Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников

Савин, Василий Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Савин, Василий Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников"

005059508

НегЛрцвах рук

вах рукописи

САВИН Василий Анатольевич

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

16 МАП 2013

Ростов-на-Дону 2013

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Колесина Карина Юрьевна

Официальные оппоненты: Рудакова Ирина Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета (г. Краснодар)

Назарова Валентина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова

Ведущая организация: Ростовский институт повышения квали-

фикации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится «23» мая 2013 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан «23» апреля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития, когда ценность образования и подготовки молодого поколения к будущей личностной и профессиональной самореализации культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие будущих специалистов. Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия обучающий-обучаемый (И.В. Абакумова, М.В. Кларин, И.А. Рудакова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.В. Харламов). Учебный процесс нужно не просто вывести на уровень, инициирующий познавательную активность, необходимо максимально приблизить знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. Общество по-новому начинает формулировать задачи, поставленные перед системой образования, и одна из этих задач - умение человека предъявить себя другим как носителя определенных компетенций и универсальных умений в самых разных жизненных ситуациях, особенно в тех, которые ориентированы на соревновательные и конкурсные модели взаимодействия между людьми. Однако, в реальной образовательной практике, данные компетенции чаще всего лишь декларируются или используются фрагментарно. В связи с этим возникает необходимость уже на начальных этапах подготовки к реализации жизненной стратегии, т.е. на этапе ранней юности, формировать компетенции, связанные с самопрезентацией и самопредъявлением как значимых компонентов личностных конструктов, обеспечивающих интегральную саморегуляцию в реальном и жизненном мире.

Степень разработанности проблемы. Меняющиеся приоритеты общественных ценностей, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми, в самом обществе между различными системами диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, разрешать сложнейшие задачи как профессионально, так и личностно значимые. В дидактическом плане данная проблема поднималась в основном в контексте профессиональных умений и компетенций самого учителя, его профессиональных компетенций и стратегий взаимодействия с учащимися и коллегами (A.C. Подымова, A.B. Полякова, Л.М. Фридман, Г.И. Хозяинов). В настоящий период можно выделить отдельное педагогическое направление - педагогическую имеджелогию, которая рассматривает проблемы формирования и функционирования имиджа в различных сферах педагогической деятельности (JI. Бенедиктова, П. Гуревич, Т. Кизилова, Л.А. Лобарева, Г.И. Марченко, И.А. Носков, А. Пелих, Г.Г. Почепцов, А. Пронченко, Р.Ф. Ромашкина, В.А. Шепель). Большой раздел посвящен корпоративной культуре педагогов, а также проблеме изучения эффективности воздействия элементов имиджа различных учебных

заведений (логотипы, пропаганда позитивных достижений образовательного учреждения, популяризация приоритетных образовательных целей).

Однако в современных дидактических исследованиях, практически отсутствуют те, которые были бы непосредственно направлены на формирование основных компетенций, связанных с самопрезентацией самих учащихся. Возникает противоречие между реальной потребностью общества в коммуникативно грамотных и готовых к компетентному самовыражению людей в самых разных жизненных реалиях (профессиональное взаимодействие, поведение в семье, корпоративная культура, гражданское поведение и т.д.) и тем, что современная дидактическая система не имеет в своем арсенале технологий, которые бы позволили инициировать развитие конструктов поведения и рефлексию тех личностных особенностей, которые обеспечивают старшеклассникам готовность к компетентному самовыражению и самопрезентации. Возникает проблема разработки дидактических условий для формирования основ самовыражения индивида на этапе его личностного становления (старший подростковый возраст и ранняя юность). В настоящей работе данная проблема была конкретизирована на уровне цели и задач исследования.

Цель исследования - разработка дидактических основ готовности старшеклассников к самопрезентации.

Объект исследования - учебный процесс, ориентированный на инициацию умений и компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.

Предмет исследования - дидактические условия и технологии инициации компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.

Гипотезы исследования:

1. В учебном процессе возможно создать педагогические условия и использовать дидактические технологии, которые будут инициировать развитие компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.

2. В качестве условий развития готовности к самопрезентации возможно рассматривать огранизацию смыслообразующего контекста в рамках реального учебного процесса, а в качестве технологий, которые в наибольшей степени могут инициировать учащихся овладеть компетенциями самопрезентации, можно рассматривать смыслотехнологии как задачи на смысл по инициации смыслообразования учащихся.

3. Совокупность направленных дидактических условий и технологий по формированию компетенций самопрезентации старшеклассников можно рассматривать как дидактическую модель формирования надпредметных универсальных умений на уровне личностной ценности и значимости для учащихся.

4. Направленная на развитие готовности к самопрезентации дидактическая модель может инициировать преодоление старшеклассниками барьеров самораскрытия и саморефелексии в различных жизненных и учебных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности к самопрезентации старшеклассников в теории и практике психолого-педагогической науки.

2. Выделить педагогические условия и технологии, инициирующие развитие готовности к самопрезентации у старшеклассников.

3. Разработать дидактическую модель формирования готовности к самопрезентации в соответствии с возрастными и тендерными особенностями старшеклассников.

4. Выявить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий и потенциал воздействия различных дидактических технологий по формированию готовности к самопрезентации старшеклассников.

5. Выявить взаимосвязи и взаимозависимости использования дидактических технологий с разным личностно-инициирующим ресурсом в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации.

6. Разработать интегрированную дидактическую модель по формированию готовности к самопрезентации у старшеклассников и программу ее опытно-экспериментальной апробации.

7. Спроектировать программу мониторинга оценки эффективности предлагаемой дидактической модели и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

8. Разработать методические рекомендации для педагогов и системы повышения квалификации учителей по реализации дидактической модели «Формирование готовности к самопрезентации у старшеклассников» в реальной практике учебного процесса.

Теоретико-методологическая основа исследования.

1. Работы отечественных психологов, рассматривающих личность в контексте проблемы жизненного выбора и самореализации (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.М. Лобок, B.C. Мухина, В.И. Сло-бодчиков, В.В. Сталин, Д.И. Фельдштейн).

2. Теории самопредъявления и самореализации. Концепция социальной драматургии И. Гоффмана, теоретические подходы к изучению самопрезентации Г.В. Бороздиной, Е.Л. Доценко, Ю.М. Жукова, подходы к выделению стратегий и техник самопрезентации И. Джонса и Т. Питгмана, Р. Чалдини, Г.В. Бороздиной и Ю.М. Жукова, исследования самопрезентации как личностной черты А. Фенигстейна, М. Шериера, А. Басса, М. Снайдера, исследования самопредъявления в общении И.П. Шкуратовой, теоретические принципы и практические наработки обучения мастерству актера М.С. Щепкина, К.С. Станиславского, теории самопрезентации в публичных выступлениях Е.В. Михайловой.

3. Основные подходы к изучению процесса развития психологических компетенций личности в учебном процессе (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Т.Н. Щербакова).

4. Теории психологической организации педагогической деятельности и использование дидактических технологий, инициирующих смыслообразование учащихся (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.

I этап (2008-2009 гг.) — аналитический - обоснование и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе определялись исходные позиции исследования, его методология, рабочая гипотеза, изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялась логика и организация исследования.

II этап (2009-2010 гг.) — теоретико-эмпирический. На этом этапе продолжалась работа по теоретическому изучению темы исследования, обоснованию ведущих теоретических позиций. Были выделены педагогические условия и дидактические технологии, инициирующие готовность к самопрезентации. Разработана целостная опытно-дидактическая модель.

III этап (2010-2011 гг.) - эмпирический. Проведена первичная диагностика, экспериментально апробирована дидактическая модель, проведена сравнительная диагностика контрольных и экспериментальных групп, математическая интерпретация результатов.

IV этап (2011-2013 гг.) — констатирующий. Проведена аналитическая интерпретация эмпирических результатов. Сделаны выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы. Работа оформлена в соответствии с квалификационными требованиями.

В работе использовались следующие методы и методики исследования: теоретические (анализ имеющихся в литературе фактов и положений по проблеме исследования); эмпирические - свободное наблюдение, анализ единичных случаев, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование (опросник способности к самопредъявлению в общении (Амяга Н.В.), тест двадцати утверждений на самооткошение («Кто я?»), методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС), опросник самоотношения (ОСО), методика «Способность самоуправления», личностный опросник «Индекс жизненного стиля» (ИЖС), проективные методики: «Автопортрет», «Картина мира», «Мое дерево жизни».

Для обработки результатов исследования использовались методы качественной обработки данных (частотный и контент-анализ) и математической статистики (коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена, и-критерий Манна-Уитни).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими позициями, соответствующими цели и задачам исследования; адекватностью использованных методов исследования; соотнесением результатов различных методик; согласованием количественного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Дополнено понимание специфики готовности к самопрезентации у старшеклассников как совокупности соответствующих компетенций, универсальных действий и смысловых установок.

Выделены дидактические условия формирования готовности к самопрезентации на основе смыслового выбора.

Разработана модель формирования готовности к самопрезентации старшеклассников как единство подсистем, «блоков», включающих в себя описание свойств и характеристик личностной готовности к смысловому выбору, выражающих ее ценностно-смысловые ориентации с учетом современных запросов общества и личности в ситуациях, в которых самопрезентация является существенной составляющей.

Для инициации старшеклассников к активной самопрезентации на основе смыслового выбора впервые использованы «задачи на смысл», которые позволяют актуализировать личностные смыслы учащихся и выявление личностной ценности того, что в предложенной ситуации они смогут позиционировать себя определенным образом.

Выделены и охарактеризованы пять уровней реализации «задач на смысл»: уровень инициации смыслообразования, уровень актуализации смысловых установок, уровень самостоятельной активности (собственно смыслооб-разование), уровень творческой активности (смысловая дивергенция), уровень выхода на межличностные формы смысла.

Описана специфика альтернативных стратегий самопредъявления у старшеклассников («стратегия успешного самопредъявления» и «стратегия затрудненного самопредъявления»).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определена сущность и специфика готовности обучающихся к самопрезентации, что является вкладом в развитие теории смысловой дидактики в образовании. Выявлен дидактический потенциал учебных ситуаций ценностно-смыслового выбора, способствующих смысловому развитию учащихся, и условия эффективности их применения в старшем школьном возрасте для инициации готовности к самопрезентации в различных жизненных контекстах. Обогащена модель смыслоинициаций в учебном процессе, выделены условия обучения выбору на основе готовности к самопредъявлению и самопрезентации. Разработаны условия работы учителя по использованию ситуаций смыслового выбора старшеклассников с использованием ситуаций личностной самопрезентации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации авторской модели развития самопрезентации на основе смыслового выбора у старшеклассников. Результаты и выводы данной работы могут быть использованы в контексте практической работы психологических служб образования, в реальной практической работе педагогов и школьных психологов с целью раскрытия личностного потенциала и повышения психологической готовности к деятельности в различных жизненных ситуациях.

Разработанная система психолого-педагогических условий и программно-целевой комплекс обеспечения формирования готовности к самопрезентации старшеклассников могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Южного федерального университета, Шахтинского института Южно-российского государственного технического университета (ИЛИ), МОУ СОШ № 40 г. Шахты, МОУ СОШ № 66 г. Ростова-на-Дону. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - 452 обучающихся (старшеклассники).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактические основы инициации развития компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях, должны быть ориентированы на смысловой выбор учащихся.

2. В качестве условий развития готовности к самопрезентации на основе смыслового выбора необходимо выделить ее основные характеристики: собственно личностные аспекты влияния создаваемого образа на межличностное взаимодействие, эмпатию (понимание особенностей другого человека в процессе взаимодействия), рефлексию (умение по возможности объективно оценить, какое впечатление ты производишь на собеседника), смысловой консонанс (умение понять ценностно-смысловые установки собеседника и разделить его оценочные приоритеты).

3. Совокупность направленных дидактических условий и технологий по формированию компетенций самопрезентации, формирование универсальных учебных действий и ценнностно-смысловых установок старшеклассников можно рассматривать как дидактическую модель формирования надпредметных универсальных умений на уровне личностной ценности и значимости для учащихся.

4. Направленная на развитие готовности к самопрезентации дидактическая модель может инициировать преодоление старшеклассниками коммуникативных и личностных барьеров как затрудненной смысловой актуализации направленного желания соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта в ситуациях, связанных с самопрезентациями и самопредъявлением.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на Ш Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2011); на II Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива-2011» (Ростов-на-Дону, 2011).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета и Шахтинского института Южно-российского государственного технического университета (НПИ) при проведении лекций, практических и семинарских занятий со студентами, а также в средних образовательных учреждениях г. Шахты на факультативных занятиях «Основы самопрезентации», «Основы сценического искусства» для старшеклассников.

Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях общим авторским объемом 4,2 пл., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении поставлена проблема исследования, обоснована ее актуальность, определены цели исследования, его объект, предмет, задачи и гипотезы; показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы в целом, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Также во введении характеризуется теоретическая база исследования, обеспеченность достоверности полученных результатов работы.

Первая глава «Методологические и теоретические предпосылки исследования самопрезеитации личности как дидактической проблемы» посвящена анализу проблемы самопрезентации в контексте различных гуманитарных подходов. В современной отечественной практико-ориентированной науке существует целый ряд теорий, которые можно рассматривать как теоретическую основу не только самой сущности процесса самопрезентации, но и непосредственно опираться на описанные в них механизмы для выделения технологий формирования самопрезентации как личностного атрибута. В современной психолого-педагогической науке есть целый раздел, который можно охарактеризовать как психологию самопредъявления личности. И.П. Шкуратова предлагает достаточно подробную типологию подходов к изучению данного феномена (интерактивный подход, коммуникативный подход, социо-перцептивный подход, культурологический подход, тендерный подход, индивидуально-личностный подход, практический подход), однако в столь обширной классификации не отражен дидактический подход, который ориентирован не просто на констатацию и описание отдельных аспектов самопредъявления, но главным образом, предполагает описание механизмов ее формирования как определенной личностной компетенции в контексте направленного обучения на этапе подготовки выпускника школ к ситуации реального жизненного выбора (устройство на работу, поведение во время вступительных и конкурсных испытаний и т.д.) [Таблица 1].

Таблица 1

Основные современные отечественные теории самопрезентацпи

№ п/п Фамилия автора Контекст исследования и области применения Определение самопрезентации

1. Доценко Е.Л. Психология манипу-лягавных воздействий, самопрезентация рассматривается как разновидность манипуляции Самопрезентация - это управление коммуникатором образами реципиентов

2 Бороздина Г.В. Психология делового общения Самопрезентация - это процесс управления восприятия реципиента путем целенаправленного привлечения его внимания к таким особенностям своего внешнего облика, своего поведения, ситуации, которые запускают механизмы социального восприятия

3 Жуков Ю.М. Деловое общение Самоподача - это средство регуляции коммуникативного поведения (делового и светского) для создания у окружающих определенного впечатления и регуляции собственного поведения в критической ситуации

В зарубежной психологии проблема самовыражения личности изучается через два феномена: самораскрытия, под которым понимается сообщение информации о себе другим людям, и самопрезентации, состоящей в целенаправленном создании определенного впечатления о себе в глазах окружающих. Большинство работ по данной проблематике посвящено общим закономерностям протекания этих процессов, а также факторам, их детерминирующим. Понятие самопредъявления зарубежные авторы связывают с исполнением личностью разных социальных ролей и с публичным «Я», которое человек демонстрирует в процессе взаимодействия с другими людьми. Оно направлено на обретение социальной идентичности с референтной группой и с теми социальными общностями, к которым человек себя относит. Главная цель всякого самопредъявления личности - создание желаемого, чаще всего социально одобряемого образа, для определенной аудитории. Всеми авторами самопредьявление рассматривается как активный процесс конструирования личностью своей социальной идентичности, который помогает человеку взаимодействовать с другими людьми, контролировать их действия, изменять и модифицировать их восприятие своего образа «Я». Для американской психологической науки характерно рассмотрение самопрезентации как демонстративного поведения, являющегося одной из форм социального поведения. Цель такого поведения - создание определенного впечатления у реципиента для получения коммуникатором какого-то

конкретного результата. Кроме термина самопрезентация часто используются также термины управление впечатлением и управление атрибуцией.

Анализ зарубежных теорий самопрезентации на сегодняшний момент лишь изредка затрагивает проблему обучения самопрезентации. В основном эти особенности исследовались в контексте психологии управления, делового общения и эффективного взаимодействия как определенная совокупность профессионально-ориентированных навыков. Однако, благодаря этим исследованиям, можно выделить стратегии и техники самопрезентации как методы упраш1ения впечатлением, которые возможно использовать для обучения.

Глава вторая «Дидактическая модель развития готовности старшеклассников к самопрезентации и ее опытно-экспериментальная апробация в педагогической практике» посвящена описанию дидактической модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации как компонента ценностно-смыслового выбора, характеристике программы опытно-экспериментальной апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации и описанию основных этапов экспериментально-диагностического исследования.

Готовность к самопрезентации во многом складывается из соотношения таких личностных конструктов, как «Я реальное» и «Я идеальное». Соотношение «Я-реального» (каков я есть) и «Я-идеального» (каким я хочу стать), их взаимодействие, взаимовлияние, взаиморазвитие, движение в направлении конгруэнтности или наоборот. Самопрезентация является производной от того, насколько гармонизировано на личностном уровне соотношение «Я реальное» и «Я идеальное». Особенности самопрезентации и готовности презентировать себя во многом зависят от уровня развития смысловой сферы человека. Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способность взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой. Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни. Осмысленность жизни определяется как осмысленность прошлого, настоящего и будущего, как наличие цели в жизни, как переживание индивидом онтологической значимости жизни.

Личностный (смысловой) выбор есть способ расширения возможностей человека в процессе целеполагания, т.е. создания новых возможностей и новых целей в ситуации, когда старых оказывается недостаточно, является основой для формирования готовности к самопрезентации. Совокупность соответствующих компетенций, универсальных действий и смысловых установок обеспечивают стратегию поведения в ситуации смыслового выбора. Для инициации старшеклассников к активной самопрезентацин на основе смыслового выбора (прогрессивная стратегия) можно использовать «задачи на смысл», которые позволяют актуализировать личностные смыслы учащихся, позволяя им выявить личностную ценность того, что в предложенной ситуации они смогут позиционировать себя определенным образом. Смысловые задачи («задачи на смысл») позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску

подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебной ситуации самим обучаемым. Учитель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным опытом старшеклассника, учитывая особенности их личностного становления. Для реализации данной дидактической модели целесообразно использовать следующие задачи на смысл: задачи, связанные с самоидентификацией; задачи, ориентированные на ситуации неопределенности; задачи в форме альтернативного позиционирования; задачи, преобразующие стимульную мотивацию в смыслообразующую.

«Смысловые задачи» для данной дидактической модели разработаны путем применения особых методических приемов: учитель создает ситуацию «смысловой неопределенности» или «смыслового диссонанса» и предлагает старшеклассникам самим найти способ ее разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности (например, показано заведомо спорное женское лицо и учитель утверждает: «Это настоящая красавица, хотите быть на нее похожими и почему?»; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает экспериментальной группе рассмотреть ситуации с различных (альтернативных) позиций; побуждает старшеклассников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, обоснование логики рассуждения); ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными); с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и т.д.). Было выделено пять уровней реализации «задач на смысл»:

- уровень инициации смыслообразования - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца (последовательности) умственного действия в условиях «задачи на смысл», выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение по тематике, связанной с проблемами самопрезентации;

- уровень актуализации смысловых установок характеризуется актуализацией и применением прежних знаний в новой ситуации и участием обучаемого в поиске способа решения поставленных преподавателем проблем, связанных с ситуациями самопрезентации, преодолением «смысловых диссонансов» (расхождений в оценках учителя и обучаемого);

- уровень самостоятельной активности (собственно смыслообразование) -выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда школьник сам актуализирует смысл постигаемого, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности (смысловая дивергенция) - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, само-

стоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, выход на уровень актуализированного смысла (рефлексии);

- уровень выхода на межличностные формы смысла.

Эти показатели характеризуют уровень личностного развития учащегося и используются как видимые показатели продвижения старшеклассника в личностном развитии в качестве индикаторов по формированию компетенций самопрезентации .

Третья глава «Анализ результатов экспериментально-диагностического этапа исследования» посвящена сравнительной характеристике результатов различных диагностических процедур при апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации, а также разработке методических основ реализации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации в реальной практике учебного процесса.

Логика диагностических исследований была следующей:

1. Анкетирование старшеклассников в количестве 452 учащихся ( из них 286 девочек и 166 мальчиков в возрасте от 16 до 18 лет).

2. Сформировано несколько групп по совокупности критериев:

- группа учащихся, которые позитивно относятся к самопрезентации и имеют опыт направленного формирования компетенций, ориентированных на самопрезентацию (39 девочек, 16 мальчиков) - активно позитивные;

- группа учащихся, которые позитивно относятся к самопрезентации, но не имеют опыта направленного формирования компетенций, ориентированных на самопрезентацию. В этой группе учащиеся высказали желание посещать занятия по формированию навыков самопрезентации (54 девочки, 12 мальчиков) - пассивно позитивные;

- группа учащихся, которые нейтрально относятся к самопрезентации и не высказывают желания развивать в себе эти способности. Считают, что их будущая жизнь не будет связана с публичной деятельностью и навыки самопрезентации им, скорее всего, в ближайшее время не понадобятся (97 девочек, 114 мальчиков) - нейтральные;

- группа учащихся, которые негативно относятся к самопрезентации, не понимают, что это такое и не готовы ответить на вопросы о готовности развивать свои способности к самопрезентации (96 девочек, 24 мальчика) - негативно настроенные. Данная группа не принимала участия в последующих этапах диагностики и экспериментальной апробации модели развития самопрезентации.

3. Первичная диагностика трех выделенных групп.

4. Проведение обучающего (экспериментального этапа исследования). Занятия с группой пассивно позитивных учащихся (2-я группа опрошенных).

5. Сравнительная диагностика 1-ой (контрольная группа) и 2-ой (экспериментальная группа) групп старшеклассников.

6. Анализ эмпирических результатов сравнения.

7. Разработка методических рекомендаций для педагогов по формированию готовности к самопрезентации старшеклассников.

В процессе реализации модели развития готовности к самопрезентации у старшеклассников экспериментальной группы (в которой собственно и была апробирована данная модель) была выявлена позитивная динамика развития компетенций, связанных с успешной самопрезентацией. Хотя позитивная динамика наблюдалась в обеих группах, но в экспериментальной группе изменения носили более массовый характер [Таблица 2].

Таблица 2

Особенности самоотношения старшеклассников на заключительном этапе экспериментально-диагностического исследования (% соотношение от 100 баллов):

№ п/п Название этапа Экспериментальная группа Контрольная группа

1. Количественный анализ 43 27

2. Качественный анализ 17 | 24 11 | 12

3. Психометрия 67 42

Самоотношение старшеклассников, непосредственных участников экспериментальной апробации модели, выявленное в этой части диагностики, можно охарактеризовать как более детализированное и осмысленное:

- идентификация - в экспериментальной группе старшеклассники хорошо ассоциируют себя с определенными не только формальными группами (ученик, юноша, хорошист и т.д.), но и значительно чаще, чем их сверстники из контрольной группы, прибегают к качественным оценкам (добрый, понимающий, верный, улыбающийся и т.д.);

- ситуация неопределенности (связанная со спецификой данного теста) не вызывала особых затруднений, посредством рефлексии своих потеницаль-ных возможностей и «эталонных» устремлений.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе более сложные характеристики, связанные с возможностью выявлять самооценку индивида не только в сравнении «Я» с групповыми нормативными стандартами, но также и на основе субъективно значимых индивидуальных характеристик самооценки. У старшеклассников из экспериментальных групп проявляется желание кроме частных самооценок давать интегрированную характеристику в виде целостного самопринятия.

При изучении наличия связи между готовностью к самопрезентации и другими параметрами самоактуализации личности была установлена позитивная связь (г = 0,5) с самоотношением, с адекватной самооценкой (г = 0,5), с управлением самопредъявлением (г = 0,44), со способностью к самоуправлению (г = 0,6). В процессе экспериментальной апробации модели как раз эти личностные характеристики и были выбраны в качестве центраций развития [Рисунок 1].

Рисунок 1. Показатели личностной готовности к самопрезентации у старшеклассников на заключительном этапе экспериментально-диагностического исследования корреляционной связи

Проведенный теоретический и сравнительный анализ различных подходов к проблеме самопрезентадии, а также апробация экспериментально-диагностической модели по развитию готовности к самопрезентации у старшеклассников, позволили сделать выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

Готовность к самопрезентации у старшеклассников должна совершенствоваться за счет актуализации уровня осознания основных составляющих этого процесса. Недостаточная степень осознанности субъектом самовыражения тех действий, которые он осуществляет с целью создания определенного образа себя, снижает вариативность образов, предъявляемых личностью разным людям в разных ситуациях межличностного взаимодействия.

Полученные данные на начальном этапе диагностики свидетельствуют, что большинство старшеклассников плохо представляют, в чем именно специфика самопрезентации как компонента поведения в различных жизненных ситуациях. Чаще всего акцент делается на внешней составляющей (одежда, внешность, речь), в основном анализируется специфика социальной перцепции, в то время как внутренние аспекты (собственно личностные аспекты влияния создаваемого образа на межличностное взаимодействие), такие как эмпатия (понимание особенностей другого человека в процессе взаимодействия), рефлексия (умение по возможности объективно оценить, какое впечатление ты производишь на собеседника), смысловой консонанс (умение понять ценностно-смысловые установки собеседника и разделить его оценочные приоритеты) вообще не выделяются.

Недостаточная степень осознанности личностного ресурса, связанного с успешной самопрезентацией порождает коммуникативные и ценностно-

смысловые барьеры, которые становятся существенным препятствием самореализации индивида в различных жизненных контекстах.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у старшеклассников из экспериментальной группы после участия в обучающей части исследования, наблюдаются более сложные характеристики, связанные с возможностью выявлять самооценку индивида не только в сравнении «Я» с групповыми нормативными стандартами, но также и на основе субъективно значимых индивидуальных характеристик самооценки. У старшеклассников из экспериментальных групп проявляется желание кроме частных самооценок давать интегрированную характеристику самого себя в виде целостного образа самопринятия.

Готовность к самопрезентации определяется высокой способностью к самоуправлению, адекватной самооценкой и дифференцированным самоотношением. Высоким показателям готовности к самопрезентации у старшеклассников соответствуют такие параметры как «высокий уровень управления самопредъявлением» (г = 0,44), «сравнительное самоотношение» (г = 0,38), «оценочное самоотношение» (г = 0,45), «самопринятие» (г = 0,43).

Готовность принимать решения и действовать в условиях неопределенности положительно коррелирует (г = 0,6) с «самостоятельностью», которая характеризует развитость регуляторной автономности личности, и способностью к контролю (г = 0,5) как компоненту готовности к самопрезентации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Савин В.А., Кагермазова Л.Ц. Диалог культур как смыслотехнология формирования установок толерантного сознания и поведения студентов вуза [Текст] / В.А. Савин, Л.Ц. Кагермазова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. № 1. С. 46-58. - авт. вклад 0,5 п.л.

2. Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации как компонента профессиональной успешности будущего специалиста [Текст] / В.А. Савин // Российский психологический журнал. 2012. Т. 9. № 2. С. 55-61. - авт. вклад 0,6 п.л.

3. Савин В.А., Фоменко В.Т. Новые технологические ракурсы обучения: современный урок в модулях [Текст] / В.А. Савин, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. 2012. Т. 9. № 3. С. 16-25. - авт. вклад 0,4 п.л.

И. Оапальныеработы

4. Савин В.А., Савченко А.Б. Технологии преодоления ценностно-смысловых барьеров как психологический ресурс будущего учителя [Текст] /

B.А. Савин, А.Б. Савченко / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы II Международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 2011.

C.519-524. — авт. вклад 0,2 п.л.

5. Савин В.А., Слинько А.Е. Социальная реклама и ее потенциальные ресурсы воздействия на личностные ценности [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей и школьных психологов / В.А. Савин, А.Е. Слинько. М.: Изд-во «КРЕДО», 2012. 28 с. - авт. вклад 0,7 пл.

6. Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников [Текст] / В.А. Савин // Северо-Кавказский психологический вестник. 2013. Вып. 11/2. С. 112-117. - авт. вклад 0,5 пл.

7. Савин В.А. Методическая программа реализации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации [Текст]: для учителей и школьных психологов / В.А. Савин. М.: Изд-во «КРЕДО», 2013. 26 с. - авт. вклад 1,3 пл.

Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 17 с.

Подписано в печать 22.04.2013г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл.п.л.1,0. Тираж 100 экз. Зак.ВЗ.

Отпечатано в типографии: ИП Бурыхин Б.М., Ростовская область, г.Шахты, ул.Шевченко, 143.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савин, Василий Анатольевич, Ростов-на-Дону

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

042013584^7

САВИН Василий Анатольевич

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность

00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Колесина Карина Юрьевна

Ростов-на-Дону 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ.................................................................... 3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ............................ 13

1.1. Исследование проблемы самопрезентации в контексте отечественных социально-психологических наук.......................................... 13

1.2. Исследование самопрезентации в зарубежной гуманитарной науке.................................................................................... 19

1.3. Самопрезентация как проблема современной дидактики...... 24

1.3.1. Основные направления, связанные с исследованием имиджа как компонента индивидуального стиля профессиональной деятельности педаго- 24 га..................................................................

1.3.2. Методы и технологии развития готовности к самопредъявлению и самопрезентации в психологии и педагогике...................... 27

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМОПРЕЗЕНТАЦИИ И ЕЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.............................................................. 40

2.1. Дидактическая модель развития готовности старшеклассников к самопрезентации как компонента ценностно-смыслового выбора 40

2.2. Программа опытно-экспериментальной апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации............ 65

2.2.1. Основные этапы экспериментально-диагностического исследования............................................................................. 65

2.2.2. Характеристики диагностического инструментария....... 73

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-

ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ...................... 85

3.1. Сравнительные характеристики диагностики при апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации...... 85

3.2. Методические основы реализации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации в реальной практике учебного процесса........................................................................ 90

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................... 112

ЛИТЕРАТУРА................................................................ 118

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................... 141

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития, когда ценность образования и подготовки молодого поколения к будущей личностной и профессиональной самореализации культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие будущих специалистов. Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия обучающий-обучаемый [Абакумова И.В., 2002; Кларин М.В., 1999; Рудакова И.А., 2006; Сластенин В.А., 2004; Фоменко В.Т., 2012; Харламов И.В., 2001]. Учебный процесс нужно не просто вывести на уровень, инициирующий познавательную активность, необходимо максимально приблизить знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. Общество по-новому начинает формулировать задачи, поставленные перед системой образования, и одна из этих задач — умение человека предъявить себя другим как носителя определенных компетенций и универсальных умений в самых разных жизненных ситуациях, особенно в тех, которые ориентированы на соревновательные и конкурсные модели взаимодействия между людьми. Однако, в реальной образовательной практике, данные компетенции чаще всего лишь декларируются или используются фрагментарно. В связи с этим возникает необходимость уже на начальных этапах подготовки к реализации жизненной стратегии, т.е. на этапе ранней юности, формировать компетенции, связанные с самопрезентацией и самопредъявлением как значимых компонентов личностных конструктов, обеспечивающих интегральную саморегуляцию в реальном и жизненном мире.

блемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, разрешать сложнейшие задачи как профессионально, так и личностно значимые. В дидактическом плане данная проблема поднималась в основном в контексте профессиональных умений и компетенций самого учителя, его профессиональных компетенций и стратегий взаимодействия с учащимися и коллегами [Подымова A.C.; Полякова A.B.; Фридман Л.М.; Хозяинов Г.И.]. В настоящий период можно выделить отдельное педагогическое направление — педагогическую имедже-логию, которая рассматривает проблемы формирования и функционирования имиджа в различных сферах педагогической деятельности [Бенедиктова Л.; Гу-ревич П.; Кизилова Т.; Лобарева Л.А; Марченко Г.И.; Носков И.А.; Пелих А.; Почепцов Г.Г.; Пронченко А.; Ромашкина Р.Ф.; Шепель В.А.]. Большой раздел посвящен корпоративной культуре педагогов, а также проблеме изучения эффективности воздействия элементов имиджа различных учебных заведений (логотипы, пропаганда позитивных достижений образовательного учреждения, популяризация приоритетных образовательных целей).

Цель исследования - разработка дидактических основ готовности старшеклассников к самопрезентации.

Предмет исследования — дидактические условия и технологии инициации компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.

Гипотезы исследования:

1.В учебном процессе возможно создать педагогические условия и использовать дидактические технологии, которые будут инициировать развитие компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности к

самопрезентации старшеклассников в теории и практике психолого-педагогической науки.

Теоретико-методологнчсская основа исследования.

1. Работы отечественных психологов, рассматривающих личность в контексте проблемы жизненного выбора и самореализации (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JT.C. Выготский, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, B.C. Мухина, В.И. Сло-бодчиков, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн).

2. Теории самопредъявления и самореализации. Концепция социальной драматургии И. Гоффмана, теоретические подходы к изучению самопрезентации Г.В. Бороздиной, E.JL Доценко, Ю.М. Жукова, подходы к выделению стратегий и техник самопрезентации И. Джонса и Т. Питтмана, Р. Чалдини, Г.В. Бороздиной и Ю.М. Жукова, исследования самопрезентации как личностной черты А. Фенигстейна, М. Шериера, А. Басса, М. Снайдера, исследования самопредъявления в общении И.П. Шкуратовой, теоретические принципы и практические наработки обучения мастерству актера М.С. Щепкина, К.С. Станиславского, теории самопрезентации в публичных выступлениях Е.В. Михайловой.

3. Основные подходы к изучению процесса развития психологических компетенций личности в учебном процессе (А.К. Маркова, JIM. Митина, JI.A. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Т.Н. Щербакова).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.

I этап (2008-2009 гг.) — аналитический — обоснование и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе определялись исходные позиции исследования, его методология, рабочая гипотеза, изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялась логика и организация исследования.

II этап (2009-2010 гг.) - теоретико-эмпирический. На этом этапе продолжалась работа по теоретическому изучению темы исследования, обоснованию ведущих теоретических позиций. Были выделены педагогические условия и дидактические технологии, инициирующие готовность к самопрезентации. Разработана целостная опытно-дидактическая модель.

III этап (2010-2011 гг.) - эмпирический. Проведена первичная диагностика, экспериментально апробирована дидактическая модель, проведена срав-

нительная диагностика контрольных и экспериментальных групп, математическая интерпретация результатов.

В работе использовались следующие методы и методики исследования: теоретические (анализ имеющихся в литературе фактов и положений по проблеме исследования); эмпирические - свободное наблюдение, анализ единичных случаев, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование (опросник способности к самопредъявлению в общении (Амяга Н.В.), тест двадцати утверждений на самоотношение («Кто я?»), методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС), опросник самоотношения (ОСО), методика «Способность самоуправления», личностный опросник «Индекс жизненного стиля» (ЙЖС), проективные методики: «Автопортрет», «Картина мира», «Мое дерево жизни».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Выделены дидактические условия формирования готовности к самопрезентации на основе смыслового выбора.

ности к самопрезентации в различных жизненных контекстах. Обогащена модель смыслоинициаций в учебном процессе, выделены условия обучения выбору на основе готовности к самопредъявлению и самопрезентации. Разработаны условия работы учителя по использованию ситуаций смыслового выбора старшеклассников с использованием ситуаций личностной самопрезентации.

Разработанная система пси�