев, И.Я. Лернор, П.Л. Пкдкаслстии, H.A. Псловникова, I.I.Ii. Схнатешн, А.Я. Студенте, З.П. Шебалина, С.П. Цацккп, Г.й. Щукша и др.).

У гее несколько десятилетий в шре наблюдается тенденция енн-:;ош1Я начального возраста обучения в школенаправленная на преодоление противоречия между все возрастающим объемом научной .и^юршциа, интенсификацией факторов социальной яизип и возыок-

иостяш; развития детей дошкольного возраста, а такяе существу-

1

kesíí практикой ооучения и воспитания их.

В бачьыипотве стран Европы ( йранцяя, Велжобриташгя, <ЖГ,

¡.длъкова З.А. икота и педагогика за рубином. I.Í. : Просве-iwheo, IÍ83.

C/iучение и воспитание 6 - летних детед в социалистических странах. (Ред. Р.Вешцеозскии ), Варнава, IS82. Зверев Л.Д., Езйргва П.К. Начальная сжата ША : прсблех.щ я тенденции развития. "Советская педагогика" , I9C3, И ¿.

Швеция, Болгария, Венгрия, Чехословакия, Румыния) и в других странах мира ( Куба, Япония, Австралия, США) дети поступают в I класс с шести лет, а в раде -тран - еще раньше.

Во многих странах действуют разные системы начального обучения детей, которое продолжается, в основном, шесть лет ( в некоторых странах - ФРГ, Австралия, отдельные штаты СМ - 7 -Э лет). В швдой из этих стран начальная школа тлеет свои особенности, но характ рны для них и некоторые общие черты. Дети посещают не только государственные (общественные ) школы, обучение в которых бесплатное, но и частные учебные заведения (с платным обучением), часть которых принадлежит различны;.! церквам.

Уровень подготовки детей к школе в разных странах весьма' разли ен. Сеть стационарных детских садов в большинстве стран развивается медленно. В некоторых из них при школах существуют подготовительные, или "нулевые", группы для детей в возрасте 5 лет. Уже с первого года обучения детей практикуются групповые занятия в общеклассной работе в соответствии с потенциям! их развития. Для обучения детей, поступающих в шкслу, нет единых учебных планов, программ, кавдая школа и учитель могут разрабатывать свои программы. Для некоторых стран характерна комплексная организация обучения, представляющая собой интеграцию зна- ; ния по какой-либо теме, которую определяет педагог. Основная задача - обучение родному языку, особенно устной речи. Формируются и навыки чтения, письма и счета. Определенное место уделяется религии и морали. Эстетическое и трудовое воспитание тесно связаны с преподаванием всех учебных предметов.

Для стран Восточной Европы характерна общедоступность ' посещения шестилетними детьми I класса начальной ступени общеоб-

разовательной школы. Примерно 80& детей подготавливаете ся к шкале в детских садах. Введены определенный учебный план (20 -21 уч.ч.) в предметная система обучения. Основное внимание уделяется формирований прочных умений и навыков чтения, письма и счета ; акцент ставится на трудовое, эстетическое п физическое развитие детей.

Б нашей стране известный опнт по подготовке шестилетних детей к шкоте имеют Грузия, Эстония, РСФСР, Латвия и др. республики. Б 70-е годы под руководством И.П.Каыина, А.М.Пышкало, Ы.В.Антроповой в школе пос.Пущино Московской области и в школе If 170 г.Москвы проведен длительный эксперимент по выявлению возможностей усвоения школьниками программы начальной юкгтн пря обучении с шести лег и разработке новых вариантов программы и учебных пособий, установлению режима занятий детей.

В Латвии по подготовке детей к школе особое место занимало домашнее обучение, которое уже с ХУЛ века осуществлялось в свкаи с подготовкой юношей к конфирмации. Этим обучением руководили духовенство и немецкие помещики. К домашнему обучению бшк привлечены дети с 7 до 12 лет. Они кроме молитв обучались читать и немного считать. Этим занимались "странствущие" учителя, так называете " мастера чтения

Право на проверку хода домашнего обучения,а также знаний и умений детей до поступления з народную школу принадлежало пасторам. -В открываемые школы детей без предварительных знаний не принимали. Тагам образом, домашнее обучение дало возиозш оть латышским детям познакомиться с книгой и научиться читать. У латышского народа создалась традиция - обучать детей чтению в домаиншс условиях до поступления в школу. Это считалось обязан-аостка родителей, особенно матерей. Родители воспитывали своих

детей с помощью народных песен, сказок, загадок. Эта давняя традиция кква во многих семьях и понинс.

В 1919 году, когда била принята новая система единой школы, определенное место уделялось организованному домашнему обу-чешио детей с шести до восьми лет под руководством школы.

Целенаправленнее подготовка детей к школе проводилась в Латвии в 20 - 30 гг. Домашнее обучение на селе проходило с шес-тилетшп.ш и семилетшшн детьми по учебным плана!,I, утверждении;.! Министерством просвещения. Сельских детей из бликаЗкей окрест-_ ности собирали в школу па занятия 2-3 раза в неделю, кроне того, две недели они обучались ,в школе после окончания учебного года и две недели - перед началом учебного года. В горедих . и поселках было организовано дошкольное обучение ( вначале -двухгодичное, а с 1934 года - одногодичное )..Били созданы специальные дошколь^е заведения для подготовки детей к школе и подготовительные классы при начальной школе, в которые принимались дети шестц-семшетиего возраста.

Содержание обучения было весьма объемным. В учебном плане без родного языка к математики видное место занимали такие предметы, как ознакомление с окрестностью, рисование и моделирование, гимнастика и пение. Программ не было, указывалось . только, каких результатов необходимо достигнуть прл поступлении в школу. Дети должны были научиться читать нетрудный текст, писать.все строчные и прописные буквы, простые слова и предложения; по математике - сложение и вычитание в объеме до 20, все арифметические действия - до 10.

В городских школах было распространено так называемое . "объединенное обучение по узловым темам" ( явления в .природе и общественной низни). Полссттелькой оценки заслуживают орта-

кизащш: наблюдешь! в природе, практическая деятальность детей, а также музыкальные игры с пением. Нагрузка детей была довольно бсихклая: дети посещали школу ежедневно по три пли четыре урока в день, длительность дата - 40 минут, не уделялось внимания дшшлясским паузам на уроках и дсллздой физической подготовке детой.

При поступлении в подготовительный класс не учитывались реальные возможности детей к усвоению предлагаемых знаний и умений, и обучение не давало яедаешх результатов. Несмотря на то что дошкольное обучение по подготовке детей к школе считалось обязательвт.! ( оно было определено постановлением правительства как первоначальная ступень начальной шкоды), всем детям оно не било доступно ( в 1925 г. не посещали подготовительные классы 46% детей). Дети, которые были подготовлены к школе в подготовительных: ¡массах и частным образом в домашних условиях, зачислялись в I класс; часть детей в связи с плохими ыа-терлальншд условиями или большим расстоянием места яительства от школы обучалась в до' ашних условиях 1-2 года под контролем учителя начальной школы.

В 1946/41" учебном году в республике А1% из всехЪестиле-ток посещали подготовительные массы общеобразовательной школы, 10% - подготовительные группы детских садов; для 4($ - осущест-' влялооъ домашнее обучение под контролем учителей начальных классов.

■ После Великом Отечественное войны была восстаноалена подготовка детей к шкоде. Чаеть детей подготавливалась к школе в детских садах ( сеть их постепенно расширялась), а с остальными - обуч^чле проводилось в сельских и городских шкалах в течение двух недель в конце учебного года по разработанным Шнзютер-стьом просвещения методэтескнм рекомзвдщкям.

Бояее целенаправленная работа по подготовке шестилетних • детей, не посещавших детские сздн, била организован*- в 60-е годи. Предусматривалось посецек е шкоди 24 дня, по 4 занятия в день ( о 1964/65 уч.г.). Глазное внимание уделялось развитии речи, обучению чтению и формировании математических представлений.

»

С 120)9 года в Латвии проводилось обучение шестилетшпс детей в подготовитапылх группах при школе - уяе 30 учебных, дней ( 120-занятий ) по программе, разработанной НИИ педагогики Ш Латвийской ССР.* .

Вгап.-лшта заслуживает разработка организации обуче1Шя. Под- '

%

готовитачыгую группу при школе детя посещали один раз в недели с I октлбря по 4 занятия в день ( продшпштеяьность занятий -30 минут). После второго занятия была предусмотрена перемена - 20-30 минут на свг-.ем воздухе; на перемена:': проводились игры и наблюдения в природе. Дта детей бгдо обеспечено горячее питание. В то время, когда дети занимались'в группе, родителям, в свою очередь, давались конкретные указания относительно видов деятельности, которыми ребенок должен заниматься в течет:е

к Вышеупомянутая програ.',га и методическое пособие для учителей подготовительных групп: "Работа.в школах с шестилетии:.::: детьми" (Р., "Ззайгзне", 1975) подготовлена под руководством автора. В кс£ даны ссдерзаике обучения и воспитания детей, пук-мерное распределение' учебного материала по всем предметам (родней язык, математика, атшзкацвя, лепка, рисование, конструирование , физическое и музыкальное воспитание) и кетоди-чссклс рекомендации по обучению к воспитанию иестплэттак детей' в условиях школы и семьи.

уздзл1;, какие первоначальные иавнки необходимо формировать. Родители татае ознакамлквалксь с методическим приема®, наблюдая занятия с.целью методически правильно и хорошо подготовиться для работа с'детьми. Такого вада работа с родителями повывала ответственность за воспитание детой, а такие способствовала прнблккению родителей к школе. В конце учебного года на несколько дней собирали всех шестилеток такле из детского сада, чтобы совместно приблизить их к школе и начать частичное формирование коллектива I класса. ' ;

Краткий обзор исследуемой проблемы дает возыоиюсть заключить, чсо подготовка детей к школе в Латвии имеет давние тра-даси:. Спыт этого процесса формировался эмпирически с учетам вклада народной педагогики, особенно по вопроса!.; этического и эстетического воспитания детей посредством фольклорного материала (народные песни, загадки, сказки и др.).

Обучение детей основывалось на прогрессивных идеях латышских педагогов, а тажз других народов ( наглядное, объяснительное обучение, объезженное обучение по узловым темш, принцип самостоятельности и практической деятельности в усвоении зшшзй, непосредственное наблюдение объектов и явлений и др.).

Опыт старых традиций по подготовке дето:! к иколе в известно]; :..ере в он ел в обучение шестилетни: детей и в 40 - 70 гг., ког;.;г1 и ознсгу ого легл» педлгог/пеские вдел совекшк педагогов.

. Однако следует пригнать, что до 70-х годов обучение г;ес-к'.тсткга: дате!; нослю односторонне:; характер. Главное внимание обращалось ни ферг.афовглие речи у пеотилетаих детей и ье.»»торцу..предлезка уг.'.ая^': ( обучонгз чте:-:"-?, шхену п счету). Сбу'.с!п:з пе спсссбствсзгло в полно;; коре всесторонней

по;дготовк9 детей к школе, особенно в аспектах интеллектуального развития, социальной и йнзической подготовки, '.

Обучение шестилетних детей не было всеобщим, гшс как оно не охватывало всех Есстллетшсс детей.

Но опит обучения шестилетних детей эмпирически.! путем дал некоторое представлошю о возмссшостях их обучаемости. Создалась необходимость в проведении целенаправленного исследования по обучению шестилетних детей в условиях школы путем реализации системного подхода при решении проблемы.

Учитывая актуальность- научного подхода к решению проблемы обучения шестилетних детей в.условиях шкслы, в 1975 году проблешая группа НИИ педагогики Щ Латвийской ССР под руководством соискателя совместно с внештатными научны;.® корреспондентами начата экспериментальное исследование, основываясь на предыдущей опыте республики по обучении детей данного возраста, а также на научной литературе по исследуемой теме.

ХАРЖЕЕШСТйКА ЭКСШЫШШМШОГО ИССЭДОВАШШ

На начальном этапе исследования ( 1975-1980 ) целью являлось выяснение основных положений, условий, осуществление которых способствовало подготовке шестилетних детей к учебе в I классе.

Результаты экспериментального исследования, которым было охвачено 590 шестилетних детей, не посещавших детские сада, характеризовали психологическую, социальную и биологическую ' подготовленность детей к школе в начале учебного года и продвинете IX развития в течение учебного, года. •

lia основе результатов исследования было определено содержание обучения, разработаны учебные прогрш.и.ш, учебюпш и дидактические пособия для самостоятельной работы, методика и организация обучения шестилетних детей. Были определены длительность учебной недели (пятидневная учебная неделя), более приемлемые варианты ремпгла дня, ЗО-минутный урок.

В 80-е годы на основа Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 января 1281 года " 0 переводе 1-И классов общеобразовательных школ на пятидневную учебную неделю и начале:; систематического обучения с нести лет" начался основной рт'.п ы'сперпг.ентильного исследования.

В связи с решением пробле!.ш систематического обучения с еестп лет било организовано Всесоюзное комплексное исследование в I98I-I985 гг. (науч.руков.действ.член АШ СССР И.Д.Зверев, головные организации ксследовашм - НИИ СдМО и ПШ ДВ А1Ш ). Исследование, руководимое соискателем в .рамках Латвийской ССР, входило в обцуи программу. Общая работа всех республик била нацелена ка выявление психофизиологических особенностей пестидеток, условии охрану их здоровья при включении в процесс целенаправленного обучения. Соответственно этим задачам разработка нрограш предусматривалась по конкретны?,: учебным предметам, изучению организации обучения и др.

Сектор педагогики начального обучения НИИ педагогики с внезтагншз! научшги; корреспондентами ш.шлексно исследовал тецу: ."Содер^ашщ, штодика обучения и организация учебко-воепк-тотелыюй работы в подготовительных и 1-Ш классах в условиях пятидневной учебной педали" (рук.Каруле А.Я. ).

Одной из задач комплексного исследования б.чла разработка пр. научной основе дз^а:ст;лзской систем обучения шестилетних дсте;. г r;»-iefKi; ее результтлвяоетн ,'ia практике.

Объектом данного исследования являлось систематическое обучение шестилетних детей в г^ловиях общеобразовательной школы, а предметом - осуществление дидактических принципов ■ и положений в практике обучения шестилеток.

Цель исследования - выявить дидактические основы обучения и охарактеризовать их реализацию в процессе обучения шестилетних детей.

Методологической основой исследования являются концепция о гармоническом духовном и физическом развитии личности, ' •положения о единстве сознания и деятельности человека, теоретическая установка развивающего обучения, теория определения содержания обучения, положения об интеграции содержания и инди: щуализации обучения; положения о системном и целостном подходе к исследуемой проблеме и педагогическим явлениям.

На основании анализа достижений науки как в нашей стране, так и за рубежом и эмпирических поисков, анализа практического опыта, выводов, полученных в экспериментальном исследовании по подготовке шестилетних детей к шксяе (1974-1980), мы руководствовались следупцими теоретическими положениями: - всестороннее гармоническое развитие реёенка у

- осуществление взаимосвязи духовного и физического развития детей ;

- сотрудничество учителя и детей; личностное, гуманистическое отношение педагога к детям в процессе обучения, ориентация на выявление наклонностей, интересов и способности каздого ребенка, на их всемерное развитие, на формирование взаимного уважения педагога и ученика ;

«

- соответствие содержания, методики и организации обучения возрастным особенностям детей, потенциям их развития;

- интегрирование содержания обучешш;

- осуществление комплексного подхода при определении тематики обучения;

- включение в состав содержания учебных предметов основных элементов научных знаний о природе и обществе и др.; процессуальной стороны содержания, опыта творческой деятельности, а тагс.е приемов деятельности, относящихся к материалам, формиру-юда э: -.охдаонально-бцеиотаое отношение- к ык^у 5

- разработка содержания на основе структурного единства при движении от общего к более частному; отбор самых общее понятий, взаимосвязей, руководящих идей учебного предмета, которые стали бн необходимым ориентиром в соответствующей области и на определенном этапе подлетим углублению и развитию в дальней-пем обучешш детей; ориентация па гуманистический аспект, об-иечеловеческле ценное"!, радость познания;

- усиление воспитательной функции обучения;

- ребенок - субъект учебно-воспитательного процесса как общения;

- вариативность методической системы; реализация учебных действий ч игровой .деятельности как ведущей для детей этого возраста; усвоение зншшй и умений в поэтапной самостоятельной деятельности; постепенное и одновременное формировадпхе предметных г общеучебна: умений;

- коллективное моделирован;: I. учебной деятельности как способ подготсг,:ш аестплстишс детей к учебной деятельности;

- при.'-.биение опгск&лышх §орл оргслизацЕИ обучешш; ивдпвидуа-.пгэдкя обучения асстизотшк детей;

Исходя из цели и теоретических пояснений исследования, были поставлены следующие задачи;

1) выявить дидактические принципы, основные • положения построения содержания л охарактеризовать их реализацию в процессе рбучения;

2) разработать и теоретически обосновать методическую . систему обучения шестилеток;

3) разработать опткмалыше формы организации обучения шестилетних детей;

4) проверить учебно-методический комплекс обучения шестилетних детей в педагогическом эксперименте и в массовой практике и выяснить влияние обучения на общее развитие детей.

Для разрешения намеченных задач использовались эмпирические и теоретические методы исследования.

Основной метод исследовашш - педагогический эксперимент, констатирующий и формирующий. При организащш эксперимента применялись такие методы исследования, как педагогическое наблюдение, беседы с'учителями, анкетирование учителей и родителей, интервью с детьми, проверка знаний м умений детей в начале и в конце учебного года, а такке метод экспертных оценок, в том числе педагогический консилиум.

По проблеме систематического обучения шестилетних детей в условиях.школы (1981-1585 гг.) подготовительными классами, было охвачено 1240 детей, подготовительными группами - 682; обцее количество городских и сельских шестилетних детей - 1922.

Из всех шестилетних детей подготовительных классов до шести лет на I сентября - 2$, от 6 до 6,5 лет - 58,4$, от &,5 до ? лет - 39,6$, в подготовительных группа::'до 6 лет -1,6% детей, от 6 до 6,5 - 60,4$, до 7 лет - 38,0$.

Эт?дн исследования (I98I-I9B5).

I. Подготовительный этап - 1981г.

- анализ результатов предыдущего последовать по обучению шестилетних детей с целью их подготовки к обучению в первом классе;

- анализ опыта школ республики во работе с шестилетними детьми в подготовительных группах;

- изучение опыта других республик по исследуемой проблеме;

- разработка теоретической концепции исследования;

- подготовка материалов для констатирующего и формиругаце-го эксперимента.

П. Основной этап - 1981/82 - I984/8Ö уч.хт.

- организация формирующего экспершента и управление им;

- проведение констатирующих срезов в начале, в конце :i пи необходимости в течение учебного года;

- анализ, обобщение материалов исследования по этапам и получение прсдварптел! шх выводов.

III. Закланитальный этап - 1985-1988 гг.

- анализ и теоретическое обобщение экспонента; выводы;

- проверка полученных выводов и разработанных дидактических поланешй в массовой практике.

Научигл коьлзна if теоретическое значение выполненного "сследовнлпя :

- выявлены основные положения, принципы построения содержания ой учения шестилетних детей ( интеграция содержания, комплексный подход б обучении, включение в состав содех^сания обучения., eco;: его компонентов и отражение лх во всех уровнях стг.оегкя содержтпя; распределение содергхишя птз далгеиш

от к чзстчому ir др.);

- разработана к теоретически обоснована методическая система обучения ЕШОтилетпЕХ детей, раскрыты основные пути подготовь их к учебной деятельности (коллективное моделирование учебной деятельности, одновременное ц постепенное уор.ырот-ние предметных и общеучебних умешш) ;

- В1шшени элективные йорг.ш организации обучения - групповая, особенно парная и индивидуальная вщтриклассная иоднвь-дуалкзация обучения в гетерогенном классе в сочетании с общеклассной работой ;

- раскрыты некоторые особенности общения латшскых детей, обучающихся в школах Латвии.

Теотеткческое значение исследования определяете те;.:, что око вносит 01г еделешшй вклад в разработку проблмш обучения шестилетних детей, систематически обучанщгссся в шкале, раскрывает дидактические основы содерхашш, кеа-одикк и оргоикнвдх . обучения.

Практическая значимость. Выводи, полученные в результате исследования, положены в практику школ Латвийской ССР 1:о обучению шестилетних детей.

Разработано для практики, конкретных условии соответствующее содержание обучения и определены приемлете формы организации его. ■ "

Разработан учебно-^етсдическпи комплекс, обеснечпвз^щц практическое применение'методической систем.

Полученная обратная информация о результативности обучения: подтЕеродает практическую иенчость исследования.

Внедрение результатов пеплэдокакия ь втактик'': .

Рег.омплдуе.ло-. дудотческая шщвпцея обучения" Енедрегл в практику школ республики ь соответствии с ре^э.чием ;.спшетер-

ства просвещения Латвийской ССР (1680; 1284 гг.) на информационном и процессуальном уровнях (1380-1988 гг.).

Под обща; руководством соискателя внедрены разработанное содержание по всем учебны:.! предметам и организация обучения.

Внедрены соискателем разработанное содергсание л методика обучешш родному (латыжскс-.у) языку, а также совместно с внештатными научными корреспондента!.л подготовлены и изданы учебная программа для подготовительного (I) класса, буюзари, книги для чтения, тетрада: по родному языку на печатной основе, разнозвдкые дидактические игры по развитию фонематического слуха и обучешш грамоте, даофшш.лы и звукозаписи для развития речи и чтения детской литературы. Подготовлены и изданы дидактические материалы для фронтальной работы по обучешш грамоте. Разработана и издана методика по обучешш грамоте (чтению, письму), по развитию связной речи и ознакомлению с детской литературой, а такке методические рекомендации по более узким темам.

С помощью методов - констатирующих срезов, педагогических наблвдешхй уроков, анкетирования учителей и родителей, бесед с учнталямп, педагогических консилиумов пшучена об_ратная информация, свидетельствующая о приспособленности программ, учебников и дидактических материалов о точки зрения доступное- " та и развивающего аспекта ; после полученной обратной информации программы и учебно-методические пособия ежегодно уточнялись к совершенствовались.

Лслссотельно оценены основные компоненты учебно-метод:нес-кого комплекса ( букварь, книга для чтения (послебукварный период), тетради на печатной основе, дидактические игры) экспертами НИИ СеЯО АЛН и на Всесоюзном совещании со вопросам выпуска учебкой и учебно-методической .литературы для детс;», обуча-

нцихся с шести лет, проводило;! Госкомиздатом СССР (Рига, 1387г. ).

Апробация выдвинутых поло::сетш исследования протекцию в фор; ,ю :

- массовой практики в подготовительных классах ряда городских и сельских школ республики (с 1980 года) и I классов (IS86-IS89) ;

- методических пособии и статей, опубликованных в респуб-ликансглх сборниках и журналах (43 п.л.) ;

- докладов и выступлении на республикански?: научио-прач-тических конференциях, на республиканских педагогических чтениях (Rira, Лиепая ) i ооведагазк учителей (1577-1989);

- докладов, сообщении на Всесоюзных симпозиумах нг<уч«о-практических конференциях; (Москва, Таллинн, Вильнюс, Балсу, Иннск, Фрунзе и др., 1978-1988), на заседаниях научного совета по начальному обучении А1Ш СССР (с 1984 г, ), па У1 Всосошас» семинаре-совещании руководителей научно-исследовательских институтов педагогики министерств просвещения союзных республик (Рига, 1981), на Всесоюзном семинаре руководителей исследования по' проблемам обучения шестилетних детей в шкете (Рига, 1982), на Всесоюзиш семинаре руководителей экспэржентодышзс шкал по обучению шестилетних детей (Rira, 1984) и др. ;

- проведения регулярных зональных и районных леищош m: занятий, теоретических и методических салннароз - практикумов дня учителей подготовительных (I) классов, методистов F0H0 и руководства пксл. ; чтения дата лшдай ег.егсдао ни курсах учителей, организованных Респу&шканс.::« институтом усовершенствования учителей (I979-I9S9) ¡

Апробация кеследоггшя ссузесткокасъ так:.:е г -лодг обсуждения г. издаи:.-: иссяедоаательсках работ :.:o:iorpa-:.:Tiâo;:ci'0 характера, учобно-методпч^ского i:смглекса дгд

тей на Ученом совете Hiffl педагогики Ш Латвийской ССР, на сессиях Совета по координации научных исследований Латвийской ССР.

Результаты исследования опубликованы в 9 монографиях и книгах монографического характера, 33 научных статьях, 5 методических пособиях для учителей подготовительного (I) класса, 27статьях (в сборниках; газетах к куриалах). Основные положения нашли отражение в 5 учебниках и 4 учебных пособиях для самостоятельной работы детей, а такте в учебных программах (всего 150. п.л.).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ДРОВВДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Общепризнано, что развиващяй эффект обучения находится в прямой связи с характером -обучения, с осуществлением тех дидактических положений, которые заложены в основу обучения.

К дидактическим основам.нашей концепции обучения шестилетних детей ш относил совокупность ключевых положений, охваты-ваыдих все стороны процесса обучения, т.е. его содержание, методы и организацию в соответствии с основной целью его - формировать всесторонне развитую гармоничную личность шестилетних детей.

Основной предпосьщсой обучения иостияетннх детей является соответствие содержания, методов, средств и организации обучения их вдзрастшм психофизиологическим и психологическим особенностям и познавательным потенция!.!. ■ ■

Определенно степени трудностей содермапця л характото «¡о--тодики обучения с учетом возрастных пс1иаи:зтлйчог!ги*сгл:: и психологическ-их особенностей л познавательных возмсснестел сесгдлотшк детой, разрытых в труда;-: сопьаских (.'езкайогев и психологов (и.А.Амонажиш. Я.Л.Веягер, л.С.Виготскп'Л, З.К.Глуи-шза, В.В.Давцгтов, Д..'В.Запороэд, Я.л.йологдмскяй, О.А.Лсосда, • В.Сл.'.ухгла, Н.Н.Подаыпхв п др.), - одно из сзккаНак дидактических требовашй, собходеииэ которого способствует полноценному развитию детей.

Раетпрение нозкялагеяьгак позмолгеотеы происходи'', аон» последовательно услогдяктея учение задачи, рвазкпэ которгк вызывает папряпоше углсгвешпд: и (Таокчеспк схсг ребенка, паи формируется цало^лте.чькос отштенке к учебной деятельности. Доступность обучения з созрецмшоЗ дидактике не расслатггаает-ея как легкость обучеикя. Для развития детей необходимо, что" бы разработка содержания обучения проводилась не только з соответствии с тем, что дети могут легко усвоить, но к с тем, .что они долкш усвоить в соответствии с зопоа бжко&агго развития дервоначально-с помощью учдгаата (Л,С.Выготский).

То, что биго недоступно, момет быт-ь сд&лано доступным с помощью эффективных методических средств, (Н.А.меггсаская),

Чтобы создать представление о познавательных возмаяиостж: ■ шестилетних детей экспериментальных подготовительных классов, определить доступное содер;яаше обучения и разработать соответствующую методическую систему и организацию обучения, которые, не допуская переутомления, обеспечивали бы общее развитие детей, мы изучали в психологическом, социальном и биологическом аспектах подготовленность к шкале пестплеток (1975,1979 Кссво-I- кушгостз А ; экспериментальный объект), цьль» обучения котор.-з; была пс всесторопкся подготовка к гколе; исследсвагл

(1980-1984) детей (совокупность Б ; экспериментальный объект), начавших систематическое обучение в подготовительных классах с шестилетнего возраста. Констатирующие срезы проводили в начале учебного года и исследовали продвижение развития детей в течение года. С целью сравнения данных изучалась психологическая и социальная подготовленность к школе, продвижение в раз-, витии и семилетних детей (совокупность В).

Под систематическим обучением шестилетних детей понимается:

- во-первых, последовательное усвоение знаний, умений и навыков в соответствии с учебным' планом и программами по конкретным учебный ьредметам в единстве с решением воспитательных и развивающих задач как на уроках, так и во внеурочное время; •

- во-вторых, соблюдение преемственности усваиваемых знаний, умений и навыков ири переходе учащихся из I во II класс;

- в-третьих, приобретение детьми в процессе обучения первоначальной системы знаний, т.е. знаний в логической последовательности, которая в основе-отражает логику соответствующей науки.

При изучении психологической подготовленности шестилетних детей-к школе учитывались 'такие характеристики, как аелаше стать школьниками, делание учиться, сфоршроваиность предпосылок учебной деятельности, мотивы учения, отношение к познавательному процессу, широта кругозора, системность знаний, осмис-леше некоторое обновных связей, умеш'.е воспроизводить знания и способы действия в легкфпознаваемых и новых ситуациях, первоначальное овладение общеучебшдш умениями. Применялись мето- . дики в непосредственном шш адаптированном виде, разработанные учеными А.Л.Венгером, Л. А. Вент ером, НЛ.Поддьяксвым (методика

диагностики степени овладения предпосылками учебной деятельности, методика, характеризующая вед мшлеияя и др.). С цат) изучения актуального уровня развития мнсдитальных опррацкй абстрагирования и обобщения использовалась методика "проба на исключение" ( в предметной £;ормэ); конкретный материал методики подготовлен лабораторией педагогической психологии НИИ педагогию! ШО ЛатвССР (эта методика дала возможность в ка:;ой~ то мере вмявкть и самостоятельность шатания).

Для определения логической последовательности деЯсгомй использовалась ссрия сотзтгак рисунков (7 картинок), что дало возможность охарактеризовать актуальный уровень восприятия, понимание временных и причинных связен, а такие принятые п меру педагогической помощи при решении задачи; наблвденде глр-тинок, рассказы по ним позволили охарактеризовать и' их эмоциональную отзывчивость, a тзгасе воображение. Об гцтоллектуаль-"J ном развитии шестилеток свидетельствовала и проверка развития их речи ( ясность, выразительность, связность, грашати-•ческое построение и лексика). Изучалась и работоспособность детей методом использования фигурных таблиц.

Усвоение предметных умений по чтешш, письму, математике проверялось по методике, разработанной НИИ содержания п методов обучения АНН СССР. Социальную подготовленность детей к . школе ( по методике Буре P.C., Студенте. А.Я. и др.) характеризовало их общественное поведение, умение ориентироваться в требованиях общественной морали, действовать и жить в коллективе, подчиняться требованиям педагога и сверстников, общаться с ниш, контролировать и регулировать ceod деятельность.

Биологическая подготовленность детей к школе .ручалась « по методике ЕИ физиологии и гигиены детей и подростков АПН СССР, характергзукей состояние здоровья

показатели, заболеваемость), функциональную готовность шестилеток ( тест Керна-Красека, мотометрический тест, произношение звуков). Изучалась и физическая подготовленность детеп (скорость движения, ловкость, ска, выносливость и др.), что дало возш-гноеть в какой-то степени судить и об их внимании и всле.

В публикациях соискг.еля (1,3,5,6,8,10,10,19,29,32) освещены результаты и выгоды о психологической и социальной подготовленности детей к школе.

• Приведем основные из них:

Подготовлешюсть шестилетиях и семилетних детей к школе имеет большие различия. Социальная подготовленность выше у шестилетних детей, посещавших датский сад, и у тех детей, которые были Бютчеиы в совокупность ЗУ (семилетние дети). Во всех совокупностей ыаблкдаатся отличия в лсихояогическои под-готозлешшети. Выше показатели, характеризуйте широту кррто-зора, развитие речи, сформированноеть предпосылок учебной деятельности у детей совокупности В, а ниге, чем в совокупностях А и В, - желание быть школьниками, работать с книгой, принимать учебную задачу.

РаалЕчаюгся таете и показатели, характеризующие,работоспособность: коэффициент продуктивности работы у семилетних детей - 6,9, у шестилетних - 5,2, еще шго.е у тех шестилеток, которые не посещали детский сад; ниже продуктивность у шести- . летних мальчиков; не наблюдается существенного различия ыезду „детьми совокупностей А и В в продвикении развития познавательных процессов, в их психологической подготоалеюгости к обучению в сколе,' но в массовой практике эти различия стнсвятся существенными. Главной причиной при этом является традициошый подход учителей к обучению детзИ - основной функцией которого они считают овладение знаниями и предметными у&екшзл.

l&i считаем, что яря систематическом обучении детей о иестилетиего возраста на данном этапе, когда в 1-е класеи иаэчаотся дети, «в пссег,аБше детский сад к кедготовияольные группы но подготовке пестглетнпх детей при школе, a Tair.te дети, для которых хахактерна в какой-то море фушзиюн&яьная незрелость ((Зодшанстоо из икх приходит из неблагополучных семей, поэтому откладывать постушенпе в ятоду ct;e¡ па один год педагогически кецелесообразпб), необходима ооущесч'кхя'л а педагогически целеиаправлекпуи подготовленность дотел к пкате, в особенности - психсдог/гческув к соца&шдо.

Полученные результаты о подготовленности детей к штаге, о продопуенш в усвоен;»! знаний и предметных умений, о различии в разхшлш их позпаваталышх процессов исшмьзоззшш пш определешш и уточнении содерглния, разработки и совершенствования ттод5аа1 и охханпзецш учссзно-воспитатедьного прсцес- . са, а также ;эдивцдуализаг!Ш обучения.

Подход к постпоенип срдетачщ'л. обучегег:.

Подробнее проблема определения содэрмашш обучегал рассмотрена в научных и методических публикациях автора (2,3,7, 8,9,16,24,32).

Воишое значение при разработке содержания обучение иосяи-летшгх детей га,:еи теоретические положения ведущих дадактов" (Ц.Н.Скатата, И.Я.Дернер, Б.З.Краеьский и др.) о суцнсетл содержания,- о его структурню. элементах, о конструировании модели содержания по этапам, соответстау.зднл определенным уровнем содержания (уровни общего теоретического предетавьенгл практического содергкпш, уроисо учебного кредита, урсвшэ т»8<$дсго материала), о единстве процессуальной-и ссератслл«.'! ctojx i

обучения, о выделении основного содержания п др.

При определении содердання обучения пестнлетнлх детей прсаде' всего кабзддслось общелкдактпчесг.ое полог.ение о г.онстш-птю^а'пш оодеп-уцптя по уровням.

На порвем уровне основополагающей цачьп социального заказа ставилось всестороннее восстание и развитие личности детей. Поэтому учитывался принцип интеграции обучения, направленный ' на формирование у них целостного представления о гдртине мира, удалялось особое вшллеаае на эстетиза^^ и гу^ашизацпи обучения, 'учитывалась ы психологическая характеристика познавательны:-: возт::лсстей детей этого возраста (В.В.Давццов, А.В.Запорожец, Е.Н.Поддьяков к др.), их тенденции к окрашенному воображению, к речевому общению, к освоении речи.

Псследоваше подтвердило, что при конструировании содержания обучения и с целью эстетизации и гуманизации его на первом уровне целесообразно уделять внимание ознакомлению с книга-1..111 для детей и чтению детской литературы, с помощью которых,-фордигоуются эстетические и этические представления, развивается эмоциональная сфера детей (о этой целью предназначен I урок в неделю), а такке музыке, изобразительному искусству,

синтетическому искусству - кукольному театру.

Эксперимент позволяет палоагесльно оценить интеграцию" со—

дерг.ания родного языка (язнковие элементы, чтение литературных произведений для детей,' аде:,штн основ этики, обцествоведенпя, эстетика быта а эстетики искусства (восприятие'музыки и изобразительного искусства). Такой подход реализован в "Букваре", "Книге дгя чтения" и в "Вацелпте" - пособие для учитей по

^ Теоретические основы содершнл общего среднего образования.Под тед. В.Б.Краевского, Л.Я.Ле-сне-оа. ¡.Г: 1983.

Скаткин й1.Н, , Краевск:!й В.В. Содзхдаае общего среднего образования. Проблемы. Перспективы. 1381.

чтешго детской литературы рслух - а кике в теттэдгх для с?:.;---стоятельнол работы; автором птах издам Л язляется соискатель.

Достигнута определенная результативность в интеграции обучен»! граг.оте (чтение и письмо, развитие речи), а тагс.е учебного предмета "Ознакомление с округам^:» шроц", в которое вкльченк элементы природоведения, экологии, физической географии, обществоведения и культуры общественного поведения, эстетики природы з; бита, элементы труда и правил уличного движения,

В дальнейшем исследовании предполагается разработка содержания и методики интегрированного учебного предмета "Искусство", который вултал бы обучение ыуаыке, изобрг-штата гену искусству и художественному труду, а такг.:е чтению детско;; литературы. Очевидно, это потребует специально лодготоачетш;:. учителей, способных преподавать этот предмет.

При конструировании содержания-на первом уровне подтве!>-дилась значимость 1сорреляционной интеграции, реализуемой с помощью комплексного подхода в обучении.

Йод комплексный подходом в обучении понимается применение единой те;,;ат:пси, содержание которой предусмотрено для определенного врепешх по всем учебнкгл предметам при усвоении предназначенных программой зашшй к предметных умений и наЕй-ков. Но единой тематике происходит едихюе воздействие на сознание, чувства, деятельность, .но различшзш являвтея учебные, задачи, методы и .форш. обучения.

Комплексная тематика обучешш в iiporpai.no представляет отдельную часть.

Ведущая идея ксчяиекеной тешхахд - развита»? природе и обществе,- которух: дети осшелк-зт ¡¡а основе чувственного но-

знания объектов и яшешш. Первоначально форгшрусше понятия зг связи - блпкайшая окрестность - часть нгх:ей отчизны, ; сивая природа, неатая природа, общество, семья, зависимость янбол природы от ненивой, зависимость нашего благополучия от нашего труда, поведения к др.

Такой подход влияет на воспитание личности детей: на одном уроке у детей создается представление об объекте, осмысление его, на других - больше формируются чувства, откопезше к объекту, происходит ориентация на деятельность.

Применение комплексного подхода в известно!! мере обеспе-чзевает целостность воспитательного процесса, создает у детей не »только целостную картину мира, но з: устраняет многотеглье и поверхностное ознакомление с объектами, перегрузку. Комплексный подход развивает любознательность, форгвзрует мотивы познания.

На втором уровне конструирования содержания разработана nporpai.tt.iu конкретных учебных предметов (37,39,40). С учетом ведущей функции предмета включались все компоненты содержания; указывалось на усваиваемые знания (основные и второстепенные), на фои,шруеше умения и навыки (предметные и общеучебные), на степень их усвоения (I-III), на способы деятельности, а также на формируемый опыт творческой деятельности ( III степень умений; вопросы, задания проблемного характера) и эиоциональ-но-оценочное отношение к действительности и к изображенному в искусстве. Подтвердились положительные. стороны экспериментальных программ - более конкретно в них указано на степень усвоения предметных и обсцеучебных умении, а таку.е на возмссшс ти творческой деятельности, развития и воспитания личности д( тей.

На третье:.: уровне конструирования содержания все ко;.шо-ненты его включались в учебники л учебные пособит. Все ::о:лто-нэнты содертлнпя учебного предмета "Родной язык" учитывались и прк создании учебпого комплекса для учащихся I классов -"Букварь", "Книга для чтения" (послебукварный период), "Тетрадь по латышскому языку для I класса (1-1У) (42,43,44,45,42). Особое внимание в не:; удалено формированию творческой деятельности и вмоционаяько- оценочного отношения детей к окружающему миру.

Чтсбы учащиеся могли ориентироваться в учебниках и тетрадях, в указанных вше кзд&чшес даны условные обозначатся, указыз&'ощге как на проблемные вопросы, так и на задания, целью' которых вместе с формированием предметных умений является развитие об:г;еннтеллектуалышх умений (восприятие, сраз-ненпе, абстрагирование, обобщенно л др.), творчесг.ой деятельности, а тагсхе необходимости выразить свое отношение к изображенному в иллюстративном материале, текстах и др.

Так,на полях "Букваря" дшш маленькие рхсужс: героя латышской сказки - Спрэдктиса, а тазке "Незнайкн", пзебраг.енпе которых указывает на проблемные вопросы, а детям необходимо искать ответы. "Сархаигглвите" ("Красная Шапочка") нрнгла,':а-ст оцешгть поступи! и поведение детей и выразить свое отношение к нам (Как я поступал бы на месте аерсонагл..."); .'¿иеныте, героиня любшлого'произведешь латышской писательницы А.Грыга-дере, приглашает зтрать в разные игры, которые позволяю? детял вмтааться во многие ситуации обцежя. Цель такого обучения - развитие у дето:! воображения,.внкмелкя, умения действовать по внутреннему плану.

ып:; создан:;:: у-гебкпкоз ¿чнтыа-ась следу:-л.;!е -'етию!?^::

соответствие программе, последовательное и системное кслог.екпе учебного материала, соблюдение познавательных всзмоглостей детей, вюшчепие в учебкшси материла различной степени трудности, соответствующая познавательным возможностям детей структура преддолеыпк, текста; включение в сццерглшге материала, для усвоения которого требуется перенос сншпй в суодныо к повис ситуации; осуществление единства учебного содержания и методического аппарата, включение приемов обобщения учеоного материала, усиление воспитывакгчю: и развиваадвс воемалюстей, учет иационалышх особенностей и традиций.

При отборе оодерканкя по щедоету "Родной язга" (обучение грамоте) учитывались: ориентация на некоторые показатели функционально!! подготовленности к пколе (которпта,координация движений, артикуляция звуков и др.); на исходный уровень развития речи, познавательных возможностей; ориентация на необходимость усвоения основных понятии, связей, формируемых умений и способов деятельности; ориентация на усвоение элементарных способов познания языковых явлений (через модели, схемы, использование ориентиров в поэтапной познавательной деятельности); соответствие каздоп единицы знаний определенному способу применения их на разных уровнях (репродуктивный, творческий); вклшешге в содержание вариативные заданий" различной степени трудности; ориентация на гуманистически"; аспект материала (художественный текст, иллюстрации), на сорбирование общечеловеческих ценностей, а -такте ка в>.:оп;:с::аль-ну» отзывчивость, эмсцноналы;о~<зпекг-:наО' отношение к действительности и'искусству, на радость познания.

Научно-методическое руководство г. созданно учебников н учебшсс пособий но обучению цсстилетпс: дог.;5 отречено ъ

публикации (II).

Важным пожкешшм при расггоедаленшт содерканкя обучс-нил тестнлет№1х детой является применение с^цедудактнчезкого пг-пн-ципа структурного единства содетхтаикя пои двимсики от обцего к более частном?/ п конкретному.

Психологи и дздакты подтверздазот значения теории о диалектических взаимосвязях мегду абстрактным и конкретным, между всеобщим и особенны!.! (единичны.!), белое глубоко раскрывающих теории обобщена, при конструировании содеру-ашя обучения.

Б наием исс дедовании раскрывалась педагогичеысая целесообразность применения этого припцяпа. Основу каждого конкретного учебного предмета составляли самые общие понята, связи, идеи, способы действий, даюцие возможность в процессе обучения формировать обобщенные знания. Вокруг этой понятийной основы структурировались конкретные подсистемы, фактологический материал, производные от исходного, более общего, фундаментального понятия.

Обобщенные знания формировались, в основном, в поисковой деятельности учащихся на конкретном аматеркале. Понятия не давались в форме готовых знаний, а усваивались детьми "путем их рассмотрения в предметно-материальных условиях их происхождения "(В. В . Давыдов ) .

По родному языку основное понятие - слово ; основная взаимосвязь - мезду формоЗ и значением слоЕа (Л.И.^ароЕа). Исследования и ошт учителе! доказала, что в первоначальном виде дети могут осознавать эту взаимосвязь.

Первоначальное осмысление взаимосвязи мелду формой и значением слова в игровой деятельности начинает взвивать

чувство языка у детей, становится значительно богаче их словарь, появляются пояснительные изменения в синтаксическом и стилистическом строе речи детей. Такая деятельность раздает и радость познания.

Обойденные представления и способы деятельности дата воз' моглость детям опернроват. яш при усвоешш скшяй и умений в вариативна и новых ситуациях, а так::з в частично-поисковой деятельности самим приобретать новые знания.

'Применение принципа от общего к частному в обучении, использование моделирования как способа учения оказывало преобразующее воздействие на шипение д;етей. Бсаш в начоле учебного года для иестилеток подготовительных классов было характерно, в основном, наглядно-действенное к наглядно-образное кыш- ' лепке, то з конце учебного года у части детей успешно развивались зачатки теоретзгаесксго шипения. Кроме того, дети устойчивее усваивали основное содержание и в более короткое время.

Построение методической системы обучения иестилетшк детей.

Проблема методической системы обучения шестилетних детой оевецена в монографии (3,56), в статьях сборников (7,8, 9,10,62,54), а такие з куриальных и газетных публикациях автора.

Б публикациях рассмотрены психофизиологические особенности шестилетних детей (в отличие от семилетних), которые учитывались при обучении'детей. Характерной чертой методической системы обучения иостилетких детей, как и всего расвива-щето обучения, является многогранность и вариативность.Основная $унм51Я используемых методов, методических приемов и

форы - это не только отрешение достичь материальных результатов обучения (усвоение знаний, умений и навыков), но и качественного преобразования развития личности детеН, развития гума-шгстических, общечеловеческих ценностей, формирования познавательных и социальных мотивов, интересов и творческих способностей.

В публикациях автора рассматривается, какие общечеловеческие ценности следует формировать у детей этого возраста и какие- возможности дают "Букварь", "Книга для чтения", "Ваце-лкте"(копилка), тетради для самостоятельной работы и другие учебные пособия, какие представления, понятия способствуют осознанию этих ценностей, возбуждению эмоций п чувсс орпен-тлпш соответствующей деятельности. Дается содержание основ этического воспитания, указывается на исходные позиции рассмотрения нравственного качества в методическом аспекте. Так, например, вначале дети осознают об!1,ее понятие хотюикй (добрый) , плохой (злой), а потом им подчиненные понятия (добрый-добродушный ^ щшеглшй, честный и т.д.). Посредство!.! ы-зполь-зовашш иллюстраций, текстов для чтешш, примеров из личного опыта, включения детей в различные ситуации обценлл обогатилось их представление об этических нормах, развивалась их эмоциональная отзывчивость, положительное отношение к сверст-

ш1кш.1 и взрослы1.1.

С точки зрения вариативности использовались ра^Упиные , мето.ды и методические приемы (объясшхтельно-иллюсгратхшшн, проблемные беседы и частично-поисковый метод) в зависимости от подготоалешюсти детей к шкале, от их познавательных вогг-ма^ностеи, от цели и соде}панья урока.

Особое место следует уделять са;остоятельыой деятел.ьнсстп

детей как методу учошш под ¡юпосредствешшм и косвеншя; руководством учителя, Подтвердилась и в намем исследовании объективность применения поэтапной самостоятельной деятельности (в соответствии с теорией П.Я.Галъпершю) при (¿орг.лровашп: приема фонетического анализа слов, при сознательном письме букв, при выполнении лрактическ-х задашь! по ручному труду, декора-тивно-приклоднотлу искусству и др.

Поэтапная самостоятельная деятельность в обучении детей является ваминм условием методики обучения местилетних детой.

В исследовании подтвердилось и то, что при йорг.спроваши обобщенных знаний (некоторих самых обща понятий, взаимосвязей, способов деятельности) вакшв! условием является т:):я.:епд— ние .ыолалнровашм как метода познания. При включении детей с помощью гори в материализованную деятельность происходит всестороннее восприятие (не только зрительное) учебного материала: дети ыжт дело с предметами и могут ими манипулировать и на основе наблкдения в материализованной деятельности далать вшоды. Исследование доказало, что результативно применять моделирование как метод познания при обучении грамоте (модели звуков, слов, предложений, речи), при формировании обобщенного приема писы'Д, первоначальном усвоении музыкального языка (рим, лад и др.), при формировании умений отрахать сланные объекта (фигура человека в двилешш, глзотше. и птиц), создавать орнаменты. По ознакомлении с овругзщш миром щзс..е-нялось моделирование представления о видах растений, о раалич-ных деревьях, о взашзегязи ыезду еероеикеи организма кивот-иьк и средой обитания, услозии.ш гъ: мна недеятельное гя и др.

Широко применялась игра как сТ,с;.1..а и метод обучения аести-ле-тних детей, а также кгроьне с;'л';>а'з:.., которие. тесно евлзшш

с другими методами обучения. Игры, игровые ситуации при организации самостоятельной деятельности следует, применять тем чаще, чем менее развит волевой компонент регуляции деятельности.

Уд разделяем 1,шеше ученых о том, что одной из основных задач является подготовка детей к учебной деятельности, которуй в психологии об учеши рассматривают как "особую деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществлешге целей • обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве свою: личных целей" (Д.В.Здьконпн). Особенности и структура учебной деятельности, вопросы формирования ее раскрыты в трудах советских ученых Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонаивпли, А.Н.марковой, Д.В.Эльконина и др., основше идеи которых были использованы в'специфических условиях обучения'шестилеток.

Включеш;е детей в коллективное моделирование учебной деятельности - одно из ваглейших условий подготовки детей к ней.

В учебную деятельность включаются дети и педагог, ятжшцие-ся субъектами учебно-воспитательного процесса как общения. Главное внимание в начале урока обращалось на осознание и принятие учебной задачи, которая в известной пере содершт в себе учебную проблему, создает проблемную.ситуацию. На этапе первоначального .формирования ыотивационной готовности большое место отводилось игре или ее элементам при выдвижении и принятии . учебной задачи (в деятельность включаются "Почемучка", "Знайка" и "Незнайка", "Сирвдитнс", которые выдвигают проблешие вопросы, вызывая у дет^й делание включиться в решение учебной задачи). На этил этапе формирования ыотивационной готовности возрастает роль учиталя в создании проблемной ситуации в начата урока. _ ■

Ке только на первом этапе формирования учебной мотивами.

но i: б дальнейшем по ходу урока поддерживается интерес к реше- , p.ino учебной задачи направленными учебныш действиями, Совместно с детьми планируется проведение урока: обступается, liai; выполнять учебное задание, выявляются различите пути его выполнения. Педагог, решая совместно с учащимися учебную задачу, всемерно стимулирует деята юность детей, о:саз:шач нм необходимую помощь. При практическом решении задачи особое внимание уделяется Г'оттегровачкю общих способов действия (наблюдение, сопоставление и др.). В единстве с йохьз^жвшшеи предметных умений в определенной системе формируются Taïaie общеучеб.чые укеш;я, как восприятие объекта в целом, определение его составных частей, выделение глязного; сравнение объектов по внешним прлзп.акам; определение одинаковых, сходных и различных объектов; вцделенне их общих и отлычиталыдк признаков; грушыров-ка объектов по какому-либо признаку, умение подмечать признак, который мог бы лечь в основу сравнения и др.

О.кноврегтенное йор^шовазпе общеучебных унзпий с предметными умениа.д: на уроках по разнил учебнш предает! с учетом ведущей функции их и в определенной последовательности латается ватдкм дцдактичес кил требованием с целью подготовить шес-тилетных детей к учебной деятельности.' Сбщеучебные умении, усваиваете ыестисетнишс детьми, включены в nporpai."iy.

Следует отметить, что при сформировании общеучебных умений вакная роль принадлежала тетрадям на печатной основе для самостоятельной работн. Экспериментальное обучение дало обширный .методический материал по формированию у шестилетних детей об:'еуче5ша умений, в тем числе умений самоконтроля и самооцени: 'выполненной учебной задачи, умений видеть в Ней пологгл-тальное и находить недостать.

Большое значение имеют стимуляции и качествеплая сценка совместной деятельности детей, а такг.е выводи, витекатде 1:э выполнения учебной задачи. Если тема не закончена, целесообразно в конце урока коллективно выдвинуть задачу для следущего урока, что настраивает учащихся на старание будущего урока, осознание новой учебной задачи.

О подготовленности детей к учебной деятельности в конце учебного года свидетельствовали такие показатели, как проявление учебно-познавательных мотивов, геланне учиться, первоначальное умение самостоятельно управлять своей деятельности при репешш учебной задача.

Такое управление учебной деятельностп, ломакцее традиционно установку Обучения, психологически перестраивало учителей, которые убездалпсь в том, что только внешне средства стииулк-ровалия деятельности детей - оценки (отметки), разнообразный . "иллюстративный матер1ал не дает желаемого эффекта.

Индивидуальные беседы с детьми совокупностей В и Вм свидетельствовали, что дети совокупности В значительно лучше подготовлены к учебной деятельности в конце учебного года, чем дети совокупности Вм. Зто явл'ение объясняется тем, что в условиях массовой школы учителя довольно медленно в методическом отношении перестраивают работу с шестилетками. . .

В исследовании осуществлена преемственность обучена; с точки зрения содеркашш методики и организации обучения детей подготовительных (I) классов и вторых н последующих классов /9/. Бывшие школьники подготовительных классов достигали лучших результатов в усвоении знаний и уыеннь, а также в продвк- . сьении их развития. ' Разраоотка организации обучения иестплетчлх лелей в ус-

ловиях шкапы.

Подробнее вопросы организации обучения шестилетних детей рассмотрены автором в публикациях (1,3,7,8,12,15,16,19,21,29).

Прежде всего следует отметить, что исследованием доказано, что целесообразнее осуществлять обучыше шестилетних детей в школе, если там имеются лагожелательные условия для работы и отдыха. На данном этапе в школах наблвдается большее продвижение в общем развитии шестилетних детей: они лучше подготавливаются к учебной деятельности и у них лучше развиваются мотивы учения.

Организация всей учебно-воспитательной работы шестилетних детей обстоятельно исследовали многими НИИ АПН нашей страны. Особенно большой вклад- дали выводы, исследования физиологов и гигиенистов в этом направлении, которые легли в основу разработки режимов дня. В нашем исследовании в течение 10 лет мы проверили 5 форм организации учебно-воспитательной работы (количество уроков в некоторых было Зб/15-1линутных уроков;' 30/20-минутных уроков; ¿0-24 урока в иеделю/30-мш.урок/ и 20 уроков (30-шн. и 35-иин.урок). Некоторые из них мели варианты: неполного дня (дети приходили в школу на первый урок и уходили носле четвертого); неполного.продленного дня (20 учебных часов и половина времени продленного дня); паяного продленного дня (варианты: I - предусдютреи дневной сон и динамическая пауза после 2-го урока, Н - после 3-го.урока, III - та- . кие же условия, как и в первом варианте, только после дневного сна предусмотрен один урок, 1У - вместо дневного сна - прогулка аа сведем'воздухе).

Исследование доказало, что особенно пола-лителЬной является организация полного продленного дня с дневным сноы и дшга-

мической паузой после 3-го и с 4-м уроком обычно на свекем воздуха (ознакомление с окружающим миром, физическая культура, труд). Анализ динамики дневной работоспособности показывает, что у детей-латшеЯ более высокая работоспособность во второй половине первого урока и на втором и третьем уроках. В начале первого урока, а такае на втором и третьем уроках после перемены длительностью 20 и более минут довольно много времени уходит на врабатывание; после 10-минутного перерыва врабатыванне занимает меньше времени.

При такой организации обучения не наблздалось утомляемости в усвоении знаний и умений.

Полный продленный день с одним уроком после дневного сна оказывался неприемлемым, так как регламентированная деятельность детей после дневного сна создавала большую утомляемость.

Менее результативна ( в сравнении с организацией полного „продленного'дня с дневным сном) организация обучения с неполным продленным днем. Но такая форта организации дает возможность осуществить перед уроками и после них индивидуальную и групповую деятельность детей. Зта форма приемлема в тех случаях, когда имеются необходимые условия в семье: если родители или другие члены семьи в послеобеденное время могут заниматься с 'детьми, организовать их разновидную деятельность со- ' ответственно индивидуальному реяиму ребенка, разработанному совместно с учителем.

Неприемлемой сказалась организация обучения неполного • дня (без продленного дня), так как она не способствует разновидной деятельности детей.

Интересный опыт на последнем этапе исследования формировался при осуществлении тематико-ситуацион^ой интеграции, ко-

торая протекает вне рамок уроков. Такая организация обучения меньше утомляет детей, создает благоприятный психологический климат, необходимые условия для более свободной деятельности детей. Анализ первоначального опыта указывает на необходимость более глубокого исследования.

Необходимы?.! условием '' обучении шестилетних детей является применение обцеди,тактического пршпщпа - юздктщуадизадли " обучения; оно в нашем исследовании трактуется как специально организованное обучение - организация разновидной деятельиос-ти детей и управление ею в классно-урочной системе и . вне рамок уроков,, когда с учетом ыснгарпзпологических особенлос-тей детей, познавателышх возмокностей, подготовленности детей к шкале создаются оптимальные условия, способствующе продвижению развития каждого ребенка.

В исследовании выяснено, что оптимальной геормой ивдиви-дуализации обучения язляется групповая и индивидуальная (осо-бешго малых груш и парная) внутриклассная работа в гетерогенном классе. Она больше способствует развитию детского кругозора, обогащению опытом общения,социальному развитию. В гомоген-' них параллельных классах характеристики предвидения по некоторым показателям умственного развития (широта кругозора, системность знаний), а такке социальной подготовленности ниже,чем в гетерогенных массах. В гомогенных классах на низком уровне происходит взаимообогащение. Результативны гомогенные группы (на некоторое время) для усвоения первоначальных предметных умений (фонетический анализ слов, чтение, письмо и др.).

Положительной оценки заслуживают классы, которые создавались на некоторое время для устранения недостатков в развитии речи детей £ логопедические классы).

Гомогенные переменные группы целесообразно создавать и в гетерогенном классе для формирования определенных предлетних и общеучебных умений, а гетерогешше группы - для выполнения учебных задач разного характера и степени трудности.

Особенно целесообразно организовать парную работу и работу малых групп. Парная работа на уроках (если в паре объединяются дети с пониженной и дети с нормальной и повышенной обучаемостью) способствует взапмообогащению, усвоению предметных и общеучебных умений, формирует'навыки взаимоконтроля и самоконтроля, создает условия .для-воспитания взапмопомоци, успешно происходит общение.. С целью укрепления знаний результативна деятельность малых гругш в дидактических играх, которые носят поисковый и творческий характер, а такке. в практической работе (на уроках труда, ознакомления с окруяалцим миром, изобразительного искусства, чтения детских книг и др.).

Детей с пошсленной психологической и социальной подготовкой целесообразно временно включать в игры малыми группами с •целью их подготовки к учебной деятельности. Подтвердилось, что при включении их в сюзкетно-ролевые игры они успешнее переходят от импульсивных и непосредственных реакций и действш в опосредованно, сознательно принятые ситуации. Включение детей в игры с правилами способствует принят) созданной ситуации как ситуации совместной задачи, согласовывать свои действия с действиями других детей.

Для детей с погашенной обучаемость» л имеющих трудности в общении, социальном развитии целесообразно органгзовать игры, викторины по субботам (на 2 часа), особенно, если дети из неблагополучных семей или'при занятости родлтех=.3 наъа-боте.

Результативна иадшгдуалькш самостоятельная деятельность детей с повышенной обучаемостью под умелый руководством учителя при использовании соответствующих дидактических материалов с целью развития их умственных способностей в соответствии с их познаьателыил.ш возможностями.

Для осуществления вн. гркклаосиой нцдгшндуатгзацш обучения еестилетшк детей создаш соответствующие учебник::, учеб-ше пособия, дидактические игры; для выявления нодготовлешюс-ти д'етсй к школе - методика для учителей (5,8).

Значимость полученных в результате псследовашп: положений ь выводов, результативность их применения при обучении весмшегшк детей, вятке на их общее развитие отражены з публикациях автора - 3,6,20,29,33,34 (шестилетние дети обучаются с 1986/87 уч.г.не д подготовительных, а в I класса:).

Осуществление вцдшнуик дидактически; пояокенвй, щшцк-пов, идей и др. (рассматриваемых нами как дидактическая основа) казалось результативны:.! в обучении шестилетних детей -'при благоприятных условиях (рациональный ремы.! школьной жизни и учеяня, целесообразные чередовали видов деятельности детей, условия для удовлетворения потребностей движений, оптимистический, доброжелатальный микроклимат,' гуманное отпошешю педагога к детям н доброжелательные отношения мезду сверстниками) и дает возможность не только овладешио прочными знаниями, умениями и навыками в соответствии с основнш.и требованиями, предусмотренными преграшой ( К усвоения 0,76-0,95), по и продвижению общего развития детей.

доказана высокая корреляция между озделшаш характеристиками развития шестилетних детей е конце учебного года (диаграмма I). *

Диаграмма I.

Обозначения на диаграмме: 7 - системность знаний; 10 -широта кругозора; II - степень развития речи; 13 - умение воспроизводить знания и способы действия в легко опознаваема с: и новых ситуациях; 15 - осмысление некоторых основных связей меяду явлениями; 17 - первоначальное овладение обцеучебшми умениями; 19 - желание учиться; мотивация учения; 21 -эмоционально-оценочное отношение в действительности и отображенному.

Примечание.

Перед к.оэпйнцнентом корреляции опуцен 0.

Бее коэут.-шщенты корреляции, которые бельме 0,290,

достоверш.'

- ЛЛ -

Осуществление вышеупомянутых дидактически положений, принципов, условий в обучении детей подоглтелъно влияет на развитие познавательных процессов (восприятие, мышление), усвоение общеучебных умешш, на подготовленность I: учебной деятельности, формирование системности знаний, на усвоение основшк связей, причем большее влияние констатировано в экспериглентальпых классах (совокупности А, Б), а меньшее в совокупности В (3,10,24). Умственное.развитие совокупностей А, Б и В в конце учебного года (сопоставление средних арифметических: = 68,97; х^ = 66,9¡Хщ = 57,1 по критерию t ; различие средних арифметических (^ = 95/0 совокупностей А и В, Б и В статистически значимо ( t д_в = 5,06; ¿\Б-В = 5>6/1)-

В качестве иллюстрации развития личности детей, некоторых психических процессов, их подготовленности к учебной деятельности ниже приводится несколько диаграмм и таблиц.

Диаграмма 2.

Сопоставление показателей, характеризующих восприятие ' детей в начале и конце учебного года.

Обозначения на диаграмме: а) урошш восприятия: I - уровень перечисления, 2 - уровень описашш, 3 - уровень истолко-ваштя; в) результата в экспериментальных массах в начале'

учебного года^—, в конце учебного года - ; в

подготовительных группах в начале учебного года — — —; в когще умебного года ■ > .мм- ; в I классе (трехлетней пколн) в начале учебного года............ , в конце учвбного года---.

Диаграмма 3.

Сопоставление показателей,характеризующих мышление детей в начале и конце учебного года.

Обозначения на диаграмме: 2 - наглядно-действенное, 4- наглядно-образное, 6 - элементарно-теоретическое лишение;.

—---- экспериментальные подготовительные классы в начале

учебного года,—— в конце учебного года;' контрольные классы (I класс трехлетней начальной шкалы) в начале учебного года----, в конце учебного года- .

Таблица 1'.

Характеристика развития некоторых лбщеинтеллек-туальных умений детей в конце учебного года.

Общеинтеллектуальные умения

^лах

А

В

Умение сравнивать

4 ■ 3,7 ЗД

Умение элеме' тарно абстрагировать

5 : 4,1 . 2,9 5 3,9 1,9

Умение элементарно обобщать

Умение определять логическую последовательность действий

5

4,4 3,6

Обозначения в таблица : А - экспериментальные подготовительные классы; В - контрольные классы ( I класс трехлетней начальной шкалы).

Диаграмма 4.

Динамика подготовленности детей к учебной деятельности в начале и г.опце учебного года. _ .

7Щ

190 90

го-

7060-я>. чо-'

зо-20-

• /0-

0 1

2

Обозначения па диаграмме: I - в начале учебного года, 2 - в конце учебного года; сфорг.лрованность предпосылок

учебной деятельности ________________ , степень усвоения обцеучебных

умений--, патожтельное отношешге к учебной задаче

Таблица 2.

Некоторые характеристики развития личности детей в коме учебною года

..Характеристики хмах А Б В

Элементарные умения культуры" поведения 5 4,4 4,2. ' 3,8

Овладению культурно-гигисническими навыками 5 3,8 4,3 3,1

Первоначальная этичс 1сая вос.штанность 5 4Д 3,8 2,8

Первоначальная эстетическая воспитанность 5 4,3 4,4 3,4

Эмоционально-оценочное , отношение к действительности и отображенному 4 3,4 3,2 2,9

Обозначения в таблице: Л - экспериментальные подготовительные классы, Б - подготовительные группы детских садов, В - I классы трехлетней начальной школы.

Повысилась этическая воспитанность детей и культура их общественного поведения, сотрудничества и общения со сверстниками и взрослыми; ошг ухлеют регулировать свое поведение в коллективе, большинство из них мозет дать нравственную оценку своим поступкам и поступкам сверстников.

Почти Есе дети в конце учебного года подтверждают свое г.еланпе учиться, правильно мотивируют необходимость учения.

Сравнение результатов совокупности А и Б в массовой практике ( <Цт, Б^) свидетельствует, что по сформированностн знаний и умений в конце учебного года несколько вше результаты в совокупности Б|Л (К - 74-94), чем в совокупности Ап ( К усвоения - 71-90), но большее различие имеется в продвижении в умственном развитии. Последнее отстает в совокупности Бп. Это явление объясняется тем, что при систематическом обучении детей в массо-. ->й практике в процессе обучения меньше внимания обращается на развивающее обучение. Кроме того, в совокупности Бп не уделяется такого вникания подготовке детей к школе во всех ее аспектах, как это происходит в подготовительных классах, целью обучения которых является всесторонняя подготовка их к школе. Несмотря на большую работу по внедрению результатов исследования (систематически организованные теоретические семинары, семинары-практикумы в районах, прочитанные лекции, оказанную индивидуальную методическую помощь на местах), часть учителей сравнительно медленно перестраивается на новый стиль работа,-особенно по управлению учебной деятельностью, формированпю внутренних мотивов учения.

Констатировано большее продвижение в интеллектуальном развитии шестилетних детей и в поел еду ющих классах, в сравнении с контрольны;:?!.

Па основе полученных в результате исследования полокешш, выводов по обучению шестилетних детей в условиях школы попользованы разработанные научно-методические рекомендации'при создании учебно-методического комплекса для I класса (программы л учебники, тетради на печатной основе, дидактические игру, методь"ескзэ пособия для учителей и родителей (2,3,4,5,7,8, 10,30,39,40,44,45,49,56,57).

ЗШШЕЕЕ

Исследование доказало, что воплощение дидактических основ в обучение шестилетних детей результативно и поло^штельно влияет на общее развитие детей.

Реализация теоретического подхода к конструированию модели содеркашм по -уровням способствовала созданию единой структуры содержания учебннх предметов в соответствии с ведущей функцией каздого из ша, создала условия для всестороннего развития детей. Отражение единства содержательной и процессуальной сторон обучения ориентировало учителей осознать в соответствии со 'спецификой каэдого учебного предмета фор- • миругше разновидные умения, способы деятельности и учитывать необходимые структурные Элементы при строении урока.

Подтвердилось, что определение содержания обучения и управление обучением в единстве движения от общего к частному

на основе чувственного познания- дает возможность детям лучше

/

осознать системность знаний, обеспечивает усвоение системных знаний в более крупных единицах, притом в значительно короткое вреш. Кроме того, такой подход развивает элементарно-теоретическое мышление, а также создает основы для формирования зачатков научного мировоззрения у детей, положительно тешет на-развитие личности ребенка, активизирует его самостоятельную познавательную деятельность.

Осуществление интеграции содеркания, комплексного подхода в обучении способствует лучшему осознанию целостной картины мира, фор.-лрованпо эмоционально-оценочного отношения к ' действительности к к изображенному в искусстве, предупрезде-

- 50 - :

\ '

ни перегрузки детей второстепенным материалом.

Совладение е;шнства и последовательность . в сформировании как предметпыу, так и обцеучебшк .умений позволяет достичь не только прочности в усвоении знаний, но и способствует умственному развитию, овладению умениями учебной деятельности, формирует опыт первоначальной творческой деятельности и положительные мотивы учеши. ; .

Коллективное моделирование учебной деятельпости в подготовительном (I) классе обеспечивает постепенный переход к индивидуальному моделированию этой деятельности, подготавливает детей к учебной деятельности. ■ ,

Индивидуализация учебной деятельности детей на уроках, умелое сочетание разновидной групповой (парной и особенно малых групп) и индивидуальной работы с общеклассной способствует не только усвоению прочных знаний' и умений, но и развитию познавательных процессов. Диагностика по разработанной для учителей методике подготовленности детей к иколе дает возможность уже с начала года oía ,ать индивидуальную помогу в усвоении " знаний и умений и продвижении их развития.

-Для детей шестилетнего возраста подтверздается прешущест-■ во организации учебно-воспитательной работы в условиях пятидневной недели с полным продленным даем и дяевнш сноы, динамической паузой после 3-го урока; не рекомендуется - организация неполного дня.

Дети бывших подготовительных классов в течешге четыре;; лет в условиях пятидневной учебной недели лучше усваивают знания, умения л продвигаются.в развитии. Их уснехи и положительные мот°~вы учения характерны и в'посдедувдкх классах по сравнения с темы, которые учились по традиционной методике.

Сравнительные данные, характеризующие обучение шестилетних детей в оксперпленталъта объектах и массово!!- практике, свидетельствуют о пониженных результатах массовых школ, объяснением чего начнется установка учителей на усвоение знаний, но не на целенаправленное развитие детей; часть педагогов медленно психологически перестраивается к новым требованиям обуче- • ния.

Подтвердилось предпслолеше, что в работе с шестилетними детьми на данном этапе требуются постоянные кадри - учителя -легкости, умеющие формировать у детей положительное' отношение к познавательной деятельности, •общаться с ними, владекщие спецификой методики обучения и воспитания шестилеток'.

Результаты исследованзш внедрены при реорганизации обучения детей с шестилетнего возраста в шкодах Латвийской ССР, а I окоторые дидактические пояснения - и в других регионах страны.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЭДОВАНИЯ Монографии и научные статьи

1.'Индивидуализация обучения и ее дидактические основы. -Рига: Звайгзне, 1977. - 6 п.л. (на латышском языке).

2. Шестилетки в подготовительном массе школы. - Рига: об. "Знание" ЛССР, 1283. - 1,1 п.л. (на латышской языке).

3. Обучение шестилеток в шкале. - М.: Педагогика, 1384. -. 5,1 п.л.

—. ¿¡z -

4. Интеллектуальнее развитие шестилетних детей в семье. -■Рига: об. "Знание" ЛССР,.1984. - 1,2 п.л. (на латышском языке).

5. Индивидуализация обучения в I го-юсе (под ред. Каруле А.Я. ).

- Рига: Бвайгзне, 1975. -<11,8 п.л. (авт. текст - 5,9 п.л.). Статьи; Как первоначально выявить подготовленность детей

г. школе. ¡Ьдашвдализацоя процесса обучения в I классе. Некоторые зопросн индивидуализацки обучения по родному языку 'на латышском языке). • ^

6. Проблемы обучения и развития учащихся младших классов (уч. зап. НИИ-педагогики Ш ЛатвССР, под ред. Каруле А.Я.). -Рига: МП ЛатгССР, НИИ педагогики, 1976. - 10 п.л. (авт. текст - 1,9 п.л,). ;

Статьи: Обучение и развитие. ^пшше индивидуализации обучения на психическое развитие учащихся младших классов ' (на латышском языке).• ' ' '

7. Учебно-воспитательная работа в подготовительном классе (под ред. Каруле А.Я.). - Рига: Звайгзне, 1982. - 9,8 п.л. (авт. текст - 2,1 п.л.). Статьи: Актуальные вопроси теории

■ и практики обучения и воспитания шестилетних детей. Основные вопросы содерглалгя обучения и католическая установка (на датыясшд языке).

8. общение и гоеттакке в I классе (под ред. Каруле А.Я. ).

- Рига: Звайгзно, 19Б5. - 10 п.л.'(авт. текст - 4,3 п.л.). Статьи: Организапия учебно-воспитательной работы (ï соавт.). Развитие 1>ечи детей на уроках яг.таглского -языка. Сотрудничество татлы л со:'ьи в Боепитания ¡лестглетнего ребенка •

(на латкЕском яо'л'.е).

С-бучсн::« и гоопнтшше во II классу (под род. Каруле А.Я. ).

- Рига: Звайгз.че, 1987. - 8 п.л. (авт.текст - 3 п.л.). Статьи: Преемственность обучения г.:е:;;ду I и II классом. Развитие речи учагдося II класса (на латшском языке).

10. Систематическое обучение нестклеетх детей (под ред. Кару-

ло А.Я.). - Гига: Зяацгзно, 1908. - 6,7 п.л. (авт.текст -

1,2 п.л.). Статье: Основные аспекта методической системы

обучена иестглетнхх детой (на латышском языке).

11. Научно-методнчес^ие рекомендации создания учебно-методического комплекса начальных классов (под ред. Каруле А.Я.). - Рига: НИЛ педагогики Ш ЛатвССР, 1988. - 3,1 п.л.

(авт.текст - 0,9 п.л.). Статьи: Теоретическая установка создания учебно-методпческоГо комплекса (введение). УЫК по родному языку в I классе (на латышском языке).'

12. Возможности иццив:иуалкзацни учебного процесса и ее эффективность в I классе. - В сб.: Материалы Вильнюсской конференции психологов Прибалтггси. - Вилыкэс: ЛРООП, 1972. -

. 0,2 п.л.

13. Вопросы ивдивцдуализации проверки знаний учащихся I на-са. - В сб.: Материалы научной конференции "Позыиепие элективноети проверки знаний, умений и навыков". -

!»!.: НИИ СнУЮ АПН СССР, 1973. - 0,2 п.л.

14. Влияние интегрированной структуры учебного материала на -осуществление ивдивэдуализациы обучения в I классе. -

В сб.: Психика человека в единстве теории и практики. - ' Тарту: ТГУ, 1975. - 0,3 п.л.

15. Изучение психологической подготовленности детей к обуче-ншо в I классе в интеллектуальном аспекте. - 3 сб.: Перспективы развития начального обучения. - Ы.: А1Ш СССР', ШК общей педагогики, 1975. - 0,7 п.л.

16. Лцдззэдуалпгсиспя обучения учащихся ипадоих классов (вюгю-

чая подготовку шестилетних.детей к обучению в I классе). -■ В сб.: Сводный отчет по выполнению в IX пятилетии координируемых исследований в области педагогических наук в ЛатвССР. - Рига: Ш JICCP, 1976. '- 0,5 п.л.

17.Рель структурирования учебного материала в коммунистическом воспитании учащихся младших классов. - В сб.: Актуальные проблемы коммунистического воспитания. - Рига: ЫП ЛССР, 19'/ i. - 0,3 п.л. (на латышском языке).

18. Влияние индивидуализации обучения на интеллектуальное развитие учащихся младших классов. - В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР.- - Ы.: АПН СССР, МВиСОО СССР, Общество психологов СССР, 1977. - 0,2 п.л.

19. Влияние индивидуализации обучения на общее психическое развитие учащихся младших классов. - В сб.: Повышение эффективности начального обучения. Сборник научных трудов.

- 1,1.: ¡.Я PCäCP НЗШ школ, 1977. - 0,4 п.л.

20. Актуальные проблемы начального обучения. - 1Л.: НИИ Са.Ю АПН СССР, 1977. - 0,8 п.л. (авт.текст - 0,4 п.л.)..

21. Об управлении индивидуализацией обучения в гладок классах. - В сб.: Организация обучения и воспитания в совре-

. ценной начальной школе. - Ы.: НИИ СиДО АПН СССР,- 1978. -0,4 п.л.

22. Структурирование знаний - ваяний путь активизации познавательной деятельности. - В сб.: Актуальные проблемы формирования и воспитания активности. Тезисы докладов конференции. - Рига: ЛГУ им.П.Стучки, 1979. - 0,2 п.л. (на латышском япнке),

23. Формирование структуры знаний i.jiar.srx школьников в процес-

се обучения - одно из условия осуществления комг"чп-1стп-ческого воспитания. - В сб. Актуальные проблеш коммунистического воспитанш учащихся. - Рига: Авотс, 1980. -0,8 п.л. (на латышском языке).

24. Роль самостоятельны:; работ в активизации познавательной деятельности детей. - В сб.: Изучение шестилетних детей. Ученые записи! 11.3-1 педагогики ЛатвССР. - Рига: МП ЛССР, 1980. - 1,4 п.л.

25. Азбука. В кн.: Латачйская энциклопедия, I. - Рига: ГРЭ

' ЛССР, 1981. - 0,3 п.л. (на латышском языке).

(

26. Формирующий педагогический эксперимент по обучении шестилетних детей в условиях школы. - В сб.: Вопросы методологии педагогических исследований. НИИ педагогики ЭстССР.

- Таллинн: ТШ п.Э.Вильде, 1981. - 0,8 п.л.

27. Возможности всестороннего развития личности шестилетних детей в нодготовптйльном классе. - В сб.: Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике, коммунистического воспитания. Тезисы докладов научной конференции. - Рига: 131 ЛССР и др.., 1982. - 0,3 п.л. (на латышском койке).

28. Основные условия управления учебной деятальностью шести- • летних детей. - В сб.: Формирование школьной зрелости ребенка. Тезисы конференции. - Таллинн: 1,1В и ССО 8ССР, ГШ 1ш. Э.Влльде, 1982. - 0,3 п.л.

29. Пкдпшцгуолдзацдя скстег.атнческого обучеызм шестилетних детей. - В сб.: исследование психатаго-педагогичссшо:

г. :."эдзжо-г:цч1еничесгл::с проблем обучения детей шестилетнего возгг.ста в общеобразовательных пколах и детских сада:. - :...: СССР, .Ш СССР, 1983. - 0,3 п.л.

ЗС. Формирование общеучебных умений. - В сб.: !.]у и наши дети. - Рига: Звайгзне, 1983. - 1,3 п.л. (па латышском языке).

31. Эстетическое воспитание детей. - В сб.: Семья. - Рига: Звайгзне, 1986. - 0,4 п.л. (на латышском языке).

32. К вопросу о подготовленности сельских шестилетних детей . к школьной апзни л организации учебно-воспитательной

работы ч калономгогектной школе. - В сб.: Методические рекомендации о работе с шестилетками в сельской малокомплектной школе. - М.: НИИ СнЫО АПН СССР, 1987. - 0,4 п.л. ( в соавт.).

Программы

33. Яраграшн занятий по обучению и воспитанию в подготовительных группах ыкол (под ред. Каруле А.Я.). - Рига:

Ш ЛССР, 1974, 1976, 1977, 1979 гг. - I п.л. (авт.текст - 0,4 п.л.;на латышском языке).

34. Содержание обучения и воспитания в подготовительном

■ классе (под ред. Каруле А.Я.). - Рига: Ш ЛатвССР, 1979, (1581, 1982 гг.). - 2,4 п.л. ( авт.текст - I п.л.; на латышском языке).

35. Прагрхгщ занятий по обучению п воспитанию пятилетии детей в подготовительных группах (сост. Каруле А.Я.). -.Рига: 121 ЛатвССР, 1981, - 0,8 п.л. (авт.текст - 0,4 п.л.; на латшекем языке).

36. Программа по латышскому язы:у для подготовительного класса и I-III классов (Каруле А.Я., Лапка А.Я.). - Рига: Ш ЛзтвССР, 1584,.- 3,5 п.л. (азт.текст - 1,7 п.л.; на

латышском языке).

37. Програ; у';ебпо-восш;тател"1ол работы в подготониталь-ном классе (под ред. Каруле А.Я., Инуштьева Б.О.). -Рига: Звайгзне, 1984 - 9 п.л. (авт.текст - 2 п.л.; па латышском языке).

38. Программа по подготовке пятилетних детей к школе (под ред. Каруле А.Я.). - Rara: 1,51 ЛатвССР, 1984. -1,5 п.л.(авт.текст - 0,5 п.л.; на латышском языке).

39. Программы для начальных иксл (в двух частях). Раздал ' "Латышский язык" в I-17 классах (в соаст.). - Рига:

ЗваЗгзпе, 1975. - 3 п.л. (авт.текст - 1,5 п.л.; на латышском языке).

40. Пригракт начальной еколы. Разделы: Латнискпй язык

(в соавт.). Комплексная тематика обучения в I классе. - Рига: Звайгзне, I98S (1983). - 2,5 п.л. (авт.текст ' - 1,2 п.л.).

Учебники

41. Азбука для подготовительного класса. - Рига: Ш ЛатвССР, IS78 (1930). - 4,8 п.л. (авт.текст - 3 п.л.; на латпи-

CICOiYi Яй'ыкз).

42. Буяьарск. Дзя подготовительных классов к по;сгстовн-тадыак групп детскяп садов. - Рига: Звайгзно, 1902 (ISS4, 1985).' - 8,3 и.л.' (азт.текст - 4,1 п.л.).

43. Реченька. Юг:г?а по чтению во II полугодии для подгото-вптодыы:у yjtaccoB и по;:д',отовытель-!ых rpvi^i дотсг.1:х садов. - Кта: озайтаге, ISo2 (1253, ISG4; IüCo). -ñ.e п.л:. - 4,3 ::.л.).

44. Букварь дяя 1-го класса. - Рига: Ззайгзне, I98S (1937, I9CÔ, I9CS). - 10 п.л. (авт.текст - 8,5 в.л.; па латш- • с::о:.! языке).

45. Хн::га для чтеккя. I класс. - Рета: Звайгзне, 1986 (IS87, 1968). - 7 п.л. (азт.текст - 5 г..л.).

Учебhug пособия

4С. Бздгшя для самостоятельной работы в азбучнп! период. -Рига: LH Icti.CCP, IS7G. - 6,7 п.л. (на лйтыпск.оы языке),

47. ¡¡уйай к дела" сам. Учебные задач:: дал самостоятельной работы детям подготовительных глассов. - Rira: Ï.31 ICCP, Ï577. - 7,6 п.л. (на латышском языке).

•1С!, мел рече»к:&. Д&сакяклескаЙ матерка: дак самостоятельней работы по родному языку в подготовительны:: класса:!. - Киа: Ззойгзно, 1982 (1983, 1984, 1955). - 8 п.л. ( авт.текст - 4 п.л.).

4S. '^етредь до латм-^ксму языку для 1-го класса. I, II, III тотрады. - Рхга: Звайгсн'е, 1986 (1987, 1988). - 16 п.л.

«;етод::чес:и:е пособия. Статья

50, Г&ботг. с ысстулетннш деткм в шелах. (под рсд.Каруле А.Я.). - Ргта: Sbai-jcne, 1975. - 9,5 п.л. (авт.текст -4 л.л.; ¡tu л^тжеко:: :гзилз).

51, Оборудоыачлэ во/уотог.хтельпего класса (сост. Карул„- А.й. ).

- =:□?:;: МГ: JICO?, 1979. - 0,7 п.л. (азт.тскс? - 0,4 п.л. ; vx. .¡ат;:::о::с..: языке).

52, I isTOÄWecv-'.e ./казакхя но языку з подготовительных класса-:. - &rrcbrc.K&, 1932 (19Г-3, IP&5). - 5 п.л.

(авт.текст - 4 п.л.).

53. Распределение учебно го материала'по родному языку дал подготовительных классов. - Рига: ЫП ЛССР, 1953. -4,1 п.л. (на латышском языке).

54. Развитие речи учащихся на уроках латинского языка в подготовптелышх классах. - Рпга: Ш ЛССР, 1583. -2,5 п.л. (на латышском языке).

55. Вацелпте. Книга для чтения детской литературы в нодго-товительном классе. - Рига: Бвайгзне, 1934. - 8,5 п.л. (авт.текст - 6 п.л. ;.на латиыском язиг.е).

56. Латышский язык в I классе. I, II ч. - Рига: Звайгзке, 1586. - 10 п.л. (па латпиеког.Гязыке).

57. Из опыта обучения шестилетних детей в Латвийской ССР. Календарь для родителе!:, 1988. - ¡.¡.: Педагогика, 1988. - 0,3 п.л.

58. Школа и семья. - ГЛ.: Молодая гвардия, 1989. - 0,4 п.л.

ОПАВШЕЕ

Стр.

Введенпе ..................... 3

I. Характеристика экспериментального исследования. .11

II.Общая характеристика результатов проведенного исследсвашш...................20

Заклнче1ше ......................49

Список публикаций автора по теме исследования . . .51