Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников

Скляр, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Скляр, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников"

На правах рукописи

СКЛЯР Светлана Сергеевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01-«Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 ЯНЭ2011

Ростов-на-Дону 2010

004619449

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор биологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук Назарова Валентина Николаевна

Ведущая организация - Ростовский областной институт повыше-

ния квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 24 декабря 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 22 ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук,доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, делать экспертные заключения, создавать проекты. Изменившееся качество жизни диктует необходимость дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни в информационно-динамичном обществе, меняющемся мире, причем это касается и личной, и профессиональной сфер.

Состояние разработанности проблемы. Ответственность является интегральным свойством личности, проявляющимся в осознанном, инициативном, самостоятельном, социально позитивном поведении. Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты. Признаки проявления ответственности разнообразны и многочисленны, в качестве ее коррелятов выступают характеристики личности, которые также связывают с ее развитием как субъекта деятельности: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчивостью, личностной зрелостью, ориентацией на смысл. Проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности личности по-разному освещается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: с позиции нравственной и морально этической (М.М. Бахтин, В.В. Знаков, Ж.П. Сартр, В. Франкл, X. Хекхаузен); соотношения внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова-Славская, A.C. Прангишвили, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг); ответственность рассматривается как действие (Р. Ассаджоли, Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский); исследуются соотношение свободы и ответственности (A.B. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, В. Франкл); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова); ответственность с позиции казуальной атрибуции и теории локуса контроля (Дж. Келли, К. Муздыбаев, Дж. Ротгер, В.П. Трусов, Ф. Хайдер); используется системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин); анализу подвергнуты проблема культурной ответственности (В.Ф. Василюк); ответственность в структуре смысловой регуляции (Е.Р. Калитвиевская, Д.А. Леонтьев); профессиональная ответственность (В.А. Бодров, A.A. Деркач, В.Я. Орлов); проблема возрастных особенностей ответственности (Т.Ф. Иванова).

витие самореализации школьников, установок на его профессиональный и социальный успех, в то время как недостаточный уровень развития субъектных качеств личности выпускников школ, в том числе ответственности, рефлекси-руется обществом повсеместно. Наиболее разработанными являются исследования проблемы формирования ответственности у дошкольников и младших школьников (E.H. Данькова, Т.Ф. Иванова), формирования ответственности как атрибута политической культуры школьника (И.А. Тюлькова), формирования добросовестного выполнения учебных действий (М.В. Матюхина, С.Г. Яри-кова), формирования волевых качеств учащихся (JI.B. Лайзане). При этом фактически нет работ, ориентированных на исследование тех технологий, которые станут реальным инструментарием учителя по развитию личностных особенностей старшеклассников на уровне их ценностно-смыслового принятия. Возникающее противоречие между возросшей потребностью общества в формировании ответственной личности и неразработанностью теоретического аспекта и направленной работы на уровне реального образовательного процесса определило проблему настоящего исследования.

Проблема исследования - выявление дидактического ресурса развития ответственности как атрибута субъектной позиции учащихся старших классов.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать педагогическую технологию формирования ответственности у старшеклассников.

Объект исследования - процесс формирования ответственности у старшеклассников в общеобразовательных школах.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования ответственности у старшеклассников в реальной практике учебного процесса.

В основу исследования были положены следующие гипотезы:

1. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника как компонента его интегральной смысловой ориентации может влиять на особенности его ценностно-смыслового развития и личностную направленность.

2. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника может способствовать переносу акцента из внешнего ситуативного поведения на внутренний ценностно-смысловой уровень ответственности.

3. Деформации личностно-смысловой сферы старшеклассника могут способствовать снижению ответственности и искажению приоритетности его жизненных перспектив.

4. Подготовка учителей по проблеме развития ответственности у старшеклассников может способствовать совершенствованию их теоретической и практической готовности к реализации субъект-субъектной модели взаимодействия с учащимися в реальной практике учебного процесса.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Изучить теоретические и прикладные аспекты проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, обосновать ее актуальность.

2. Определить сущностные характеристики ответственности старшеклассников, особенности ее формирования в общеобразовательной школе.

3. Рассмотреть ответственность как компонент смысловой реальности в структуре личности.

4. Охарактеризовать критерии и показатели сформированное™ ответственности у старшеклассников.

5. Определить диагностический инструментарий, соответствующий концептуальному замыслу работы.

6. Проверить опытно-поисковым путем эффективность формирования ответственности у старшеклассников.

7. Выявить типологические особенности различных деформаций и регрессий, связанных со снижением ответственности личности старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи развития гражданского общества и образования (Е.А. Ануфриев, В.И. Загвязин-ский, И.М. Ильинский, Н.Д. Никандров); базовые принципы научной педагогики и психологии: принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.B. Запорожец); принцип деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн); положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская); концепция психологии субъекта (A.B. Брушлинский); современные теории ценностно-смыслового развития личности в онтогенезе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зин-ченко, В.А. Иванников, О.Э. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, Д.И. Фельдштейн); методология рассмотрения проблемы ответственности, ее структурирования и становления (К.А. Абульханова, Л.И. Дементий, К.А. Климовов, А.Н. Леонтьевв, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Е. Муравьева, Г.К. Се-левко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей.

Методический инструментарий. Использованы стандартизированные психометрические диагностики: «Ценностные регуляторы организационного поведения» (Т.С. Кабаченко); «Тест смысложизненых ориентации» (Д.А. Леонтьев); тест «Самоактуализация личности» (Н.Ф. Калина); «Определение направленности личности» (ориентационная анкета) (Б. Басса); «Диагностика ответственности» (авторская методика В.П. Прядеина).

Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 6.0 с учетом современных требований к методам математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна работы:

- комплексно проанализирована проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности старшеклассников, расширены представления об ответственности как компоненте смысловой реальности личности на этапе профессионального самоопределения;

- исследована роль ответственности в структуре смысловой регуляции личности, а также деформации смысловой сферы старшеклассников, способствующие снижению ответственности. Выраженность ответственности в стратегии самореализации старшеклассников предполагает акмеологический вектор развития, включающий в себя направленность не только на внешний успех, но и удовлетворенность учебным процессом, осознание профессиональных и личностных перспектив становления, позитивное социальное проявление, созидание;

- впервые показана взаимосвязь академической успешности старшеклассников и выраженности социоцентрических, результативных и динамических компонентов ответственности, выявлены уровни ответственности у старшеклассников. О выраженности ответственности старшеклассников свидетельствуют деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности. Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По эмпирическим данным наименьшую выраженность в выборке ответственных старшеклассников занимают такие ценности, как минимизация усилий (удобство, комфорт), стабильность учебной нагрузки (объема деятельности), причастность к общественной деятельности, что характеризует их как инициативных и ответственных;

- разработаны дидактические основы формирования ответственного поведения старшеклассников, описаны и экспериментально апробированы технологии направленного формирования ответственности в реальной практике учебного процесса. Для формирования ответственности у старшеклассников предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.

начальном этапе профессионального самоопределения. Создана концептуальная модель формирования ответственности старшеклассников, включающая цель, принципы, средства и результаты педагогического процесса как соци-ально-образователльного направленного воздействия; разработана технология формирования ответственности старшеклассников как в условиях городской общеобразовательной школы, так и в условиях колледжа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на формирование ответственного поведения старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования ответственного поведения старших школьников и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель, технология и педагогические условия формирования ответственности старшеклассников могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, при разработке и модернизации образовательных программ профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования. Материалы и результаты исследования найдут применение также в процессе повышения педагогической квалификации работников образования.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования стал л Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, были представлены на Неделе наук Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2008-2010); Всероссийской конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием» (Казань, 2009).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону); Шахтинского медицинского колледжа им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая технология развития ответственности будет эффективно реализовываться в образовательном процессе современного общеобразовательного учреждения, если механизмом становления ответственности старшеклассников выступит рефлексивная деятельность на каждом из следующих этапов: формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков проявления ответственного поведения в различных видах деятельности, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения.

2. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника будет способствовать формированию ее коррелятов, в качестве которых выступают характеристики личности, которые так же связываются с развитием субъектной позиции: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчиво-стью, личностной зрелостью, ориентацией на смыслораскрытие и смысло-строительство, высокой поисковой активностью, развитым самоконтролем, компетентностью.

3. Деформации личностно-смысловой сферы старшеклассников ведут к закреплению негативных ценностно-смысловых установок, способов восприятия действительности, появлению смысловых смещений, клише, которые определяют все аспекты поведения, в том числе - особенности учебной деятельности.

4. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (с использованием контекста аналогичного реальным жизненным ситуациям характерным для данной возрастной группы учащихся, технологии перехода от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на повышение ответственности старшеклассников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авт. объемом 2,9 п.л., из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 25 на английском языке; 6 Приложений. Диссертация иллюстрирована 16 Рисунками и 5 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 146 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект; формулируются задачи и

гипотезы; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования развития личностного в субъект-субъектной модели учебного процесса» дан всесторонний анализ субъектного подхода к исследованию учебного процесса, изложены основные характеристики ответственности как компонента субъектной позиции личности в контексте различных научных подходов (философия, психология, право, этика). Теоретический анализ позволил выявить дидактический ресурс формирования ответственности в учебном процессе.

Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом. Она является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же время ее изучение сильно осложняет отсутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности. Трудность и деликатность данной проблемы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди предельно чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответственностью и виной, без которой не существует ответственности. Призывы к ответственности часто воспринимаются как угрожающие в силу неотвратимости наказания, что вызывает дискомфорт. В то же время ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать и т. д., качеством, необходимым каждому не только для личностного роста, но и для элементарного выживания. Одним из острых вопросов изучения ответственности остается недостаточный уровень феноменологической проработанности данной категории, рассматриваемой в одном ряду со свободой, выбором или судьбой. Это затрудняет конкретизацию понятия ответственности в рамках психологических исследований, предполагающих не только чисто описательные, теоретические методы, но и собственно психологические - экспериментальные и эмпирические исследования.

Толкование понятия ответственности в словарях также не дает нам какого-то одного варианта, чего, в принципе, и не следовало ждать. Тем не менее, во всем многообразии интерпретаций ответственности можно выделить и нечто общее для них. С.И. Ожегов объясняет ответственность как необходимость, обязанность отвечать за свои поступки, действия (ответить, дать ответ, отозваться, отчитаться за свою деятельность). Понести же ответственность - означает понести возмездие, понести наказание за свои поступки. В словаре современного русского литературного языка ответственность определяется как возлагаемые на кого-либо или взятые кем-либо обязательства отчитываться в каких-нибудь действиях и принимать на себя вину за возможные их последствия. В философском словаре ответственность рассматривается в рамках особого социального и морально-правового отношения человека к обществу, это соотношение способности и возможности человека в его моральном выборе, в своих действиях, результаты которых связаны с одобрением или осуждением, с вознаграждением или наказанием. Если человек отвечает за что-то, то, надо полагать, он отвечает и перед кем-то. Подобной точке зрения придерживается и М. Брокманн. В использовании слова «ответственность» он видит межличностные

отношения, так как в отношении Я и Ты присутствует некто третий или нечто третье. Человек ответственен за кого-то или за что-то и всегда ответственен перед кем-то.

Наиболее полно рассматривается проблема ответственности как системного качества личности, что предполагает анализ функционального единства мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, регуляторных и результативных ее составляющих (Л.И. Дементий, А.Ф. Плахотный, В.П. Пря-деин, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова). Анализируется проблема параметров и личностных коррелят ответственности (Я.Л. Коломинский, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий, А.А Реан, К. Хорни, Т.С. Чуйкова). Отдельно выделяются корреляты ответственности, характеризующие личность с точки зрения развития ее субъектных характеристик (К.А. Абульханова-Славская, JI.M. Дементий, A.A. Деркач, С.Л. Рубинштейн).

Далее анализируется проблема включенности ответственности в смысловую реальность личности. Отмечается недостаточность исследований по данной проблеме и сложность определения ответственности как компонента смысловой сферы личности. В качестве исходного теоретического положения принимается определение ответственности как механизма смысловой регуляции (Е.Р. Калитвиевская, Д.А. Леонтьев). Смысловая регуляция, основанная на логике свободного выбора, осуществляется за счет ядерных механизмов личности - свободы и ответственности. Механизмы свободы и ответственности есть способы, формы существования и самоосуществления личности, которые не имеют своего содержания, и, лишь наполняясь содержанием смыслового уровня, определяют, в свою очередь, основные линии развития смысловой сферы личности.

Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты.

Особую интерпретацию категория ответственности приобретает в дидактическом аспекте, когда ответственность рассматривается как важная составляющая становления личности учащегося. В условиях, когда динамическая и порой непредсказуемая социально- политическая обстановка в стране значительно усложняет воспитательный процесс, когда молодое поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный момент, становится все более непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигаются на одно из первых мест, как основа гуманистического воспитания. Основной целью современного образования должна стать всесторонняя помощь личности в ее разностороннем развитии. А данная разносторонне развитая личность может быть отождествлена с духовно- нрав-

ственной личностью. Следовательно, основная цель образования должна реали-зовываться посредством всех дисциплин.

Гуманитарная образовательная среда может быть рассмотрена как развивающая целостность, содержащая предпосылки, способствующие ценностно-смысловому вхождению человека в культуру. Гуманитарное образование - программа формирования диалогической личности, востребованность которой обусловлена современным социокультурным развитием общества. Широкий гуманитарный воспитательно-образовательный контекст предполагает достижение конкретных целей, а именно воспитание патриотизма, духовности, национальной гордости, развитие нравственных качеств личности. Формирование нравственных качеств - важнейшая задача, стоящая перед современным педагогом.

Особую значимость приобретает формирование ответственности на этапе профессионального и личностного самоопределения, т.е. в старших классах. Ретроспективный анализ развития отечественной и зарубежной школы показывает, что в поисках путей преодоления серьезных пробелов в школьном образовании предлагалось много вариантов решений, прогрессивных идей (сотрудничество, соучастие в управлении, социальная интеграция, самоопределение, самодисциплина, свобода, самостоятельность, жизнеспособность и т.д.). Однако в силу односторонних или крайних подходов, недостаточной научной обоснованности, порой неверной трактовки таких основополагающих понятий, как сущность человека и процесс его формирования, эти проекты не смогли вывести школу из состояния стагнации. Тем не менее, в русле альтернативного педагогического движения на Западе получили распространение экстремистские, анархистские идеи, платформы антипедагогов (В. Гудман, И. Иллич), возникли разнообразные педагогические теории и течения - негативная, недирективная, нерепрессивная, согласованная педагогика и др.

В кризисные, переходные периоды возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования, что обусловлено различными возможностями субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования; необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и политизацией воспитательно-образовательной системы; потребностью развития творческих способностей личности и снижением общей культуры, уровня образования в обществе; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания.

Педагогическая интерпретация категории ответственности делает ее ключевым понятием теории воспитания ребенка в современных общественных условиях. Формирование ответственности у школьников специфично. Специфика эта заключается в том, что то содержание, которое отражает усваиваемое учащимися понятие ответственности, постепенно развивается. От ответственности за себя, за класс школьник продвигается к ответственности за общество, за эпоху, за историю. Развитие у учащегося понимания ответственности как особого

рода отношения к себе, людям, своей деятельности и т. д. наполняется, обогащается усвоением круга значения ответственности как категории, как обобщенного понятия, вступающего в связи с другими категориями. Эта категория обладает мировоззренческими функциями, т. к. она в принципе ориентирует человека в мире ценностей очень широкого диапазона.

Суть педагогической проблемы формирования ответственности заключается в том, чтобы учащиеся осознавали значение ответственности, могли и умели быть ответственными. Следовательно, необходимо представление им таких ценных деятельностей, чтобы у них формировались знания, умения, навыки быть ответственными (Н.И. Магомедов «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания»). Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся осознали, что каждое общество имеет свою систему ответственной зависимости, соответствующую его идеологическим и экономическим отношениям, что отношения ответственной зависимости определяются единством общих и личных интересов.

Критерий соответствия ситуации ее цели - воспитанию ответственности у учащегося - это представление ученику выбора для принятия решения на ценностно-смысловом уровне.

Во второй главе «Дидактическая модель инициации развития ответственности как компонента субъектной позиции старшеклассников» охарактеризованы сензитивные особенности развития ответственности у старшеклассников, представлена разработанная дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса, дано описание основных этапов исследования.

Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности. Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя. В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».

Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий (О.В. Мухлынина): 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества; 4) стремлением старшеклассников к большей самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением старшеклассников к ответственности и непредоставлением ее со стороны учителей и родителей.

Проблемой развития ответственности занимались: у дошкольников - З.Н. Борисова; М.В. Борцова; у младших школьников - А.Д. Грибанова; В.А. Иван-

ников; Г.Н. Сартан; Ф. Селестен и др.; у подростков - М.Н. Аплетаев; Л.А. Косолапое; Н.В. Кузнецова; Л.А. Радзиховский; Т.П. Скребцова; Ю.В. Укке; Д.И. Фельдштейн: у старшеклассников - А.Г. Ковалев; С.А. Маврин; И.А. Маврина; М.А. Осипенко; Н.И. Скорбилина; И.Г. Шендрик. Ответственность вырабатывали в ходе проведения уроков: математики - В.А. Буцик, М.П. Лопчин; А.Г. Гудельман; М.И. Сырецкий; физики - И.Д. Зверев; иностранных языков - К.С. Пахомова; в ходе спортивных соревнований - А.Д. Ганошкина; при овладении художественной деятельностью - С.П. Иванов.

Об ответственности можно говорить, когда человек делает дело потому, что не может этого не делать. Если же он что-то делает из-за боязни наказания или за награду, то можно говорить о внешней мотивации деятельности. Мы разделяем мнение К.А. Абульхановой-Славской о том, что исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией и правилами, а ответственный человек берет на себя решение задачи в целом, а не отдельных ее звеньев.

Однако в вышеперечисленных исследованиях нет работ, в которых ответственность бы интерпретировалась с позиции субъектной и ценностно-смысловой парадигм современного образования и личностного развития. При этом смысловая сфера личности является открытой системой по отношению к миру и другим смысловым мирам как отдельных личностей, так и произведений культуры. Это означает, что человек не ограничен непосредственным индивидуальным опытом в качестве источника смыслов, а обладает безграничными возможностями расширения смыслового мира за счет других смысловых миров. Вступая в такое взаимодействие, человек раздвигает границы собственного смыслового мира, увеличивая возможности и расширяя тем самым ресурсы саморегуляции.

Раскрытие потенциала ответственности способствует переходу смысла от внутреннего плана к его внешней реализации в процессе собственного бытия. Н.С. Пряжников подчеркивает, что проблема соотношения свободы и ответственности личности становится наиболее актуальной для исторических периодов, характеризующихся трансформациями идеологических, моральных и ценностных устоев общества. Автор подчеркивает, что «особенностью нового времени стала реально возникшая пред значительными массами людей проблема свободы выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограничением свободы».

Принятие ответственности помогает субъекту правильно оценить, осмыслить причины жизненных успехов и неудач, защитив себя от завышенных ожиданий, нереалистических притязаний, больших жизненных разочарований и потерь.

В таком понимании проблема осознания ответственности является «задачей на смысл». «В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта». Соответственно, с осознанием ответственности повышается субъективная значимость «выбранных» объектов или явлений в структуре смысловой реальности.

Задача на смысл может ставиться в отношении собственного действия (ради чего я это сделал, делаю, буду делать; какие мотивы за этим стоят; какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким последствиям оно приведет). Такая же задача может ставиться в отношении к объектам, явлениям и событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, как могут повлиять на нее и какие иметь последствия). Осознание ответственности предполагает способность человека ответить себе на данные вопросы.

Решением задачи на смысл является более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом.

Одной из линий развития смысловой сферы личности является распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представления, воображения, идеаторных содержаний сознания.

Возможность полагания ответственности за что-либо или кого-либо проигрывается в режиме ее предвосхищения, в плане представления. Человек мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, проигрывает в идеальном плане различные варианты развития событий, переживает смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и окружающих.

На основании вышеизложенного, возможно определить ответственность как компонент смысловой реальности. В качестве исходного теоретического положения принимается определение ответственности как механизма смысловой регуляции. Смысловая регуляция, основанная на логике свободного выбора, осуществляется за счет ядерных механизмов личности - свободы и ответственности. Механизмы свободы и ответственности есть способы, формы существования и самоосуществления личности, которые не имеют своего содержания и, лишь наполняясь содержанием смыслового уровня, определяют, в свою очередь, основные линии развития смысловой сферы личности.

Процесс формирования ответственности включает в себя систему сменяющихся педагогических ситуаций: ситуаций социально-нормативной оценки - ситуаций личностной оценки - ситуаций личностного выбора. Системообразующим средством создания личностно-значимой педагогической ситуации являются «задачи на смысл», преодоление ценностно-смысловых барьеров, формирование установок позитивного ожидания в контексте дидактических технологий: прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности, использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту, использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

Исследование было реализовано в несколько этапов:

- 2007-2008 - выбор цели исследования, ее конкретизация в задачах, формулировка гипотез, аналитический обзор научной литературы по проблеме;

- 2008-2009 - формирование диагностического инструментария и экспериментальной программы исследования. Разработка дидактической модели формирования ответственности у старшеклассников и ее апробация в реальной практике учебного процесса. Анализ полученных эмпирических результатов.

- 2009-2010 - разработка методических рекомендаций для педагогов по формированию ответственности у старшеклассников. Проведение обучающих семинаров для учителей и преподавателей колледжа. Оформление работы в форме диссертации.

В третьей главе «Методические основы эффективного использования дидактической модели инициации развития ответственности у старшеклассников» представлен анализ эмпирических результатов исследования, экспериментально обоснованы особенности использования дидактической модели в реальной практике учебного процесса, разработаны методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников.

Результаты теоретического исследования позволили определить основные особенности ответственности как компоненты смысловой сферы старшеклассников. В качестве целей и задач эмпирического исследования были определены следующие: изучение выраженности различных компонентов ответственности как интегрального свойства личности старшеклассников и их смыс-ложизненных стратегий.

В отличие от традиционной организации процесса развития субъектной позиции для формирования ответственности у старшеклассников, предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.

Однако выявленная тенденция показывает, что у современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции. Доминирование ориентации на внешний контроль выявляется при сравнении результатов по шкалам «Инструментальное отношение к правовым нормам» и «Установка на правовые нормы, что свидетельствует о гипертрофированной выраженности ориентации на социальную желательность и апелляцию к внешним правовым нормам контроля. Доминирование подобных установок препятствует развитию более высокого смыслового уровня ответственности старшеклассников. В то же время у старшеклассников приоритетные позиции принадлежат к таким ценностям, как креативность, оперативность и инструментальное отношение к правовым нормам, что свидетельствует о способности к оперативному и нестандартному подходу к решению возникающих задач. Выявленные факты говорят о противоречии

между стремлением старшеклассников к творческому проявлению и необходимостью следовать жестким внешним формам контроля, которая культивируется в системе образования.

О выраженности субъектных характеристик старшеклассников свидетельствует деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности. Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По данным методики «Ценностные регуляторы организационного поведения», наименьшую выраженность в выборке занимают следующие ценности: минимизация усилий (удобство, комфорт); стабильность учебной нагрузки (объема деятельности); причастность к общественной деятельности, что характеризует учащихся как инициативных и ответственных.

Опора на собственные принципы отражает степень развития субъектно-сти старшеклассника, который выступает инициатором и организатором учебной деятельности.

На начальном этапе исследования была проведена гуманитарная экспертиза, которая позволила выявить старшеклассников с разным уровнем ответственности на основе характеристик, которые были даны учителями и одноклассниками, с особенностями развития ценностно-смысловой сферы и характеристиками ответственности [Рисунок 1].

Рисунок 1. Графическое изображение корреляционной зависимости шкал СЖО

Первичная диагностика ценностно-смысловой сферы респондентов осуществлялась с помощью опросников «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО) и «Самоактуализация личности» Н.Ф. Калина (САМОАЛ).

Результаты корреляционного анализа сведений, полученных опросником СЖО, представлены в Таблице 1.

—*—Цели в

Цели о жизни

- Локус контроля-жизнь

Таблица 1

Корреляционные зависимости шкал методики СЖО

Цели в ЖИЗНИ Процесс жизни Результативность ЖИЗНИ, удовлетворенность самореализацией Локус контроля-Я Локус контроля- /КИЗНЬ

Цели в жизни 1,0

Процесс жизни 0,7* 1,0

Результативность жизни, удовлетворенность самореализацией 0,5 0,7* 1,0

Локус контроля-Я 0,7* 0,7* 0,7* 1,0

Локус контроля-жизнь 0,4 0,7* 0,7* 0,6** 1,0

Условные обозначения: Р < 0,05;* Р < 0,01;** Р < 0,001;***

Высокие показатели осмысленности жизни по тесту СЖО и сниженные показатели САМОАЛ говорят о высоком стремлении к самоактуализации ответственных учащихся, с одной стороны, и наличии серьезных барьеров, с другой. Они даже в случае реальной фактической успешности в учебе часто демонстрируют недостаточность самоактуализации.

Неудовлетворительность объяснений побудила нас к анализу вопросов, из которых состоит шкала «Аутосимпатия». В результате выявлено, что из 15 вопросов 3-являются прямыми (Я себе нравлюсь?), на которые абсолютное большинство респондентов ответили положительно; 7 - отражают культурные стереотипы, например, скромность, которая в нашей культуре признается достоинством, или отношение к критике, что тоже имеет культурную специфику, или открытое проявление чувств, культурные стереотипы «мальчики не плачут» (Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства), или предпочтение альтруизма вопреки эгоцентризму (Если я делаю что-то для себя, мне бывает неловко). С нашей точки зрения, при ответах на данную категорию вопросов сказывается влияние культурных стереотипов и не обязательно свидетельствует о нелюбви к себе; 5 - выявляют тенденции оценивать себя с позиции личностных достижений. Старшеклассники проявили себя как абсолютные перфекциони-сты, на вопросы типа (Мое чувство самоуважения зависит от того чего я достиг) в большинстве случаев ответили положительно, в отличие от (Мое самоуважение не зависит от моих достижений), что свидетельствует, по мнению авторов методики, в пользу самоуважения.

Как следует из Рисунка 2, в дидактическую модель формирования ответственности у старшеклассников вышли следующие модули:

- информативно-поисковый (формирование ориентационных основ ответственного поведения; процессы различаются по особенностям протекания и функциональному вкладу в достижение желаемого результата в зависимости от степени смысловой насыщенности самого учебного контекста. Если учебный процесс выступает как фактор инициации смыслообразования, то ученик начинает переживать чувство необходимости начать познавательную деятельность,

«направленную напряженность», которая инициирует его учебную направленность);

- оценочно-ориентационный (самостоятельный выбор старшеклассника определенных форм поведения по реализации учебной деятельности на уровне ценностно-смыслового принятия);

- прогностико-корректирующий (формирование ценностно-смысловой установки как оценочно-эмоцианального следа ранее вскрытого, раскристапли-зованного смысла, устанавливающего связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе).

Ответственность как компонент ценностей сферы личности старшеклассников

Формирование ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности

информативно-поисковый модуль оценочно-ориентационный модуль прогностико'корректирующий модуль

Рисунок 2. Графическое представление дидактической модели развития ответственности у старшеклассников

В результате апробации модели в реальной практике учебного процесса количество учащихся с высоким уровнем ответственности увеличилось.

Общий анализ экспериментальных данных по методике «Ответственность» В.П. Прядеина показывает большую выраженность гармонических компонентов ответственности учащихся экспериментальных классов в сравнении с агармоническими, что свидетельствует о значительной выраженности ответственности в личностной структуре старшеклассников.

Наиболее выраженным в экспериментальных классах оказался - результативный компонент ответственности, как в предметной, так и субъективной сферах. Показатель предметности является эквивалентом общественно значимого результата. Субъектная переменная характеризуется завершением ответственных дел, связанных с личным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности, с теми характеристиками ответственности, которые определяют личностно значимый результат. Субъектная переменная признается В.П. Прядеиным агармонической компонентой ответственности. С нашей точки зрения, выраженность данной переменной свидетельствует о развитии субъектных характеристик личности, а не о ее эгоцентризме и безответственности, что подтверждается данными анализа мотивационного компонента ответственности, отражающего большую выраженность социоцен-трических компонентов в сравнении с эгоцентрическими. Жесткое противопоставление общественно-значимого и личностно-значимого результата отражает скорее культурный стереотип коллективистской культуры. С нашей точки зре-

ния, в деятельности современного старшеклассника отсутствует противопоставление этих двух тенденций, напротив, выявляется стремление к достижению субъективно-значимого результата в процессе достижения общественно-значимого.

Изучение эмоционального компонента ответственности показывает выраженность параметра стеничности, что свидетельствует о преобладании положительных эмоций в ходе выполнения ответственных дел.

Высокий результат демонстрирует показатель активностной стороны ответственности. В континуум активности включаются динамический и продуктивно-результативный компонент. В динамическом компоненте ответственности старшеклассника преобладает эргичность, характеризующаяся способностью субъекта самостоятельно, без дополнительного контроля, выполнять трудные и ответственные задания. Эргичность также соответствует поведенческой активности.

Выраженность в когнитивном компоненте ответственности, осмысленности по сравнению с осведомленностью, показывает, что для старшеклассников характерно интегрирование определенных представлений в устойчивые смысловую структуру личности, схватывание стержневой основы ответственности. Осведомленность выражена меньше и характеризует некие внешние знания, не имеющие непосредственной связи со смысловой сферой субъекта.

Таким образом, характеризуя ответственность старшеклассников можно констатировать направленность на результат, социоцентричность, осмысленность, стеничность. Изучение ответственности старшеклассников показывает большую выраженность показателей, относящихся к личностным компонентам ответственности, что позволяет констатировать выраженность ответственности в ценностно-смысловой структуре.

В Заключении представлены выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника как компонента его интегральной смысловой ориентации существенно трансформирует ценностно-смысловые установки. Она инициирует направленность не только на внешний успех, но и позволяет рефлексировать удовлетворенность учебным процессом, появляются осознание степени значимости социальных и личностных перспектив, позитивные установки на созидание.

2. В личностной структуре старшеклассников большую выраженность имеют гармонические компоненты ответственности в сравнении с ангармоническими. Также установлено, что специфической особенностью ответственности старшеклассников является преобладание личностного компонента над индивидным, а наиболее выраженной характеристикой ответственности старшеклассников является продуктивность в учебной деятельности.

3. В процессе становления и формирования старшеклассников механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными, могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться

не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявления формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на начальном этапе профессионального самоопределения.

4. Негативное отношение старшеклассников к окружающим выстраивается из повторяющегося опыта разочарований и выступает в качестве защитной стратегии, побуждающей их к закрытости, высокому самоконтролю в области межличностных отношений, недоверию и предвзятости. Отсутствие опоры в широком социуме затрудняет развитие социальной ответственности, так как сам старшеклассник постоянно сталкивается с социальным отвержением и гипертрофированным внешним контролем, предполагающим санкции, имеющие серьезные последствия (неудовлетворительные оценки, вызов родителей в школу и т.д.).

5. Дидактическая модель формирования ответственности у старшеклассников включала три последовательных модуля: информативно-поисковый, оце-ночно-ориентационный, прогностико-корректирующий.

6. Педагогические технологии формирования ответственности у старшеклассников, как способ опреационализации модели в практику учебного процесса, трансформирует субъектный опыт учащихся, преломляясь через учебное содержание, приобретает из объективизированных значений форму личностных смыслов. Процессы смысловой рефлексии учащихся сопровождаются активизацией их эмоциональной сферы. Если в традиционной знаниевой модели осуществляется, главным образом, деятельность воспроизводящая, в деятельностной - предметно-деятельностная, в проблемной - мыследеятельность, то в предлагаемой смыслообразующей модели основная деятельность - деятельность переживания, и именно через нее идет формирование ответственности.

В тексте диссертации указаны возможные перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Практические рекомендации. Результаты данного исследования адресуются педагогам и психологам средних образовательных учебных заведений с целью оптимизации учебного процесса для старшеклассников с различным уровнем сформированности ответственности и для оказания профессиональной психологической помощи этой многочисленной группе учащихся.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

/. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Скляр С.С. Технологии формирования ответственного поведения старшеклассников: дидактический аспект [Текст] / С.С. Скляр // Российский психологический журнал. 2010. Т. 7. № 3. С. 41-47. - авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы

2. Скляр С.С., Прохорова В.А. Использование интернет-технологий на занятиях по английскому языку [Текст] / С.С. Скляр, В.А. Прохорова// Специалист. 2010. № 7. С. 34. - авт. вклад 0,05 п.л.

3. Скляр С.С. Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста [Текст] / С.С. Скляр / Психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы областной научно-практической конференции работников образовательных учреждений среднего профессионального образования. Ростов-на-Дону: Изд-во НМЦПОРО, 2009. С. 85-87. -авт. вклад 0,2 п.л.

4. Скляр С.С. Лингвострановедческий материал как средство повышения мотивации к изучению иностранного языка [Текст] / С.С. Скляр / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции (13 мая 2009) в 3-х чч.. / Под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 2. С. 180-185. - авт. вклад 0,35 п.л.

5. Скляр С.С. Междисциплинарная интеграция как основа качества среднего медицинского образования [Текст] / С.С. Скляр / Пути повышения качества подготовки специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21-22 мая 2009). Казань: Изд-во «Медицина», 2009. С. 182-183. - авт. вклад 0,2 пл.

6. Скляр С.С. Особенности организации педагогической деятельности по формированию установок толерантного поведения учащихся в процессе изучения иностранного языка [Текст] / С.С. Скляр / Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики. Материалы научно-практической конференции (12-14 октября 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 727-728. - авт. вклад ОД п.л.

7. Слинько А.Е., Скляр С.С. Социальная реклама как объект восприятия: основные компоненты эффективного воздействия [Текст] / А.Е. Слинько, С.С. Скляр // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 16-24. -авт. вклад 0,4 п.л.

8. Скляр С.С. Стратегии обучения одаренных студентов в России и США [Текст] / С.С. Скляр / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции (10 марта 2009) в 3-х чч.. / Под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 3. С. 158-162. - авт. вклад 0,3 пл.

9. Абдулгалимова С.А., Скляр С.С. Технологии и психотехники преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками [Текст]: методические рекомендации для школьных психологов / С.А. Абдулгалимова, С.С. Скляр. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. 22 с. - авт. вклад 0,55 п.л.

10. Скляр С.С. Формирование навыков профессионального самообразования у студентов-заочников [Текст] / С.С. Скляр / Актуальные задачи современной региональной модели профессионального образования. Материалы XII областной конференции работников образовательных учреждений среднего профессионального образования. Ростов-на-Дону, 2009. С. 182-185. - авт. вклад 0,15 пл.

Скляр С.С. Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00,01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. 21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-п. Заказ № 1998. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скляр, Светлана Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО В СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Субъектный подход к исследованию учебного процесса.

1.2. Ответственность как компонент субъектной позиции личности.

1.3. Дидактический ресурс формирования ответственности.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИНИЦИАЦИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК КОМПОНЕНТА СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Сензитивные особенности развития ответственности у старшеклассников.

2.2. Дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса.

2.3. Характеристика основных этапов исследования.

Выводы по Главе II.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ИНИЦИАЦИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Анализ эмпирических результатов исследования.

3.2. Методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников"

Состояние разработанности проблемы. Ответственность является интегральным свойством личности, проявляющимся в осознанном, инициативном, самостоятельном, социально позитивном поведении. Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты. Признаки проявления ответственности разнообразны и многочисленны, в качестве ее коррелятов выступают характеристики личности, которые также связывают с ее развитием как субъекта деятельности: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчивостью, личностной зрелостью, ориентацией на смысл. Проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности личности по-разному освещается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: с позиции нравственной и морально этической [3,16,18.]; соотношения внутреннего и внешнего в ответственности личности [67,83,90.]; ответственность рассматривается как действие [12,56]; исследуются соотношение свободы и ответственности [17,78]; соотношение социальной и личной ответственности [66,78.]; ответственность с позиции казуальной атрибуции и теории локуса контроля [24,77]; используется системный подход к изучению ответственности [80,91]; анализу подвергнуты проблема культурной ответственности [34,79]; ответственность в структуре смысловой регуляции [12,87]; профессиональная ответственность [90,112]; проблема возрастных особенностей ответственности [65,71].

Однако на современном этапе развития дидактической науки ответственность как важнейшая личностная характеристика современного старшеклассника чрезвычайно редко становится объектом как теоретического анализа, так и эмпирического исследования. В современной отечественной педагогике существует определенный дефицит технологий направленного воздействия на развитие самореализации школьников, установок на его профессиональный и социальный успех, в то время как недостаточный уровень развития субъектных качеств личности выпускников школ, в том числе ответственности, рефлекси-руется обществом повсеместно. Наиболее разработанными являются исследования проблемы формирования ответственности у дошкольников и младших школьников [64,123], формирования ответственности как атрибута политической культуры школьника [12,26], формирования добросовестного выполнения учебных действий [80,97], формирования волевых качеств учащихся [13,45]. При этом фактически нет работ, ориентированных на исследование тех технологий, которые станут реальным инструментарием учителя по развитию личностных особенностей старшеклассников на уровне их ценностно-смыслового принятия. Возникающее противоречие между возросшей потребностью общества в формировании ответственной личности и неразработанностью теоретического аспекта и направленной работы на уровне реального образовательного процесса определило проблему настоящего исследования.

В основу исследования были положены следующие гипотезы:

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

3. Рассмотреть ответственность как компонент смысловой реальности в структуре личности.

4. Охарактеризовать критерии и показатели сформированности ответственности у старшеклассников.

5. Определить диагностический инструментарий, соответствующий концептуальному замыслу работы.

6. Проверить опытно-поисковым путем эффективность формирования ответственности у старшеклассников.

Методический инструментарий. Использованы стандартизированные психометрические диагностики: «Ценностные регуляторы организационного поведения» (Т.С. Кабаченко); «Тест смысложизненых ориентацию) (Д.А. Леонтьев); тест «Самоактуализация личности» (Н.Ф. Калина); «Определение направленности личности» (ориентационная анкета) (Б. Басса); «Диагностика ответственности» (авторская методика В.П. Прядеина).

Научная новизна работы:

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано понимание ответственности старшеклассников как фактора академической успешности в реальной практике учебного процесса. Выявлено, что в процессе становления и формирования старшеклассников, механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными, могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявление формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на начальном этапе профессионального самоопределения. Создана концептуальная модель формирования ответственности старшеклассников, включающая цель, принципы, средства и результаты педагогического процесса как соци-ально-образователльного направленного воздействия; разработана технология формирования ответственности старшеклассников как в условиях городской общеобразовательной школы, так и в условиях колледжа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на формирование ответственного поведения старшеклассников.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования стали Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).

Положения, выносимые на защиту:

3. Деформации личностно-смысловой сферы старшеклассников ведут к закреплению негативных ценностно-смысловых установок, способов восприятия действительности, появлению смысловых смещений, клише, которые определяют все аспекты поведения, в том числе — особенности учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ Ш

1. В отличие от традиционной организации процесса развития субъектной позиции для формирования ответственности у старшеклассников предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.

2. Однако выявленная тенденция показывает, что у современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции. Доминирование ориентаций на внешний контроль выявляется при сравнении результатов по шкалам «Инструментальное отношение к правовым нормам» и «Установка на правовые нормы, что свидетельствует о гипертрофированной выраженности ориентации на социальную желательность и апелляцию к внешним правовым нормам контроля. Доминирование подобных установок препятствует развитию более высокого смыслового уровня ответственности старшеклассников. В то же время у старшеклассников приоритетные позиции принадлежат ценностям: креативность, оперативность и инструментальное отношение к правовым нормам, что свидетельствует о способности к оперативному и нестандартному подходу к решению возникающих задач. Выявленные факты говорят о противоречии между стремлением старшеклассников к творческому проявлению и необходимостью следовать жестким внешним формам контроля, которая культивируется в системе образования.

3. О выраженности субъектных характеристик старшеклассников свидетельствует деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности. Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По данным методики «Ценностные регуляторы организационного поведения» наименьшую выраженность в выборке занимают ценности: минимизация усилий (удобство, комфорт); стабильность учебной нагрузки (объема деятельности); причастность к общественной деятельности, что характеризует их как инициативных и ответственных.

4. Опора на собственные принципы отражает степень развития субъект-ности старшеклассника, который выступает инициатором и организатором учебной деятельности. Высокие показатели осмысленности жизни по тесту СЖО и сниженные показатели САМОАЛ, говорят о высоком стремлении к самоактуализации ответственных учащихся с одной стороны и наличии серьезных барьеров с другой. Они даже в случае реальной фактической успешности в учебе часто демонстрируют недостаточность самоактуализации.

5. Неудовлетворительность объяснений побудила нас к анализу вопросов, из которых состоит шкала «Аутосимпатия». В результате выявлено, что из 15 вопросов 3-являются прямыми (Я себе нравлюсь?) на которые абсолютное большинство респондентов ответили положительно; 7 — отражают культурные стереотипы, например, скромность, которая в нашей культуре признается достоинством, или отношение к критике, что тоже имеет культурную специфику, или открытое проявление чувств, культурные стереотипы «мальчики не плачут» (Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства), или предпочтение альтруизма вопреки эгоцентризму (Если я делаю что-то для себя мне бывает неловко), с нашей точки зрения при ответах на данную категорию вопросов сказывается влияние культурных стереотипов, и не обязательно свидетельствует о нелюбви к себе; 5 - выявляют тенденции оценивать себя с позиции личностных достижений, предприниматели проявили себя как абсолютные перфекционисты, на вопросы типа (Мое чувство самоуважения зависит от того чего я достиг) в большинстве случаев ответили положительно, в отличии от (Мое самоуважение не зависит от моих достижений), что свидетельствует, по мнению авторов методики, в пользу самоуважения.

6. Дидактическая модель формирования ответственности у старшеклассников включала три последовательны модуля:

- информативно-поисковый (формирование ориентационных основ ответственного поведения, процессе различаются по особенностям протекания и функциональному вкладу в достижение желаемого результата в зависимости от степени смысловой насыщенности самого учебного контекста. Если учебный процесс выступает как фактор инициации смыслообразования, то ученик начинает переживать чувство необходимости начать познавательную деятельность, «направленную напряженность», которая инициирует его учебную направленность);

- прогностико-корректирующий (формирование ценностно-смысловой установки как оценочно-эмоцианального следа ранее вскрытого, раскристалли-зованного смысла, устанавливающего связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе).

7. Наиболее выражен в экспериментальных классах оказался — результативный компонент ответственности, как в предметной, так и субъективной сферах. Показатель предметности является эквивалентом общественно значимого результата. Субъектная переменная характеризуется завершением ответственных дел, связанных с личным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности, с теми характеристиками ответственности, которые определяют личностно значимый результат. Субъектная переменная признается В.П. Прядеиным агармонической компонентой ответственности. С нашей точки зрения выраженность данной переменной свидетельствует о развитии субъектных характеристик личности, а не о ее эгоцентризме и безответственности, что подтверждается данными анализа мотивационного компонента ответственности отражающего большую выраженность социоцен-трических компонентов в сравнении с эгоцентрическими. Жесткое противопоставление общественно-значимого и личностно-значимого результата отражает скорее культурный стереотип коллективистской культуры. С нашей точки зрения в деятельности современного старшеклассника отсутствует противопоставление этих двух тенденций, напротив, выявляется стремление к достижению субъективно-значимого результата в процессе достижения общественно-значимого.

8. Изучение эмоционального компонента ответственности показывает выраженность параметра стеничности, что свидетельствует о преобладании положительных эмоций в ходе выполнения ответственных дел.

9. Высокий результат демонстрирует показатель активностной стороны ответственности. В континуум активности включаются динамический и продуктивно-результативный компонент. В динамическом компоненте ответственности старшеклассника преобладает эргичность, характеризующаяся способностью субъекта самостоятельно, без дополнительного контроля, выполнять трудные и ответственные задания. Эргичность так же соответствует поведенческой активности.

10. Выраженность в когнитивном компоненте ответственности осмысленности по сравнению с осведомленностью, показывает, что для старшеклассников характерно интегрирование определенных представлений в устойчивую смысловую структуру личности, схватывание стержневой основы ответственности. Осведомленность выражена меньше и характеризует некие внешние знания, не имеющие непосредственной связи со смысловой сферой субъекта.

Таким образом, характеризуя ответственность старшеклассников можно констатировать направленность на результат, социоцентричность, осмысленность, стеничность. Изучение ответственности старшеклассников показывает большую выраженность показателей относящихся к личностным компонентам ответственности, что позволяет констатировать выраженность ответственности в ценностно-смысловой структуре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий (Мухлынина О.В.): 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества; 4) стремлением старшеклассников к большой самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением старшеклассников к ответственности и непредоставлением ее со стороны учителей и родителей.

На основании вышеизложенного, возможно определить ответственность как компонент смысловой реальности. В качестве исходного теоретического положения принимается определение ответственности как механизма смысловой регуляции. Смысловая регуляция, основанная на логике свободного выбора, осуществляется за счет ядерных механизмов личности — свободы и ответственности. Механизмы свободы и ответственности есть способы, формы существования и самоосуществления личности, которые не имеют своего содержания и, лишь наполняясь содержанием смыслового уровня, определяют, в свою очередь, основные линии развития смысловой сферы личности.

В результате обобщения теоретических подходов к формированию ответственности и анализу полученных диагностических и экспериментальных данных были сформулированы выводы, подтверждающие ранее сформулированные гипотезы:

Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника, как компонента его интегральной смысловой ориентации существенно трансформирует ценностно-смысловые установки. Она инициирует направленность не только на внешний успех, но и позволяет рефлексировать удовлетворенность учебным процессом, появляется осознание степени значимости социальных и личностных перспектив, позитивные установки на созидание.

3. В процессе становления и формирования старшеклассников механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром: от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными; могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявления формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на начальном этапе профессионального самоопределения.

5. Дидактическая модель формирования ответственности у старшеклассников включала три последовательны модуля: информативно-поисковый, оце-ночно-ориентационный, прогностико-корректирующий.

6. Педагогические технологии формирования ответственности у старшеклассников, как способ опреационализации модели в практику учебного процесса, трансформирует субъектный опыт учащихся, преломляясь через учебное содержание, приобретает из объективизированных значений форму личностных смыслов. Процессы смысловой рефлексии учащихся сопровождаются активизацией их эмоциональной сферы. Если в традиционной знаниевой модели осуществляется главным образом деятельность воспроизводящая, в деятельностной — предметно-деятельностная, в проблемной - мыследеятельность, то в предлагаемой смыслообразующей модели основная деятельность - деятельность переживания, и именно через нее идет формирование ответственности.

Дальнейшей перспективой исследования может быть анализ и диагностика эмоционального отношения к учению старшеклассников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скляр, Светлана Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст. / И.В. Абакумова. (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростков Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / B.C. Агопов. М., 1994. 156 с.

3. Адлер А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер. Спб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1997. 256 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер. М.: Изд-во «Прагма», 1993. 175 с.

5. Акперов И.Г., Масликова Ж.В. Психология предпринимательства Текст. / И.Г. Акперов, Ж.В. Масликова. М.: Изд-во «Финансы и статистика», 2003.

6. Андреев В.И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

7. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте Текст. / А.Д. Андреева / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания Текст. / Г.М. Андреева. М., 2000.

9. Андреева Г.М. Социальная психология Текст.: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2000. 288 с.

10. П.Асмолов А.Г. Психология личности Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.

11. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 118-125.

12. Асмолов А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 416 с.

14. Белинская Е.П. Богатые современной России в поисках идентичности Текст. / Е.П. Белинская // Вопросы психологии. 2000. № 5.

15. Белинская Е.П. Социальная психология личности Текст. / Е.П. Белинская. М., 2001.

16. Берковиц JI. Агрессия Текст.: Причины, последствия и контроль / JI. Берковиц. СПб.: Изд-во Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 512 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.,1986.

18. Бодалев A.A. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития Текст. / A.A. Бодалев // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3.

19. Бодров В. А., Орлов В .Я. Психология и надежность Текст.: Человек в системе управления техникой / В.А. Бодров, В.Я. Орлов. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1998. 288 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Текст.: избранные психологические труды / Л.И. Божович. М.: Изд-во Института практической психологии.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Смысл», 1988.

22. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Мысль», 1988. 71 с.

23. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во Менеджер; Роспедагенство, 1994. 60 с.

24. Быков C.B. Социально-психологическая регуляция ответственности личности Текст.: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / C.B. Быков. Казань: КГУ, 2005. 41 с.

25. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГППУ Смысл, 2003.

26. Волков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / A.A. Волков, Е.Г. Ермоленко.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.; Л: Изд-во Соцэкгиз, 1934.

28. Гинсбург М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности Текст. / М.Р. Гинсбург / Психология личности: теория и эксперимент / Отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Изд-во АПП СССР, 1982. С. 11-20.

29. Голиков Ю.Я. Методологические подходы к решению психологических проблем проектирования современной техники Текст. / Ю.Я. Голиков // Психологический журнал. 2004. № 1. С. 70-82.

30. Гордеев A.A. Психологические особенности формирования личностных качеств бизнесмена в процессе обучения Текст. / A.A. Гордеев: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

31. Давыдов B.B. Значение творчества Л.С. Выготского для современной психологии Текст. / В.В. Давыдов // Советская педагогика. 1982. № 6.

32. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности Текст.: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / Л.И. Дементий. М., 2005.

33. Дементий Л.И. Ответственность, как ресурс личности Текст.: монография / Л.И. Дементий. М.: Информ-Знание, 2005. 188 с.

34. Дементий Л.И. Типология ответственности личности Текст. / Л.И. Дементий / Актуальные проблемы психологии: сб. науч. трудов. Омск: Изд-во ОмГУ, 2000.

35. Денисов В.Н. В начале был менеджер Текст. / В.Н. Денисов. М.,2001.

36. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. / A.A. Деркач. М., 1999. 392 с.

37. Деркач A.A., Сайко Э.В. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития Текст. / A.A. Деркач, Э.В. Сайко //Мир психологии. Научно-методический журнал. 2008. № 1.

38. Дмитриев А.Н. Философский анализ проблемы бессознательного Текст. / А.Н. Дмитриев. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1985. 186 с.

39. Донцов А.И. К вопросу о механизмах формирования личности Текст. / А.И. Донцов // Психологические исследования. 1975. Вып. 5.

40. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность Текст. / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. 2001. Т. 22. №4. С. 51-59.

41. Ермолаева Е.П. Социальные функции и стратегии реализации профессионала в системе «человек-профессия-общество» Текст. / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. 2005. Т. 6. № 4. С. 30-40.

42. Журавлев А.Л., Поздняков В.П. Социально-психологические трудности становления малого бизнеса в России (анализ общегруппового мненияпредпринимателей) Текст. / А.Л. Журавлев, В.П. Поздняков // Психологический журнал. 1993. № 6. С. 23-34.

43. Журавлев Л.А., Купрейченко А.Б. Структура и личностные детерминанты экономического самоопределния субъекта Текст. / Л.А. Журавлев, А.Б. Купрейченко // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 2.

44. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии Текст. /В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. М., 1983.

45. Иванов В.П. Мировоззренческие проблемы эволюции природы и становления человеческого мира Текст. / В.П. Иванов / Человек и мир человека / Отв. ред. В.И. Шинкарук. Киев: Наук. Думка, 1977.

46. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии» Текст. / A.B. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова // Мир психологии. 2002. № 2.

47. Изард К.Е. Эмоции человека Текст. / К.Е. Изард. М., 1980. 440 с.

48. Йонас Г. Принцип ответственности Текст. Опыт этики для технолосгических цивилизаций / Г. Ионас. Перев. с нем. И.И. Маханькова. М.: Изд-во Айрис-пресс, 2004. 480 с.

49. Карпов A.B. Психология менеджмента Текст. / A.B. Карпов. М.,1999.

50. Климов Е.А. Как выбирать профессию Текст. / Е.А. Климов. М.,1990.

51. Климов Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. М., 1996. 1-68 с.

52. Ковалевский С. Научные основы административного управления Текст. / С. Ковалевский. М., 1979. 232 с

53. Кожухарь Г.С. модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности Текст. / Г.С. Кожухарь // Вопросы психологии. 2007. № 2.

54. Кон И.С. В поисках себя Текст. / И.С. Кон. М.: Изд-во политической литературы, 1984. 336 с.

55. Конопкин O.A. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека Текст. / O.A. Конопкин / Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М. Ставрополь, 2007.

56. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М., 1980.

57. Конюхов Н.И., Шаккум M.JI. Акмеология и тестология Текст. / Н.И. Конюхов, M.JI. Шаккум. М.: Изд-во «Российский салон», 1996. 380 с.

58. Корнилова Т.В., Булычкина В.Г., Корнилов А.П. Личностные предпосылки успешности деятельности брокера Текст. / Т.В. Корнилова, В.Г. Булычкина, А.П. Корнилов // Психологический журнал. 1993. № 1. С. 56-63.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

60. Леонтьев Д.А. Очерк психологи личности Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1993.

61. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1997. 64 с.

62. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. № 1.Т. 21.

63. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2003.

64. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2007.

65. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев, М.О. Калашников, О.Э. Калашникова // Психологический журнал. 1993. № 1. Т. 14.

66. Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах Текст. / В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин / Проблемы исследования систем и структур: материалы к конференции. М., 1965.

67. Лобок A.M. Антропология мифа Текст. / A.M. Лобок. Екатеринбург: Изд-во Отд. образов. Администр. Октябрьского р-на, 1997. 688 с.

68. Лозовский Л.Ш., Райзберг Б.А., Ратновский A.A. Универсальный бизнес словарь Текст. / Л.Ш. Лозовский, Б.А. Райзберг, A.A. Ратновский. М.: Изд-во ИНФРА-М, 1997.

69. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Изд-во «Наука», 1984. 444 с.

70. Магомед-Эминов М.Ш. Личность и экстремальная жизненная ситуация Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 26-35.

71. Майерс Д. Поведение и установки Текст. / Д. Майерс / Социальная психология: хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2003.

72. Макконнэл K.P., Брю С-.Л. Экономикс Текст. / K.P. Макконнэл, С.Л. Брю. 1992. Т. 1,2.

73. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа Текст. / Л.С. Мамут //Вопросы философии. 1999. № 8.

74. Мамчур Е.А. О социальной ответственности ученых Текст. / Е.А. Мамчур // Филос. науки. 1990. № 5. С. 13-24.

75. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента Текст. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Изд-во «Дело», 1998.

76. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко Текст. / Практическая психодиагностика: Методики и тесты: учебное пособие/Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издат. Дом «Бахрам», 1998.

77. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии Текст. / С. Мил-грам. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 336 с.

78. Минкина H.A. Воспитание ответственностью Текст. / H.A. Мин-кина. М., 1990.

79. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / JI.M. Митина. М.: Изд-ский дом Российской академии образования (РАО), 2002, 2003.

80. Моросанова В.И. От субъекта и личности к индивидуальной саморегуляции поведения Текст. / В.И. Моросанова / Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М. Ставрополь, 2007.

81. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность Текст. / А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск, 1989. 205 с.

82. Московичи С. От коллективных представлениях к социальным Текст. / С. Московичи // Вопр. социол. 1992. Т. 1. № 2.

83. Муздыбаев К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев. JL: Изд-во «Наука», 1983.

84. Муздыбаев К. Эгоизм личности Текст. / К. Муздыбаев // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 2.

85. Мусаэлян И.Э., Сливницкий Ю.О. Текст. / И.Э. Мусаэлян, Ю.О. Сливницкий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1995. № 1.

86. Никольский Н.М. История русской церкви Текст. / Н.М. Никольский. Минск, 1990.

87. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Самоактуализация активности субъекта в ситуации потери работы Текст. / А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова // Вопросы психологии. 1999. № 1.

88. Осташева M.А. Диагностика ответственности подростков Текст. / М.А. Осташева / Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: сб. научн. трудов. М., 1990.

89. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантелеев. М., 1991.

90. Петриевский В.Н. Психологические особенности личностного самоопределения успешного предпринимателя Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / В.Н. Петриевский. Ставрополь, 2002.

91. Пиняева С.Е., Андреев C.B. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / С.Е. Пиняева, C.B. Андреев // Вопросы психологии. 1998. №2.

92. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность Текст. / А.Ф. Плахот-ный (Социологический аспект проблемы). Харьков: Изд-во Харьков, ун-та, 1979. 192 с.

93. Поздняков В.П. Психологические отношения и деловая активность российских предпринимателей Текст. / В.П. Поздняков. М.: Изд-во ИП РАН, 2001.

94. Поздняков В.П., Филинкова Е.Б. Психология успешного предпринимательства Текст.: опыт исследования и практической работы / В.П. Поздняков, Е.Б. Филинкова // Прикладная психология. 1998. № 5.

95. Практическая психодиагностика Текст.: Методики и тесты: учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Изд-ский Дом «Бахрам», 1998.

96. Пригожин А.И. Деловая культура: сравнительный анализ Текст. / А.И. Пригожин // Социологические исследования. 1995. № 9.

97. ЮО.Прядеин В.П. Исследование ответственности как системного качества личности Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук / В.П. Прядеин. М.: ПроСофт-М, 2003.

98. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности Текст. / В.П. Прядеин. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. 291.

99. Пряжников Н.С. Образ «маленького человека» в профессиональном и личностном самоопределении Текст. / Н.С. Пряжников / Психология образования: Проблемы и перспективы. Материалы первой научно-практической конференции. М.: Изд-во «Смысл», 2004.

100. Пряжников Н.С. Ощущение элитарности как возможный идеал жизненного самоопределения Текст. / Н.С. Пряжников // Мир психологии. 1997. № 1.

101. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

102. Раздобурдина Е.П. Динамика психологического состояния сотрудников специальных подразделений МВД в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е.П. Раздорбурдина. Архангельск, 1999.

103. Юб.Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 416 с.

104. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс. М.: Изд-во «Прогресс», 1994.

105. Розанова В.А. Психология управления Текст. / В.А. Розанова. М., 1999. 352 с.

106. Рощин С.К. Предпринимательская деятельность — психология и идеология Текст. / С.К. Рощин // Психологический журнал. 1995. № 3.

107. ПО.Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания Текст. / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Изд-во «Просвещение», 1982.

108. Рудковский Э.И. Свобода и ответственность личности Текст. / Э.И. Рудковский. Минск: Изд-во БГУ, 1979. 152 с.

109. Рябикина З.И. Личность и ее бытие в быстроменяющемся мире Текст. / З.И. Рябикина / Личность и бытие: Теория и методология. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2003.

110. ПЗ.Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности Текст. / В.Ф. Сафин / Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986. 127 с.

111. Сахарова В.Г. Ответственность как личностный фактор и возможности ее диагностики Текст. / В.Г. Сахарова. Хабаровск, 2003.

112. Седлецкая Л.В. Специфика мотивационно-личностных конструктов предпринимательской деятельности Текст. / Л.В. Седлецкая / Гуманитарные и социально-экономические науки. СКНЦВШ. 2001. № 1.

113. Психология развития человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Изд-во «Школьная пресса», 2000.

114. Смысл жизни как потребность личности Текст. / Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 164-165.

115. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология Текст. / Т.Г. Стефаненко. М.: Изд-во «Академический проект»; Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2000. 2-30 с.

116. Столин В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 220-231.

117. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл, строение и форма существования в сознании Текст. /В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3.

118. Столин В.В., Кальвиньо М. Метод анализа личностных смыслов как теоретическая проблема Текст. /В.В. Столин, М. Кальвиньо / Развитие эргономики в системе дизайна: тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979.

119. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам Текст. / Т.М. Титаренко (к 100-летию со дня смерти B.C. Соловьева). М: Изд-во «Смысл», 2001. С. 94-103.

120. Тойч Дж. М., Тойч Ч.К. Рождение внутреннего «Я» Текст. / Дж. М. Тойч, Ч.К. Тойч. Материалы авторского семинара «Эволюция сознания и духовный рост личности». М: МИЦЧ «СанРэй», 1996. 27 с.

121. Толмачев Н.И. Место потребления в ценностном и смысловом образовании современного общества Текст. / Н.И. Толмачев // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2000. № 2.

122. Толочек В.А. Организационная психология и стили профессиональной деятельности государственных служащих Текст. / В.А. Толочек. М.: Изд-во РАГС, 2003.

123. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов Текст. / В.П. Трусов. JL, 1980. 144 с.

124. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии Текст. / В.П. Трусов / Психология межличностного познания. М., 1981.

125. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса Текст. / JI. Фестин-гер. СПб.: Изд-во «Ювента», 1999.

126. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала Текст. / А.Р. Фонарев. М.: Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2005.

127. Франки В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1967.

128. Фром Э. Человек для себя. Иметь или быть? Текст. / Э. Фром. Минск: Издатель В.П. Ильин, 1997.

129. Хвостов А., Гаджимурадова 3., Афонасенко Е. Этика трудовых отношений трех культур: китайская русская и дагестанская традиция Текст. / А. Хвостов, 3. Гаджимурадова, Е. Афонасенко // Журнал Развитие личности.

130. Хизрич Р., Питере М. Предпринимательство или как завести собственное дело и добиться успеха Текст. / М. Хизрич Р., Питере. Вып. 1. М., 1991.

131. Хорни К. Собрание сочинений Текст. / К. Хорни. Т. 3. М.: Изд-во «Смысл», 1997.

132. Цветков С.А., Шкруднев Ф.Д., Юзуфович Г.К. Психология бизнеса Текст. / С.А. Цветков, Ф.Д. Шкруднев, Г.К. Юзуфович. СПб, 1992,

133. Чекунов А. А. Этические аспекты менеджерской деятельности Текст.: Дисс. . канд. филос. наук. М., 1994.

134. Чирикова А.Е. Личностные предпосылки деятельности российских предпринимателей Текст. / А.Е. Чирикова // Психологический журнал. 1999. № 3. С. 39-48.

135. Чирикова А. Е. Психологические особенности личности российского предпринимателя Текст. / А.Е. Чирикова // Психологический журнал. 1998. № 1. С. 37-41.

136. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни Текст. / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 2003. № 3.

137. Шилова Л.С. Активность ответственность населения в отношении к своему здоровью Текст. / Л.С. Шилова / Демографическое поведение: опыт социологического изучения. М., 1990. С. 62-73.

138. Шнейдер О.Х. Менеджмент основа рыночного управления предприятием: Конспект лекций для студентов Текст. / О.Х. Шнейдер. Барнаул, 1996. 100 с.

139. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля Текст.: научно-методическое пособие / Т.Н. Щербакова. Ростов н/Д., 1994.

140. Щербатых Ю.В. Психология предпринимательства и бизнеса Текст. / Ю.В. Щербатых. СПб.: Изд-во «Питер», 2008.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Изд-во «Народное образование», 1998. 256 с.

142. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека Текст.: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

144. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Изд-во «Аспект-пресс», 1995.

145. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста Текст. Материалы научно-методической конференции. Ч. 2. Ростов н/Д, 2000. 80 с.

146. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла Текст. / Е.Т. Соколова, Б.В. Столин / Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. С. 58—79.

147. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 31-40.

148. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. / В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38^16.

149. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности Текст. / Е.В. Субботский // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

150. Тиллих П., Роджерс К. Диалог Текст. / П. Тиллих, К. Роджерс // Моск. психотерапевтич. журнал. 1994. № 2. С. 133-150.

151. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи Текст. / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

152. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

153. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения Текст. /В.Т. Фоменко. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1985.

154. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях Текст. Инновационная школа № 1 / В.Т. Фоменко. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. С. 13-19.

155. Франки В. Человек в поисках смысла Текст.: Сборник / В. Франкл / Под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Прогресс», 1990.

156. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» Текст. / А.У. Хараш / Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

157. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст. / А.У. Хараш / Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

158. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления Текст. / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

159. Чистяков Т.Д. Понимание и усвоение знаний Текст. / Г.Д. Чистяков / Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 105-125.

160. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности Текст. / В.Э. Чудновский / Психология личности: сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Изд-во «Вопросы психологии», 2001. С. 52-62.

161. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст. /

162. B.Э. Чудновский // Мир психологии. 1999. № 2. С. 74-80.

163. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. /

164. C.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

165. Шор Ю.М. Культура как переживание Текст. / Ю.М. Шор. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. 317 с.

166. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2002. 224 с.

167. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2001.

168. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

169. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

170. Bruner J. The course of cognitive growth Текст. / J. Bruner // Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

171. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences Текст. / Gardner H. L.: Heinemann, 1983.

172. Heidegger M. Existence and being Текст. / M. Heidegger. Chicago: Regnery, 1949.

173. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics Текст. / M. Heidegger. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

174. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis Текст. / A. Miller, P. Wilson // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

175. Rogers К. Toward a More Humanistic Science of the Person Текст. / К. Rogers // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

176. Vernon P.E. The structure of human abilities Текст. / P.E. Vernon. N.Y.: Wiley, 1965.

177. Adler A. Psychotherapie und Erziehung Текст. / А. Adler: Ausgewählte Aufsätze. Bd 2: 1930-1932 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 285 s.

178. Adler A. Psychotherapie und Erziehung Текст. / A. Adler: Ausgewählte Aufsätze. Bd I: 1919-1929 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982. 267 s.

179. Adler A. What life should mean to you Текст. / A. Adler. London: George Allen and Unwin, 1980. 300 p.

180. Bandura A. Self-efficacy: Toward to unifuing theory of behavioral change Текст. / A. Bandura // Psychological review. 1977a. Vol. 84. № 2.

181. Cummings Т., Manring S. The relationship between worker alienation and work-related behavior Текст. / Т. Cummings, S. Manring // Journal of Vocational Behavior, 1977.

182. Heider F. The psychology of interpersonal relations Текст. / F. Heider. New York, 1958.

183. Holland J.L. Explorations of theory of vocational choice Текст. / J.L. Holland // J. Appl. Psychol. 1968. Vol. 52, № 1.

184. James W. The Principles of Psychology Текст. / W. James. N.Y. 1986.

185. Jones E.E., Davis K.E. From acts to dispositions Текст. / E.E. Jones, K.E. Davis. In: Advances in Experimental Social Psychology. N.Y., 1965.

186. Kelley H.H. Attribution theory in social psychology Текст. / H.H. Kel-ley. In: D. Levine (Ed.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1967.

187. Kelley H.H. Attribution in social interaction Текст. / H.H. Kelley. In: E.E. Jones et al (Eds). Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, 1972.

188. Kimmons G., Greenhouse J.H. Relationship between Locus of control and reactions of employees to work characteristics Текст. / G. Kimmons, J.H. Greenhouse. Psychological Reports, 1976.

189. Roe A. The psychology of occupations Текст. / A. Roe. N.Y.: Willey, 1956. Vol. XII.

190. Super D.E. Career development: self concept theory Текст. / D.E. Super. N.Y.: Harper & Row publ., 1963.

191. Waraeryd K.-E. Social Influens on Economic Behavior Текст. / K.-E. Waraeryd / Handbook of Economic Psycology. Dorderecht. 1988.

192. Frankl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy Текст. / V. Frankl. N.Y.: Vintage book, 1973. XXII, 295 p.

193. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy Текст. / V. Frankl. N.Y.: Plume press, 1969. X. 181 p.

194. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn Текст. / V. Frankl. München: Piper. 1979.

195. Maslow A.H. Toward a psychology of Being Текст. / A.H. Maslow. 2nd ed. N.Y.: Van Nostrand, 1968.

196. Nuttin J. Das Verhalten des Menschen; der Mensch inseiner Erscheinungswelt Текст. / J. Nuttin / Pszchologische Antropologie / Hg. von H.G. Gada-mer. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1973. S. 163-199.

197. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to «motives» and to consciousness Текст. / C.R. Rogers / Nebraska symposium on motivation. Vol. 11/ M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1-24.

198. Rogers C.R. Towards a theory of creativity Текст. / C.R. Rogers / Creativity / P.E. Vernon (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137-151.

199. Royce J.R. The encapsulated man: an interdisciplinary essay on the search for meaning Текст. / J.R. Royce. Princeton: Van Nostrand, 1964. XII. 206 p.

200. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework Текст. / К. Rogers / S. Koch (ed) //

201. Psychology: A study of a Science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. 1959. P. 184-256.

202. Scally M., Hopson B.A. Model of helping & Counseling: Indications for Training Текст. / M. Scally, B.A. Hopson. Leeds: Leeds University Press, 1979. 2981. P

203. Watkins C., Hill V. On Consultation and Beginner Educational Psychologists Текст. / С. Watkins, V. Hill // Educational Psychology in Practice. Vol. 16. No. 1.2000. P. 49-51

204. Webster D. The Appraisal of Educational Psychologists: a very private affair Текст. / D. Webster // Educational Psychology in Practice. Vol. 17. No. 2. 2001. P. 110-120.1. ОГЛАВЛЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЙстр.