Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе

Нурали Туни

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Нурали Туни
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Нурали Туни

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИГРУППОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

2 8 ФЕВ 2013

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

йог 83Ф е г

Душанбе-2013

005050099

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук

Шомурадов Хасан Рузиевич

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Нугмонов Мансур (завкафедрой методики преподавания математики ТГПУ им.С.Айни)

- кандидат педагогических наук, доцент Мирбобоев Валиджон Додохонович (доцент кафедры педагогики ТНУ)

Ведущая организация: Таджикский государственный институт

языков имени С.Улугзаде

!Защита диссертации состоится « года в

(I часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по

защите диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Таджикском государственном педагогическим университете имени Садриддина Айни (734003, г.Душанбе, проспект Рудаки,121).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Текст автореферата размещён на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан «/7 —-2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, педагогических наук, доцент ------- Абдуллаева Р.Х.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обусловливала формирование преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие учащихся старших классов всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых России и Ирана (Ю.К, Бабанский, В.И. Загвязинский, М.А.Данилов, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипов, А.А. Кирсанов, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, И,Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).

Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследовании в Иране Аббасзаде Дарбан, Зарренпуш, Зарифи, Исфандиери, Мубини Озманди, Рахбаринежад, Фазли, Эсфандияри, Шабани, и др.

Вопросами управления качеством в образовательных системах различных уровней в Таджикистане посвящены исследования Х.Б. Буйдокова, И.Х. Каримовой, У.З. Зубайдова, М.Л. Лутфулоева, А.Н. Нурова, Б.Р.Рахимова, Х.Р.Рахимова, Н.С.Сангинова, Ф.Ш.Шарифова, Н.Н.Шоева, Т.А.Шукурова в которых рассматриваются принципы и функции управления, основывающие на разработке системы мониторинга, которые отражают анализ используемых результатов в различных видах учебной деятельности образовательных учреждений.

В исследовании Мубини «Последствия совместного метода обучения с индивидуальным обучением на академическую успеваемость студентов» анализируется совместное обучение в отличие от начального метода, т.е. речевого, основанная на мышлении, увеличивает успеваемость студентов.

В исследовании Зарифи анализируется метод обучения речи в сочетании с эффективными методами обучения (совместное обучение).

В исследовании Исфандиёри «Эволюция преподавания в Иране с конца девятнадцатого века до наших дней» отмечается, что использующим методом обучения в те времена являлся метод объяснения.

В процессе проведения исследования он приходит к выводу, что успешным методом обучения в Иране является объяснительный метод обучения, основанный над прямым контролем. И, если основная цель экзаменов нашего университета направлена на создание тестирования изученной информации, методом выбора студентов университета -запоминание. Поэтому лучшим способом подготовить студентов пройти эти экзамены и конкурсы является тот метод, который мы имеем, т.е. метод обучения с использованием речи. Однако, несмотря на большое количество исследований, посвященных уроку, остаётся недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактиков и учителей.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактиков (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Г.Д. Кириллова, Т.М. Николаева, И.М. Чередов и др.).

Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Например, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях A.A. Бударного, Т.А, Глазкова, Е Я. Голанта, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимова, В.В. Котова, в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации отражены в исследованиях H.H. Верцинской, Д.А. Голодоки др.

Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались Б.И. Дегтяревым, М.А.Лозовской, Т.М. Николаевой, И.М. Чередовым и др.

Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности различных сочетаний форм организации обучения и эффективности подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.

Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования Ирана, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только

эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения. Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: Каковы педагогические условия построения и реализация систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающего высокую результативность процесса обучения.

Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования оптимального сочетания форм организации обучения для достижения дидактических целей этапов урока определили выбор темы нашего исследования «Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе» (на материалах школ Исламской Республики Иран).

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: построение и реализация систем коллективных форм организации обучения на уроке в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - совокупность применяемых форм организации обучения будет эффективно целесообразной если:

представляет собой систему, которая повысит эффективность процесса обучения и обеспечит позитивную динамику развития личности школьника, если теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса обучения учащихся в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»); при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

- разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;

- на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации обучения, учитывающие дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, а также и методику их поэтапной реализации на уроке в начальной школе;

- экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапного осуществления дидактических систем форм организации обучения на уроке в школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические' основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием

теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса. Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности учёных России (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории и концепции процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (H.H. Верцинская, A.C. Границкая, В.Е. Гурии, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др., форм организации учебного процесса в школах Ирана (Лутфободи Хусайн, Мансуб Басири, Мирзомухаммади Махмуд, Мухаммади Реза и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений; эмпирические - наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся; математические методы обработки информации - количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе школ № 2, 6, 9№ 36 г. города Нека и Бехшахр Исламской Республики Иран. Всего исследованием было охвачено 180 учителей начальных классов и 256 учащихся старших классов. Количество учеников в контрольной группе -160, экспериментальной - 96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2012 годы и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2000-2006 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2007-201Огг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактической модели процесса обучения, включающей системы форм организации обучения и методики поэтапной реализации этих систем на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента.

Третьи этап (2011-2012 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты форм организации обучения в школе;

дидактически обоснованы коллективные учебные занятия, основой которых является коллективная форма организации обучения; опытно-экспериментальном обосновании процесса конструирования и реализации коллективных учебных занятий;

обобщении результатов дидактического и опытно-экспериментального изучения коллективных учебных занятий и разработке дидактического материала, методических рекомендаций и учебных пособий.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения»; обосновании построения дидактических форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации, Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей школ и студентов педагогических вузов и колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования: репрезентативностью и статистической значимостью выборок' сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни на международных и республиканских научных конференциях в Иране и Таджикистане, а также отражены в 13 публикациях автора- статьях тезисах, методических разработках.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель систем формы организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве с организационно-целевым осознанием и постановкой целей' подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм содержательного выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых процессуального установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения; оценочно-результативного сочетания форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированное™ знаний и определенных личностных качеств

2. Методика разработки и поэтапной реализации вариантов дидактических систем формы организации обучения, которая должна быть ориентирована на дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические ситуации и учебные параметры формируемых знании, умений, навыков и личностных качеств учащихся ставших классов школ. н

Структура диссертации: диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель, объект, предмет; формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки и дидактическое обоснование групповых учебных занятий в школе» рассматриваются основные подходы к изучению проблемы; раскрываются сущностные характеристики форм организации обучения как дидактической категории; теоретически обосновывается возможность использования оптимального сочетания форм организации обучения в практике школы; рассматриваются педагогические технологии, основанные на различных формах организации обучения; делаются выводы о возможности построения системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в школе.

Проблема коллективной формы организации учебного процесса во все времена является одной из актуальных педагогических проблем. Об этом свидетельствует, проведенный нами, теоретический анализ отечественных и зарубежных источников, изучение философских и педагогических словарей, а также собственный практический опыт, который показал многоаспектность этой проблемы и подтвердил соответственное многообразие в подходах к ее решению.

На основе ретроспективного анализа нами выделены следующие периоды в развитии форм организации обучения: преобладание индивидуального обучения, когда учащиеся общаются с учителем один на один; возникновение индивидуально-группового обучения, связанного с возрастающими потребностями общества в образовании, с развитием научного знания; возникновение групповой классно-урочной системы обучения, которую исследователи назвали высшим этапом в развитии группового способа обучения; появление различных вариантов классно-урочной системы обучения в переводе с лат. «forma» означает «наружный вид, внешнее очертание». Например, в педагогической науке имеется несколько подходов к определению базового понятия. Форму в обучении определяют как внешнюю сторону организации учебного процесса, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса, как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом, как конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностных качеств учащихся.

Так как в дидактике рассматривают не просто формы относительно чего-то, а формы организации в процессе обучения. В работе акцентируется внимание на соотношении ключевых понятий.

Для раскрытия сущности понятия «групповая форма организации обучения» прежде всего теоретическому анализу подверглось содержание понятия «групповая организация». Согласно данному в философской энциклопедии определению, организация рассматривается как упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материала или духовного объекта; расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь. При этом понятие «формы организации обучения» являются более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения. Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е. если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии. Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения. Под организационными формами понимаем внешнюю сторону процесса обучения.

В учебном процессе формы организации обучения выполняют функции: обучающие, образовательные, воспитательные, организационные, развивающие, интегрирующие дифференцирующие, систематизирующие иструктурирующие, комплексирующие и координирующие, стимулирующие.

В педагогике существуют на сегодняшний день разные классификации форм организации обучения. Результаты предпринятого теоретического анализа по проблеме классификации форм организации обучения позволили выделить следующие формы организации обучения общие: индивидуальные (индивидуально-обособленная, и индивидуализированная), групповые (парная, триада, бригадная, кооперировано групповая, дифференцированно-групповая), фронтальные (фронтально-репродуктивные и фронтально-поисковые); конкретные: ведущие (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен,

производственная бригада, лабораторная работа), сопутствующие (экскурсия, конференция, консультация, занятия по продвинутым программам, олимпиады, игра), вспомогательные (формы работы с отстающими, индивидуальные дополнительные занятия, репетиторство).

Проведенный анализ предполагает заключить, что форма организации обучения представляет собой достаточно устойчивую единицу процесса, выступает как определенный элемент педагогической системы.

Имеющиеся в данном направлении работы, в том числе диссертационные исследования, рассматривают некоторые варианты сочетаний форм учебной деятельности: способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами; пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения; выбор оптимального варианта сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы с учетом специфики учебного материала, его сложности и др. Однако нельзя не отметить, что обращение при выборе форм организации обучения на уроке только к специфике учебного материала как бы «оставляет в стороне» личность каждого отдельного ученика. В центре внимания учителя, прежде всего, должен быть ученик, его особенности, интересы, природные задатки, так как, опираясь на них, можно помочь каждому ученику полнее раскрыть себя, свои способности, свой творческий потенциал. Лишь опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся, общий уровень развития всего класса, можно говорить о степени субъективной трудности предстоящей учебной деятельности и подчинять этому выбор форм.

Исследования показывают, что эффективность обучения закономерно обусловливается выбором форм обучения, а принцип оптимального сочетания обще классных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса предполагает не только общий подход ко всему классу и дифференцированный подход к различным группам школьников, но и индивидуальный подход. Поэтому все формы обучения надо постоянно и умело сочетать на каждом уроке.

Выбор наиболее эффективных сочетаний форм организации обучения, хотя являлся предметом исследования многих ученых, до сих пор не имеет окончательного решения. Поэтому в рамках нашего исследования представляло интерес изучение образовательных технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения (технология коллективного способа обучения технология индивидуализации обучения, технология уровневой дифференциации, адаптивная система обучения).

Во второй главе — «Экспериментальная работа по реализации дидактической целесообразной дидактической системы групповой

формы организации обучения на уроке в школе» рассматриваются дидактическая модель процесса обучения, включающая системы форм организации обучения; варианты систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания на примере комбинированного урока и методики поэтапной реализации систем форм организации обучения в школе; обсуждение результатов экспериментальной работы.

Для проектирования систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.

Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько, A.A. Кирсанов, Ю.С. Тюников и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей.

Мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении. В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели, включающей системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Тестирование До тестирования Перемена После тестирования Самостоятельный выбор

Тест №1 Т2 X Т1 R

Тест №2 Т2 у Т1 R

Таким образом, были выбраны, методы обучения: метод групповой дискуссии (группа, состоящая из пяти человек) и объяснительный метод на основе прямого контроля. Пояснительные в качестве независимых переменных были применены к ее влиянию на академическую успеваемость учащихся. В этом эксперименте, посредством объединения экспериментальных групп один и два, все учащиеся были разделены на две группы, путем случайного отбора. С ними было проведено тестирование до начала исследования, чтобы в подведении итогов исключить все сомнительные нюансы. В этом исследовании участвовали все учащиеся школ: (четвертый год средней школы) города Ника и Бехшахра (около 1800), первого полугодия учебного года. Четыре средней школы (одна школа для мальчиков и одна школа для девочек в городе Ника, и одна школа для мальчиков и одна школа для девочек в городе Бехшахра) были выбраны для определения воздействием методов обучения на сознание.

Среди классов четвертого года обучения этих четырех средних школ, восемь классов, состоящие из 200 учащихся (100 учащихся девочек и 100 учащихся мальчиков) также были выбраны методом случайного отбора. В двух экспериментальных группах распределение и выбор учащихся был случайным. С составлением 25 вопросов с четырьмя альтернативными ответами с обеими экспериментальными группами (1 и 2) было проведено предварительное тестирование и по результатам этого тестирования преподаватели сделали свои заключительные выводы.

С экономической, социальной и культурной точек зрения, такой образец являлся однородным образцом, т.е. разность в экономическом статусе и семейной грамотности в этих экспериментальных и контрольных группах не существовала. Среди различных преподаваемых предметов, в до вузовских школах, были выбраны уроки персидского языка, для проведения эксперимента (группа 1 и 2). Этот выбор был сделан с таких соображений, что уроки персидского языка являются общественными уроками и охватывает все математические дисциплины, в том числе экспериментальные и человеческие.

Для преподавания персидского языка этим восьми классам (два из них экспериментальных) были выбраны восемь учителей в области персидской литературы, которые были осведомлены обоими методами (метод групповой дискуссии и объяснительный метод).

Также были отобраны четыре учителя (двух учителя из числа мужчин и два учителя из числа женщин) для преподавания в четырех исследуемых группах 1 (два класса, где учащиеся мальчики и два класса, где учащиеся девочки). Остальные четыре учителя (двое мужчин и две женщины-учителя) для обучения в двух других экспериментальных группах 2 (два класса, где обучаются мальчики и два класса, где обучаются девочки). Примечательно, что учителя этих классов были однородными по полу, женщины отвечали за преподавания школьниц, и учителя мужчины для преподавания мальчикам. При выборе учителей учитывалась эквивалентность учителей, их личные и профессиональные характеристики, у которых все совпадало. Все четверо были женаты, у каждого пять лет стажа работы, преподавательская степень также совпадал. С точки зрения личных и социально-экономических прав и возможностей - все были почти идентичны.

В содержание целевого компонента мы включаем определение общей цели разработки системы форм организации обучения в школе по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.

Содержательный компонент данной модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей, обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы. Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.

Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированное™ знаний и определенных личностных качеств обучаемых.

Следует отметить, что оптимальное использование различных методов обучения способствует организации эффективной учебной работы. В разных формах организации обучения методы используются в качестве инструмента организации познавательной деятельности позволяющего эффективно строить учебно-воспитательный процесс Сам процесс обучения реализуется через различные формы организации и каждый этап конкретной формы развертывается в соответствии с логикой процесса обучения.

В зависимости от цели образования определяется содержание обучения, возможное использование различных форм, методов, средств и приемов обучения и их оптимальных сочетаний. По мнению большинства исследователей, дидактическая цель определяет выбор методов обучения форм организации обучения, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы (главным образом на ее вариантную часть). Заметим, что цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др) форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к'целому либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.

При составлении конкретной системы форм организации обучения на уроке считаем целесообразным воспользоваться результатами теоретического анализа и опроса педагогов-практиков по ранжированию форм организации обучения с учетом формируемых учебных параметров на данном уроке.

Таблица 1.

Учебные параметры - формы организации обучения

№ Учебные параметры Формы организации обучения

индивидуальная групповая фронтальная (общеклассная)

1 Личная заинтересованность учащихся 2 3 1

2 Развитие познавательного интереса 2 3 1

3 Осознание учащимися общественной и личностной значимости 1 2 3

4 Развитие умения выслушать чужое мнение и сравнить его со своим 1 2 3

5 Активная позиция, инициатива 1 3 2

б Взаимопомощь, взаимодействие 1 3 2

7 Формирование контроля и самоконтроля 3 2 1

8 Самостоятельность 3 1 2

9 Способствует самовыражению 2 3 1

10 Развитие адекватной самооценки 1 3 2

11 Развитие гибкости мышления 2 3 1

12 Отработка практических знаний, умений и навыков 3 2 1

13 Развитие умения аргументировано рассуждать, доказывать, анализировать 1 2 3

Исходя из содержания таблицы №1, можно заключать, что наиболее благоприятно развитию определенных параметров способствуют следующие формы: индивидуальная - параметрам 1, 2, 7, 8, 9, 11, 12; фронтальная - 3, 4, 5, 6, 8, 13; групповая - 1-13. Учитывая вышеизложенное, можно определить следующие возможные сочетания форм и реализуемые в соответствии с ними учебные параметры.

Сочетания форм Учебные параметры

Индивидуальная + фронтальная 3,4,7,8,12,13

Групповая + фронтальная 1,2,3,4,5,6, 9,10,11,13

Индивидуальная + групповая 1,2,5,6,7, 8, 9,1 0,11.

Цели этапов урока

Актуализациязнаний

Варианты реализуемых форм и их сочетаний в соответствии

с этапа Формы, методы, средства контроля

Формы средства контроля урока

Групповая, индивидуальная , фронтальная

Изучение нового материала

Фронтальная, групповая, индивидуальная

Закрепление

Индивидуальная, групповая

Парная +индивидуальная + фронтальная

Индивидуальная + фронтальная + звеньевая

Фронтальная + дифференцирован о-групповая

Индивидуально-обособлеашая + парная

Фронтальная +ИНДИ-ВИ дуальн о-обособленная

Индивидуальная звеньевая

Индивидуальная триада

Фронтальная парная + индивидуальная

Индивидуально-

обособленная + индивидуализированная

Фронтальная + звеньевая

Триады

Фронтальная + индивидуальная

+ парная (динамическая)

Индивидуальная

дифференцирован-

наягрупповая

Индивидуальная парная

Индивидуальная + кооперированно-групповая

Результат достижение целейурока

Таблица показывает, что на первом этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в группах, т.е. постепенный переход от фронтальной работы групповой по следующей схеме: фронтальная + индивидуальная фронтальная + индивидуальная + парная + фронтальная, индивидуальная, парная + триады + малые группы. В основе данной работы положена пошаговая цепочка, отображающая строгий порядок введения и постепенного усложнения различных групповых форм организации обучения. Второй этап предусматривает реализацию разработанной системы, т.е. осуществляется выбор целесообразного сочетания форм в зависимости от целей, содержания, методов обученияпо конкретному учебному предмету (разделу, теме урока) и использование различных форм организации обучения на разных этапах урока в школе. В качестве примера приведем систему форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от этапов комбинированного урока. На данном (основном) этапе нами используются также элементы различных технологий, в которых

практиковалось сочетание разных форм обучения. Третий этап направлен на организацию обратной связи посредством форм и методов контроля и их оптимального сочетания. На данном этапе реализуются следующие формы организации обучения: а) в зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, фронтальная, индивидуальная и контроль рабочей пары; б) сочетание письменного и устного контроля.

При выборе форм организации обучения и их целесообразных сочетаний нами учитывались следующие показатели: этапы процесса обучения, специфика предмета, представленность учебного материала в учебниках, сложность учебного материала, возможности учителя (как он управляет учебной деятельностью ученика, подбор разнообразных заданий, осуществление контроля), учебные возможности учащихся, подготовленность класса к работе в группе, воздействие формы на формирование и развитие личностных качеств, влияние форм организации намотивацию учащихся, санитарно-гигиенические условия, в которых реализуется учебный процесс.

Эффективность разработанной дидактической модели системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний проверялась в ходе экспериментального исследования, которое проводилось в школах№ 2, 6, 9 г Ника. Вся работа состояла из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.На констатирующем этапе эксперимента определяли готовность педагогов к использованию различных форм организации обучения и их сочетаний на уроке, исходный уровень знаний и развития личностных качеств (школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности и др.). С этой целью использовались разнообразные диагностические методики и диагностические методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, контрольные задания.

Проведенный анализ анкетных данных учителей школ № 2, 6, 9 г Ника, сравнения и сопоставления их с информацией, полученной в ходе беседы, на данном этапе эксперимента позволил сделать следующие выводы: не все педагоги четко различают формы организации обучения и организационные формы обучения, вследствие чего в полной мере не используются возможности форм организации обучения в процессе обучения; не все педагоги предусматривают целенаправленную работу над выбором форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от цели, этапа обучения, типов уроков, содержания изучаемого материала, методов, средств обучения. Не всегда к каждому уроку подбирается сочетание различных форм организации обучения; в условиях школы следует уделять внимание разработке системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от

дидактических целей, содержания и методов обучения. При этом следует акцентировать внимание на выбор оптимальных форм организации обучения и их оптимальных сочетаний. Анализ проведённых исследовании позволил учесть результаты данного исследования следующим образом: проведение ряда мероприятий с учителями по теме «Оптимальное сочетание форм организации учебной деятельности на уроке» (выступление на методических объединениях, проведение семинаров); акцентирование внимания на подготовку класса к проведению уроков с использованием сочетаний разных форм.

Критериями сформированное™ качества знаний и качеств личности учащихся выступили коэффициент усвоения знаний и показатели сформированное™ уровня школьной мотивации познавательной активности и самостоятельности младших школьников' определения коэффициента усвоения знаний и уровня сформированное школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности были проведены срезы в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах с использованием тестовых заданий и диагностических методик. Коэффициент усвоения определяли путем соотношения количества усвоенных знаний к общему количеству учебных элементов в тестовом задании. С помощью разработанной нами анкеты мы выявили познавательную активность учащихся предполагающую сформированное^ познавательного интеоеса' готовность к самостоятельной деятельности, потребность в самообразовании. Уровень сформированное самостоятельности как личностного качества определялся в процессе наблюдения за работой учащихся во время учебных и внеучебных занятий и при реализации диагностических методик. С целью выявления взаимоотношений учащихся в коллективе был использован метод социометрии, с помощью которого нами выявлены: степень сплоченности - разобщенности в группе; авторитет членов групп по признакам симпаттш - антипатии (лидер, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых сплоченных образовании во главе с неформальными лидерами.

Результаты данной методики использовались нами в холе формирующего эксперимента при создании в процессе обучения малых групп, распределении ролей между учащимис* с целью повышения не только эффективности обучения, но и развития взаимоотношений в классе и сплоченности детского коллектива.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов находятся почти на одинаковом уровне развития по указанным выше показателям. На формирующем этапе реализовывалась

дидактическая модель построения системы форм организации обучения, вариант системы форм организации обучения и их оптимальное сочетание на уроке, методика поэтапной реализации системы форм организации обучения на уроке, и определялась их эффективность.

В заключении исследования приведены основные выводы и рекомендации:

1. Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное внимание уделяется формам организации обучения как средствам повышения эффективности процесса обучения. В диссертационном исследовании определены теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке: выявлены современные подходы к изучению проблемы; уточнено содержание базовых понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения»; систематизированы существующие классификации форм организации, обучения; проанализированы педагогические технологии, построенные на реализации различных форм организации обучения и их сочетаний.

2. Форма организации обучения представляет собой внешнюю и внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

3. Анализ теории и практики обучения позволил определить подходы к проектированию эффективных систем форм организации обучения на уроке. Предлагаемая дидактическая модель процесса обучения, включающая системы форм организации обучения на уроке и их оптимальных сочетаний содержит организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. На основе данной модели могут быть разработаны различные системы форм организации обучения в зависимости от того, какое из выделенных в модели условий берется за основу.

4. Методика реализации данной модели предполагает реализацию на каждом из ее этапов (предварительном, основном, контрольном) определенных форм организации обучения и их сочетаний, исходя из разработанной системы форм организации обучения на уроке.

5. В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и методики ее реализации нами апробированы системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний в зависимости от этапов урока.

6. Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе работы данные подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

7. Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы в следующих направлениях: разработка содержания организационных форм обучения, поиск эффективных форм организации обучения и способов его освоения; развитие школьников в условиях оптимального сочетания форм организации обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Статьи, опубликованные в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАКМинобрнауки РФ:

1. Нурали Туни. Формы обучения и усвоения с точки зрения пяти основоположников обучения и воспитания./ТВестник Таджикского национального университета . - 2008, №6. - С.223-227.

2. Нурали Туни. Рассмотрение взглядов Сурендайка, Диуии Кухлера по поводу усвоения.//Вестник Таджикского национального университета. 2009.№5 С. 121-176.

3. Нурали Туни. Развитие знакомства детей в процессе усвоения. //Вестник педагогического университета. Изд.ТГПУ имени Садриддина Айни. -2010. -С. 14-19.

2. Статьи и книги, опубликованные в других журналах и изданиях:

4. Нурали Туни. Сопоставительное исследование хода группового сотрудничества и комментирование течения основ к правильному контролю в учебном прогрессе обучении студентов подготовительных отделении областей Нека и Бехшахр. - 2010, -11 с.

5. Нурали Туни. Типологическое рассмотрение активного процесса обучения и традиционного процесса обучения в развитии подготовительных студентов, исследование научных операции в США (ЕштуошпаЬ РиЬПсзЫг^). Научная конференция. - Тегеран, - 2009, - 3 с.

5. Нурали Туни. Экскурс совершенствования процессов обучения в истории обучения и воспитания Ирана (в сжатой форме от древнего Ирана до нашей эпохи), раздел новейших исследований. - 2009, № 10, - 4 с. 1. Нурали Туни. Взгляд на точки зрения обучения и воспитания традиционной философии в изучении воспитании,- Справочник обучения и воспитания,- Нико, - 8 с. !. Нурали Туни. Причины неуспеваемости студентов подготовительного отделения Хабдохи Шахривари Нико на занятиях английского языка. Сб. научной конф. Исламского педагогического университета. - Мозандаран, - 2008, - 7 с. >. Нурали Туни. Сопоставление способов обучения, стержня студентов и стержня учителя в прогрессе обучения учащихся начальных школ Шахристана Нико. Сб.научных ст., посвящ. «Современным проблемам образования в Иране». -Нико, 2007, -С. 17-21.

10. Нурапи Туни. Взгляды учащихся и учеников относительно экзаменационных оценок в обучении учащихся и Иранское воспитание, раздел новаторство обучения,Ж.Вестник Таджикского национального университета . - 2007. №10. - С.121-176.

11. Нурали Туни. Взгляд на точки зрения нескольких воспитателей, которые в деятельности обучающего в процессе обучения и усвоения защищают интересы учащихся.- Развитие технологии изучение. Издательства «Кумакомузиш», -Нико, № 182. - С.37-38.

12. Нурали Туни. Значение охватывающей деятельности в организации воспитания. - Издательский совет содействия обучению в обучении и воспитании Ирана, Нико, 2007, - №20. - С.3-6.

13. Нурали Туни. Процесс явного обучения (пассивный) ослабевающий стимул усвоения, технологии обучения и воспитания Ирана. Ж. Образование Ирана. - Тегеран, 2004, №166, - Мазандаран, -2 с.

14. Нурали Туни. Психология на службе учителей, технология усвоения, издательский кабинет содействия обучения в Иране. Материалы конф., посвящен. вопросам образования общеобразовательной школы (медресе) в Иране. — 2006. -С.34-37.

15. Нурали Туни. Самостоятельное обучение или активное усвоение, какое лучше, развитие технологического обучения в кабинете. Издательство содействия обучению в Иране. Материалы конф. Тегеранского педагогического университета. -Тегеран, -2006. -С. 11-15.

Учебники и учебно-методические пособия:

16. Нурали Туни. Мастерство учителя в процессе занятия. Тегеран. --2010. - 125с.

17. Нурали Туни. Взгляд на характер и усваиваемых понятий в ознакомительных распорядках. - Тегеран. - 2011. - 120с.

18. Нурали Туни. Обучающей взгляд и воспитательные философии идеализма, реализма и тунизма. -Тегеран . - 2011. -135с.

Подписано в печать 05.01.2013г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная 80г . Объём 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 3

Типография ТГПУ им.Садриддина Айни г.Душанбе, пр. Рудаки 121 22

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нурали Туни, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

ТАДЖИКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.САДРИДДИНА АЙНИ

На правах рукописи

Нурали Туни

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛАХ ШКОЛ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Наличный руководитель-цагогических наук Шомурадов Х.Р.

Душанбе - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...............................................................................3-11

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГРУППОВЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ

1.1. Система форм организации группового обучения в школе как объект педагогического исследования....................................................12-27

1.2. Групповые учебные занятия: сущность, структура и функции...27-39

1.3. Моделирование, групповых учебных занятий и критерии оценки их »

эффективности........................................................................40-71

Выводы по первой главы.........................................................72

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОЙ СИСТЕМЫ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ УРОКА В ШКОЛЕ

2.1. Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе..................................................................................73-86

2.2. Результативность групповых учебных занятий в экспериментальной системе обучения...................................................................86-122

Выводы по второй главы.......................................................122-125

Заключения........................................................................126-128

Список использованной литературы........................................129-150

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Усовершенствование групповых форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса являются актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обусловливала формирование

преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие учащихся старших классов всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. Выбор оптимальных сочетаний групповой форм организации учебной деятельности

школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Вопросы совершенствования и развития групповых форм обучения являлись предметом исследования многих ученых России Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.А.Данилова, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипова, A.A. Кирсанова, ИЛ.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткин аи др.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов организации группового обучения отражено в работах многих учёных-дидактиков (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Г.Д. Кириллова, Т.М. Николаева, И.М. Чередов и

ДР-)-

Вопросы путей реализации принципа оптимального сочетания организации форм группового обучения исследовались следующими

учеными Б.И. Дегтяревым, М.А.Лозовской, Т.М. Николаевой, И.М. Чередовым и др.

Вопросам организации группового обучения в Таджикистане посвящены исследования: Х.Б.Буйдокова, И.Х.Каримовой, У.З.Зубайдова, М.Л.Лутфулоева, А. Н.Нурова, Б.Р.Рахимова, Х.Р.Рахимова, Н.С.Сангинова, Ф.Ш.Шарифова, Н.Н.Шоева, Х.Р.Шомурадова, Т.А.Шукурова, в которых рассматриваются принципы и функции для разработки системы мониторинга, отражён анализ используемых результатов различных видов учебной деятельности образовательных учреждений.

Разработке вопросов теории и практики организации группового обучения посвящено большое количество исследований в Иране: Аббасзаде Дарбана, Зарренпуша, Зарифи, Исфандиери, Мубини Озманди, Рахбаринежада, Фазли, Эсфандияри, Шабани и др.

В исследовании Мубини «Последствия воздействия совместного метода обучения с индивидуальным обучением на академическую успеваемость студентов» анализируется совместное обучение в отличие от начального метода, т.е. речевого, основанного на мышлении, что увеличивает успеваемость студентов.

В исследовании Зарифи анализируется метод обучения речью в сочетании с другими эффективными методами, т.е. совместное обучение.

В исследовании Исфандиёри «Эволюция преподавания в Иране с конца девятнадцатого века до наших дней» говорится о том, что

использующим методом обучения в те времена был метод объяснения. »

Проводя исследования, он пришел к выводу, что успешным методом

обучения в Иране является объяснительный метод, основанный над прямым

контролем. Он говорил, что если основная цель экзаменов нашего

университета направлена на создание тестирования изученной информации,

а методом выбора студентов университета является запоминание, поэтому

лучшим способом подготовить студентов пройти эти экзамены и конкурсы,

является тот метод, который мы имеем, т.е. метод обучения, с

использованием речи. Однако, несмотря на большое количество исследований, посвящённых уроку, остаётся недостаточно исследованной

проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности «

учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.

Однако в психолого-педагогической литературе Ирана недостаточно отражены возможности различных организаций группового обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся старших классах.

Таким образом, основной задачей системы образования Ирана особое «

является поиск и освоение таких форм организации группового обучения в учебном процессе, который позволяет не только эффективно развивать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показали, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и

недостаточной разработанностью технологий их применения на практике. <

актуальность выполненного исследования. »

Проблема исследования выражена следующим образом - каковы педагогические условия построения и реализация систем форм организации группового обучения обеспечивающего высокую результативность в учебно-воспитательном процессе? Существенная значимость и недостаточная изученность возможности использования группового обучения в старших классах для достижения дидактических целей этапов урока и определили выбор темы исследования «Дидактические основы организации групповых форм обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе» (на материалах школ Исламской Республики Иран).

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем организации группового обучения обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса в старших классах общеобразовательных школ Ирана.

Объект исследования - процесс организации группового обучения в старших классах общеобразовательной школы Ирана.

Предмет исследования - внедрение систем организации групповых форм обучения в общеобразовательную школу.

Гипотеза исследования: эффективность организации группового «

обучения будет более эффективной если:

-теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса организации группового обучения учащихся в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»);

- предусмотреть поэтапную реализацию целесообразной организации группового обучения, отбор которой должен производиться с учетом учебных параметров; перечень которых формируется в зависимости от дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

разработать дидактическую модель учебного процесса в общеобразовательной школе, включающую системы организации группового обучения на уроке;

-на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации группового обучения, учитывающие дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и вырабатываемые учебные параметры, а также и методику поэтапной реализации на уроке в общеобразовательной школе;

-экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической

модели организации группового обучения на уроке в школе и предложить

научно-методические и практические рекомендации.

Методологические основы исследования были определены в

соответствии с существующими достижениями педагогической и

психологической разработки форм организации группового обучения;

обоснованием теоретических аспектов повышения их результативности в

ходе учебного процесса.

Теоретическая основа исследования состоит из психологической

теории развития личности и деятельности учёных педагогов и дидактиков

России (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и

др.); теория и концепция процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В.

Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); индивидуализации и

индивидуального подхода в обучения (A.C. Гарницкая, В.Е. Гурин, И. Унт,

И.С. Якиманская и др.); форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.); групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.); форм организации учебного

процесса в школах Ирана (Лутфободи Хусайн, Мансуб Басири, »

Мирзомухаммади Махмуд, Мухаммади Реза и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение; моделирование; системный анализ изучаемых явлений; эмпирические - наблюдение, опрос, тестирование;

констатирующий и формирующий эксперименты; анализ продуктов деятельности учащихся; математические методы обработки информации -количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе школ № 2, 6, 9№ 36 г. ♦

города Нека и Бехшахр Исламской Республики Иран. Всего исследованием было охвачено 180 учителей начальных классов и 256 учащихся старших классов. Количество учеников в контрольной группе -160, экспериментальной -96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2012 годы и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2000 - 2006 гг.) - анализ и сбор философской психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обоснование состояния разработанности проблемы в теории и практике образования;

выделение исходных теоретических положений; формулировка цели, задач и

гипотезы исследования; разработка программы исследования; отбор

показателей результативности обучения (успеваемость, качество знаний,

развитие личностных качеств учащихся); организация и проведение

констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2007-2010 гг.) - уточнение задач экспериментального

исследования; разработка дидактической модели процесса обучения,

включающей систему форм организации обучения и методики поэтапной реализации этих систем на уроке; проведение формирующего этапа

эксперимента. »

Третий этап (2011-2013 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента; математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и рекомендаций; оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты форм организации обучения в

старших классах общеобразовательной школы;

- предложены методы проведения коллективных учебных занятий в старших классах, основой которых является коллективная форма организации обучения;

- проведена опытно-экспериментальная работа в ряде школ гг.Нека и Бехшахр ИРИ, включающая процесс конструирования и реализации коллективных форм проведения учебных занятий;

- обобщены результаты дидактического и опытно-экспериментального изучения коллективных форм учебных занятий и разработан дидактический материал, методические рекомендации и учебные пособия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей школ и студентов педагогических вузов и колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни; на международных и республиканских научных конференциях, а также отражены в 13 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

], .Дидактическая модель организации группового обучения

предусматривает целенаправленное создание и последовательную

реализацию организации группового обучения, организационно-целевого

осознания субъектов образовательного процесса к применению различных форм учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения в общеобразовательной школе.

2.Готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей установление взаимосвязи форм, методов и средств обуч