Дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры студентов университета

Воробьева, Инесса Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры студентов университета

Автореферат

Автор научной работы: Воробьева, Инесса Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры студентов университета"

На правах рукописи

Воробьева Инесса Анатольевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

}

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2003

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Околелов Олег Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гузенко Иван Гаврилович

кандидат педагогических наук, доцент Комаровская Елена Петровна

Ведущая организация: Тамбовский государственный

университет им. Державина

Защита состоится 30 октября 2003 г. в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, Университетская площадь, 1.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан « 26 » сентября 2003 г.

i is>?o

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Традиции учебного процесса высшей технической школы России включают усиленную фундаментальную подготовку, сочетание технического и гуманитарного образования, хорошее владение иностранным языком и вычислительной техникой, сочетание обучения с научно-исследовательской деятельностью, значительный объем лабораторной и практической деятельности, ориентацию подготовки инженера для будущей техники, активную внеучебную культурную деятельность. Технический университет обязан готовить высоко интеллектуальную культурную техническую и научную элиту. Именно с этой позиции система технического образования должна растить, обучать и воспитывать человека с максимальным учетом тех общественных условий, в которых он будет жить и работать.

Сегодня основной задачей инженерного образования является развитие у студентов навыков и умения ставить и решать профессиональные задачи в современных социально-экономических условиях, что собственно и должно обеспечить его будущую плодотворную трудовую деятельность. Одновременно ему необходимы навыки научной, организаторской и педагогической деятельности, широта кругозора, личностная потребность в постоянном духовном и творческом обновлении.

В последние годы в педагогической науке разработаны ряд принципиально новых концепций и подходов к организации профессиональной подготовки специалистов:

- личностно-деятельностный подход (В.й. Андреев, М.А. Вейт, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.А. Сластенин, и др.);

- концепция индивидуально-творческого подхода (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов и др.);

- личностно-ориентированная концепция образования (Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- контекстный подход к обучению и образованию (A.A. Вербицкий

и др.);

- концепция профилированного обучения-Ю.Г. Михайловская и др.).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетервур!гги

(0:П. Отделов,

Исследования и опыт практической работы показали, что организация профессиональной подготовки будущих специалистов, адекватной требованиям рыночной экономики, должна обеспечить её эффективность как с позиции формирования структуры и содержания социально-значимых видов деятельности специалиста, так и активизации процесса формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности в современных условиях.

Вместе с тем, эффективность решения профессиональных задач специалистом-инженером в современных социально-экономических условиях зависит от уровня:

- понимания специалистом социально-экономической сущности решаемых профессиональных задач;

- готовности инженера к профессиональной деятельности в условиях современной социально-экономической среды;

- осознания социальной значимости реализуемых профессиональных функций.

Проблемам организации подготовки современного специалиста посвящены исследования В. Брыцкого, В.Г. Горохова, О.В. Долженко, М.Г. Домбинской, И.А. Зимней, Е.А. Климова, О.Н. Крыштановского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г. Шмидта, П.К. Энгельмейера и др. Методологическим основам подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях посвящены работы В.И. Андреева, И. Болотина, А.А.Вербицкого, Г.А. Китайгородской, B.C. Леднева, Б.Ф. Ломова, О.П. Околелова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др. Вопросы технологии организации подготовки специалистов в современных условиях рассматриваются в исследованиях В.В. Гузеева, О.В. Долженко, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, О.П. Околелова, В.Ю. Питкжова и др. Круг проблем, связанных с гуманизацией технического образования, анализируется в работах В.Г. Горохова, О.В. Домбинской, В.П. Зинченко, В.В. Ильина, Н.С. Розова, Т.П. Стомпалевой и др.

Проблема понятия дидактических средств рассматривалась и трактовалась в работах Лернера И.Я, Околелова О.П., Пидкасистого П.И. и мы в своем исследовании будем на него опираться. Под дидактическими средствами, следуя трактовке этого понятия, нами понимаются формы, методы, компьютерные и другие средства обучения.

Исследования и опыт практической работы в системе высшего образования позволили нам выявить основные противоречия в системе профессиональной подготовки инженера. К ним отнесены противоречия между:

- социальным заказом на подготовку конкурентоспособного специалиста и его отражением в государственном образовательном стандарте высшего инженерного образования;

- уровнями развития теории формирования профессиональной культуры специалиста и разработанности дидактических средств реализации выводов и рекомендаций этой теории в учебном процессе вуза;

- уровнем сформированное™ профессиональной культуры современного инженера и условиями реализации профессиональной деятельности;

- личностными потребностями будущего специалиста, обусловленными реальными условиями профессиональной деятельности, и возможностями их удовлетворения в системе высшего технического образования.

С учетом выявленных противоречий определена тема исследования, проблема которого заключается в установлении и теоретическом обосновании дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры студентов университета. Разрешение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки современного инженера в техническом вузе.

Предмет исследования: дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры будущих инженеров в процессе преподавания учебных дисциплин.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность профессиональной подготовки вузом современного инженера будет существенно выше, если в учебном процессе реализованы образовательные технологии, которые базируются на целостной системе дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры, включающей на уровне системных компонентов: оптимизационные методы дидактики, метод проектов, моделирование различных аспектов профессиональной подготовки, деловые игры, методы профилирования обучения, методы и средства открытого образования, средства развития мотивационной сферы и познавательного

интереса.

Задачи исследования:

1. Провести обобщение основных теоретико-методологических и технологических подходов к проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза.

2. Установить фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры.

3. Выявить систему дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры.

4. Провести теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания подготовки студентов по общенаучным дисциплинам на основе системы ключевых компонентов профессиональной культуры.

5. Разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности в системе профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев, A.A. Кирасйов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И. Архангельский, С .Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, О.П. Околелов и др.).

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); о проектировании содержания учебных дисциплин (И.И. Ильясов, A.A. Кирсанов, B.C. Леднев, О.П. Околелов, В.А. Сластенин и др.); о междисциплинарных связ'ях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский, Н.И. Вьюнова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов,

адекватных предмету, цели и задачам исследования:

- методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

- методы нечетких множеств и теории графов;

- обобщение инновационного педагогического опыта;

- обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, ранжирование;

- диагностические - анкетирование специалистов, студентов и преподавателей, интервьюирование, беседа, тестирование;

- экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, педагогический эксперимент, математической статистики, методы статистической обработки данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями различных кафедр технического университета.

Научная новизна исследования состоит в:

- установлении структуры и содержания образовательной системы профессиональной подготовки инженера, ориентированной на реализацию в процессе преподавания учебных дисциплин;

- разработке системы дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры;

- обосновании методики отбора и структурирования содержания подготовки студентов по общенаучной дисциплине, направленной на реализацию в учебном процессе ключевых компонентов профессиональной культуры;

- разработке теоретических основ профилирования преподавания учебной дисциплины.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- углублении понятия • «профессиональная культура специалиста» с позиции педагогики профессионального образования;

- обосновании теоретико-методологического подхода к изучению

педагогических систем профессиональной подготовки путем раскрытия содержания их фундаментальных структур;

- определении системы дидактических средств проектирования профессионально-ориентированного содержания общенаучных и общеинженерных дисциплин;

- обосновании инновационной методики профилирования преподавания дисциплин на основе ключевых компонентов профессиональной культуры.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности педагогической системы профессиональной подготовки будущего инженера, предоставляют достаточно эффективный педагогический инструментарий проектирования технологий формирования у студентов профессионально значимых качеств на основе ключевых компонентов профессиональной культуры. Предложенная система дидактических средств - включающая специализированные инструментальные средства формирования у студентов профессионально значимых качеств, методики проектирования профессионально-ориентированного содержания подготовки по учебному предмету, профессионально-ориентированные образовательные технологии -обеспечивает существенное повышение педагогической эффективности процесса формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у будущих специалистов.

Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами высшей школы в преподавании учебных дисциплин. Прошедшие экспериментальную проверку образовательные технологии формирования ключевых компонентов профессиональной культуры могут найти применение и в общеобразовательной школе в системе профильного обучения.

математики» ЛГТУ, «Математических методов в экономике» и «Теории и истории педагогики» ЛГПУ; Всероссийских научно-методических конференциях, проводимых на базе ЛГТУ (Липецк, 1994 г, 1998 г, 2002 г); Научно-технической конференции «Молодежь и наука» (Липецк, 1998 г); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г); Всероссийских научно-методических конференциях «Педагогические нововведения: технологии, методика, опыт» и «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1996 г, 2000 г., 2001 г.) и др. По теме исследования опубликовано 15 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогическая система формирования ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста включает на уровне фундаментальных структур следующие три: образовательные среды и процессы, содержание профессиональной культуры, инструментальные средства;

- практическая эффективность системы профессиональной подготовки студентов находится в прямой зависимости от полноты учета при её проектировании педагогической специфики соответствующих фундаментальных структур;

- ведущими составляющими совокупности дидактических средств формирования профессиональной культуры являются: современные методы отбора и структурирования содержания профессионального образования, оптимизационные методы дидактики, моделирование, деловые игры, профильное обучение, методы и средства открытого образования, методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса;

- технология профилирования преподавания курсов на основе системы ключевых компонентов профессиональной культуры принадлежит к числу ведущих дидактических средств интеграции усилий дисциплин учебного плана в решении задач профессиональной подготовки.

Экспериментальной базой исследования служили металлургический, механико-машиностроительный и физико-технологический факультеты Липецкого государственного технического университета. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1995 - 2002 гг., приняло участие

420 студентов различных курсов, из них в контрольную группу вошло 198 студентов, в экспериментальную 222.

На первом этапе (1995 - 1997 гг.) на основе анализа психолого-педагогической и научно-технической литературы по проблеме исследования, анкетирования специалистов, преподавателей и студентов, обобщения опыта работы передовых вузов изучалось современное состояние инженерной подготовки и профессиональной деятельности специалистов металлургического профиля. Были проанализированы изменения профессиональной среды деятельности инженера, их тенденции и направленность, выявлен социальный заказ на подготовку современного инженера. Изучались психолого-педагогические особенности формирования ключевых элементов профессиональной культуры специалиста в условиях высшей технической школы. Разрабатывались общие подходы к решению проблемы, были определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования. Была организована экспериментальная работа в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования.

На втором этапе (1998 - 2000 гг.) разрабатывались фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры специалиста в пространстве образовательной среды технического университета. Уточнялось содержание понятия «профессиональная культура специалиста» с позиции педагогики профессионального образования. Устанавливались дидактические средства проектирования профессионально-ориентированного содержания

общенаучных и общетехнических дисциплин. Разрабатывались вузовские технологии формирования и развития ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста.

Осуществлялась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, разрабатывались методические материалы, ставящие целью повышение педагогической эффективности учебных дисциплин в решении задачи формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, поставлены задачи исследования, рассмотрены методологические предпосылки, приведены этапы и конкретизированы методы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены результаты апробации работы.

В первой главе «Содержание и структура дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры» представлен анализ основных направлений совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза; определены факторы, влияющие на процесс и результат формирования основ профессиональной культуры; установлены фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры и рассмотрено содержание этих структур; выявлены инструментальные средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста; проанализирована роль психологических структур мотивации и интереса в повышении эффективности процесса формирования профессиональной культуры.

Во второй главе «Технологии формирования и развития профессиональной культуры специалиста» раскрыта психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки; предложены дидактические средства проектирования профессионально-ориентированного содержания учебных дисциплин; предложены вузовские профессионально-ориентированные технологии обучения; представлены содержание и результат формирующего эксперимента.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на

защиту, а также сформулированы вопросы, требующие дальнейшего исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современное общество требует от выпускника высшей школы - быть способным с первых дней выхода на работу успешно решать профессиональные задачи, быстро адаптироваться к конкретным условиям производства и рабочего коллектива. Однако традиционные формы и методы организации вузом подготовки специалистов не способствуют оптимизации процесса формирования у студентов профессионализма. Действительно, ведущей формой организации подготовки вузом выпускников является предметная система. В рамках каждой учебной дисциплины студент решает, как правило, задачи данной дисциплины, обычно не связывая их с ведущей целью высшего образования -формированием профессионализма.

В действительности же профессиональные задачи, как справедливо подчеркивается в исследованиях по проблемам профессионального образования, не только полидисциплинарны, но и полисистемны - решая их, специалист вынужден работать одновременно в системах: «человек -человек», «человек - информация», «человек - техника», и в других мыслимых системах, пользуясь знаниями из разных дисциплин. В этом видится основное противоречие между традиционным учебным процессом и реальной жизнью.

Умение решать профессиональные задачи на достаточно высоком качественном уровне - ведущая ключевая компонента профессиональной культуры специалиста. Эта ключевая компонента может быть сформирована у выпускника лишь как результирующий вектор взаимодействия всех участников подготовки специалиста в реальных условиях образовательной среды данного вуза. Таким образом, формирование и развитие у выпускника вуза ключевых компонентов профессиональной культуры требует специальной организации учебного процесса. Поэтому в первой главе на уровне приоритетной исследовательской задачи рассматривается проблема проектирования и обоснования образовательных технологий, ставящих целью интегрировать

усилия коллектива вуза в решении задачи формирования у студентов основ профессионализма.

Самоактуализация в области профессиональной деятельности является обязательной специфической работой личности, выполнению которой, конечно же, необходимо учить студентов. Поэтому на уровне приоритетной также рассматривается задача проектирования дидактической системы, предоставляющей студенту реальную возможность составить представление о ключевых компонентах профессиональной культуры и на этой основе попытаться проложить свою дорожку к формированию профессионализма.

Вполне очевидно, что студент должен иметь возможность оценить собственный уровень сформированное™ профессиональной культуры по отношению к некоторому оптимальному уровню. Сегодня это происходит в основном неявным образом путем сравнения с преподавателем специальных дисциплин и коллегами в студенческой группе. Дать студенту такой инструментарий диагностики уровня сформированное™ профессиональной культуры - ещё одна приоритетная задача, которая решается в первой главе.

В педагогике понятие «профессиональная культура специалиста» имеет статус категории. В настоящем исследовании данное понятие раскрывается с позиции педагогики профессионального образования следующим образом:

профессиональная культура специалиста - это процесс и результат овладения системой научных знаний и соответствующими умениями и навыками, формирования на их основе целостной совокупности качеств личности профессионала, обеспечивающей ему успешное решение задач из определенной области социального опыта.

Процесс формирования профессиональной культуры протекает в специфическом образовательном пространстве, получившем название социально-производственной среды. Так, социально-производственная среда инженера включает:

- социально-экономические условия профессиональной деятельности;

- социально-технические условия деятельности, включая современные производственные и информационные технологии;

- современное содержание производственной деятельности;

- средства решения профессиональных задач;

- продуктивные способы осуществления профессиональной деятельности.

К базовым компонентам педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры обучающегося нами отнесены следующие:

- образовательные среды и процессы, обеспечивающие индивиду приобретение, углубление и расширение профессионального образования, воспитания;

- содержание образования, включающее: 1) знания; 2) способы деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, к людям, себе;

- педагогический инструментарий, под которым понимается целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности.

Очевидно, для конкретной системы профессионального образования имеют место свои специфические принципы и закономерности протекания процессов обучения и воспитания. Но в таком случае естественно предположить, что педагогика профессионального образования должна располагать средствами, интегрирующими в единое целое все специализированные педагогики формирования и развития профессиональной культуры специалиста.

В исследовании показывается, что эти интеграционные средства базируются на фундаментальных структурах педагогики. Здесь под фундаментальными структурами педагогики понимаются её целостные системные образования, удовлетворяющие следующим условиям:

- множества базовых элементов структурных образований не пересекаются;

- каждое отдельно взятое системное образование функционирует и развивается по своим специфическим принципам и закономерностям;

- педагогика конкретной образовательной системы, не зависимо от её природы, включает в достаточно полной мере именно такого рода фундаментальные структуры, которые в существенной мере и

обеспечивают данной специализированной педагогике научную завершенность и целостность.

В плане рассматриваемой концепции педагогики профессионального образования её аксиоматические основы должны раскрывать содержательную специфику трех типов фундаментальных структур: I. Содержание профессиональной культуры; И. Образовательные среды и процессы; III. Инструментальные средства (технологии формирования и развития профессиональной культуры). I Фундаментальная структура "Содержание профессиональной культуры"

определяет не только педагогические закономерности формирования ^ соответствующего социального опыта, подлежащего усвоению специалистом, но и закономерности функционирования и развития данного «знания» как специальной педагогической системы.

Сущность этой педагогической системы и раскрывают принципы:

1) социально-личностной актуальности содержания элементов профессиональной культуры: студенту, исходя из интересов общества, должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний из соответствующей области социального опыта, которая лично ему необходима на данном историческом промежутке для решения задач своего профессионального становления и развития, обеспечивающего в последствии реальную возможность для усвоения новых, возрастающего уровня сложности элементов социального опыта, и пополнения этого опыта новыми знаниями;

2) двойной временной направленности: система знаний, предлагаемая для усвоения, должна, с одной стороны, осуществлять воспроизводство

« накопленных знаний и опыта, а с другой - закладывать и определять

облик будущей жизнедеятельности; ^ 3) потенциальной избыточности образовательной информации:

система знаний должна в максимально возможной мере стимулировать рефлексивную деятельность обучающихся, всемерно способствовать активизации когнитивных процессов. В соответствии с сутью этого принципа образовательная информация должна быть структурирована таким образом, чтобы студент ставился перед необходимостью самостоятельного завершения работы по формированию усваиваемых знаний в виде определенной системы, побуждая таким образом его

активно и сознательно осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует;

4) амплификации: образовательный материал должен предоставлять студенту широкие возможности поиска и нахождения себя в материале, «затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности» (В.П. Зинченко);

5) необходимости учета психолого-педагогических требований к содержанию формируемой профессиональной культуры: индивидуальные особенности личности студента, ориентация материала на сенситивные периоды развития, вариативность представления материала с учетом уровня сформированное™ профессиональной культуры, формирование эмоционально-нравственных ситуаций, мотивация и др.

Рассматривая содержание профессиональной культуры специалиста с позиции целостной системы, на основании анализа отечественной педагогической литературы, можно на уровне ключевых выделить следующие её составляющие: технологическая, гуманитарная, коммуникативная, этическая, организационная, информационная, экономическая, гносеологическая, правовая, и др. Каждую из выделенных составляющих следует, в свою очередь, рассматривать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов работы в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания. Например, ведущими структурными элементами технологической составляющей являются:

- умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область

труда;

- умения, навыки, действия организационно-производственные, коммуникативные, социально-воздейственные;

- умения информационно-преобразовательные;

- умения, навыки, действия саморегуляционные;

- моторика (движения, координация движений, статика);

- психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены);

- операторные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности);

- представление о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, необходимых для данной профессиональной общности;

- осознание близкого и отдаленного родства своей профессии с другими;

- гностические умения, навыки, действия: разновидности гностических действий и их профессиональная специфика (распознает, отбраковывает, находит причины неисправностей, разбирается в нестандартных ситуациях, находит новые решения и прочее).

Важнейшие критерии эффективности системы «профессиональная культура специалиста» достаточно корректно, на наш взгляд, формулируются в терминах специалист умеет:

- быстро и точно формулировать профессиональные задачи;

- предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;

- принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;

- оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;

- непрерывно реконструировать собственную деятельность и производить её обоснование;

- создавать продукт деятельности высокого качества.

Из сказанного выше следует, что существуют ключевые компоненты профессиональной деятельности специалиста, характерные для любой конкретной деятельности. К таким компонентам относятся, например, функциональные: гностический (познавательный, исследовательский), проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, прогностический и оценочный. Очевидно, успешная работа специалиста возможна только при гармоничном формировании умений, отвечающих каждому из функциональных компонентов деятельности.

Ведущие характеристики «образовательного процесса» в системе формирования и развития профессиональной культуры специалиста раскрывают принципы:

1) нелинейности: процессы формирования и развития у студентов профессиональной культуры, сохраняя в пространстве педагогической среды целостность, должны обладать свойством ветвления на подпроцессы, каждый из которых имеет специфические только ему присущие особенности, отвечающие познавательным и другим личностным особенностям конкретного студента;

2) обращенности к саморазвитию: механизмом запуска и

функционирования процесса формирования профессиональной культуры является соответствующая деятельность студента;

3) динамичности: по мере развертывания процесса формирования профессиональной культуры в пространстве педагогической среды он может менять свою структуру и системные характеристики;

4) диалогичности: диалогичность в постановке и разрешении учебных задач является ведущим средством формирования профессиональной культуры;

5) ведущей деятельности: студенту должен быть предоставлен достаточно широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него есть реальная возможность отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;

6) неразрывности процессуальных составляющих: процесс формирования профессиональной культуры, как целостная дидактическая система, должен обеспечивать органическое единство процессов обучения, учения, самообразования и др.

По своей сущности процесс овладения будущим специалистом ключевыми компонентами профессиональной культуры предполагает большую долю самообразования, самовоспитания, инициативы. В соответствии с этим выводом от педагогических технологий системы формирования и развития профессиональной культуры необходимо потребовать, чтобы они обеспечивали формирование у студентов потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, навыков их пополнения и применения с использованием передовых образовательных, информационных и компьютерных технологий.

Анализ тенденций развития вузовского учебного процесса позволяет сформулировать следующие дидактические требования к современным технологиям обучения:

- сохраняя фронтальные формы обучения, обеспечить каждому студенту возможность обучения по оптимальной, индивидуализированной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

- в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы;

- способствовать оптимизации процесса обучения;

- обеспечивать реализацию принципов учения (мотивации, присвоения цели деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);

.- выступать инструментом реализации дидактического принципа рефлексии, требующего от студента самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний;

- не вступать в противоречие с принципами и закономерностями

* традиционной педагогики.

, Проведенный обзор тенденций развития и совершенствования процесса

% обучения в высшей школе позволяет достаточно обоснованно к числу ведущих инструментальных средств формирования и развития профессиональной культуры будущего специалиста отнести следующие: оптимизационные методы дидактики; метод проектов; моделирование; деловые игры; профилированное обучение; формы и методы открытого образования; методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса.

Современные образовательные технологии, как правило, базируются на специализированных методах дидактики, удовлетворяющих следующим критериям оптимизации:

- гарантировать достижение каждым студентом более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с системами обучения, не использующими оптимизационных методов;

- сокращать нормы времени на аудиторную и самостоятельную работы;

• - создавать реальные условия, способствующие активному протеканию процессов самоактуализации и самореализации личности обучающегося;

- не допускать увеличения психической и физиологической нагрузок.

Названным критериям удовлетворяют в достаточно полной мере так

называемые оптимизационные методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования процесса обучения, дистанционного обучения. Практическая реализация каждого из этих методов в учебном процессе приводит к созданию соответствующей специфической системы обучения со своими ведущими принципами, методами и средствами.

Во второй главе исследования рассматриваются образовательные технологии формирования ключевых элементов профессиональной культуры у студентов вуза, базирующиеся на методах свернутых информационных структур, нелинейного структурирования процесса обучения, профилирования обучения. В настоящем исследовании под профилированным обучением в вузе понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия дисциплин учебного плана в решении задач формирования и развития профессиональной культуры специалиста.

Основными задачами профилированного обучения в вузе являются:

- интеграция дисциплин учебного плана данной специальности с позиции оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста;

- перестройка преподавания дисциплин на основе типовых задач, зафиксированных в профессиограмме;

- усиления профессиональной ориентации общенаучных и общетехнических дисциплин.

Ведущий принцип профилированного обучения требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из задач полноценной профессиональной подготовки специалиста. Процедуры технологи реализации этого принципа в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данной и специальных дисциплин профессиональной подготовки, так называемых ведущих профессионально-ориентированных тем учебного курса. Очевидно, ведущие темы по сути составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретной специальности. Поэтому совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методическую целостность проектируемой дисциплины, и является одним из оптимальных профилированных вариантов учебного курса.

В совокупности технологических процедур, реализующих в учебном процессе принципы профилирования дисциплин, центральное место принадлежит, благодаря явно выраженным интегративным свойствам, матрице взаимосвязи дисциплин. По существу эта матрица представляет собой таблицу с двумя входами: нулевые столбец и строка содержат перечни тем дисциплин, для которых устанавливаются

межпредметныесвязи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае взаимосвязи тем.

Матрица взаимосвязи дисциплин (см. табл. 1) позволяет не только системно отобразить в виде сетевого графа взаимосвязи тем учебных дисциплин, но и выделить темы курсов, наиболее значимые в прикладном отношении (очевидно в этом случае строка темы имеет наибольшее количество отметок).

Таблица 1

Матрица взаимосвязей курсов высшей математики и теории автоматического регулирования

Номера тем Темы курса высшей математики Номера тем курса САУ

1 2 3

Методы анализа линейных САУ Основы теории нелинейных САУ Методы анализа дискретных САУ

1 Матрицы, системы уравнений, линейные операторы, собственные векторы и собственные значения + + +

11 Обыкновенные дифференциальные уравнения + +

17 Уравнения математической физики +

18 Операционное исчисление + +

Из сказанного выше следует, что матрица взаимосвязей может быть составлена, например, для курса физики и одновременно всех специальных дисциплин, определяющих содержание профессиональной подготовки выпускников учебного заведения конкретной специальности.

Разработка такой расширенной матрицы позволяет дать вполне

мотивированный ответ на очень сложный и важный вопрос о достаточности общенаучного аппарата для изучения студентами предметов блока профессиональной подготовки. Действительно, если в столбце конкретной темы матрицы взаимосвязей нет отметок (или их очень мало), то либо данная тема не использует вообще материал общенаучной дисциплины, либо необходимый для изучения этой темы общенаучный аппарат не включен в программу анализируемого курса.

Так, анализ матрицы взаимосвязей, фрагмент которой предложен выше, привел нас к выводу о необходимости включения в курс высшей математики, • читаемый для специальности 0628, раздела «Основы математического аппарата теории дискретных систем». В программу этого раздела, одобренную на заседании объединения преподавателей специальности «Электропривод и автоматизация производственных процессов», вошли вопросы: 1) ZET- и БЕТ- преобразования, 2) передаточные функции дискретных систем автоматического управления, 3) определение весовых и переходных функций дискретных систем автоматического управления.

Разработанный таким образом профилированный- курс теоретического обучения обязательно дополняется специальной программой реализации в учебном процессе принципа приоритета прикладных задач в обучении студентов практическим умениям и навыкам. Эта специальная программа предусматривает: 1) включение в материал лекционных курсов обзоров математических методов решения конкретных классов инженерных задач, 2) разработку для каждой специальности или их родственных групп учебных пособий, содержащих теоретические упражнения и практические задачи прикладного характера, 3) исходя из целей преподавания общенаучной дисциплины оптимальное насыщение практических занятий > прикладными задачами, 4) включение в задания лабораторных работ инженерных расчетов на компьютере.

В оптимальном варианте профилирование преподавания учебного курса приводит к нелинейной структуризации процесса обучения. Собственно нелинейная структуризация обучения предусматривает:

- в программу дисциплины вводится ряд специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисциплин);

- определение тематики и содержания базового модуля курса (на практике этот модуль слагается, в основном, из базовых тем и полностью исчерпывает требования государственного стандарта дисциплины);

разработку каждым студентом, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственной индивидуальной программы курса (расширенный модуль), включающий в качестве обязательного элемента базовый модуль и отобранные студентом разделы и темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

- присвоение каждому разделу нелинейно структурированного курса согласно его уровню сложности и объёму рангового балла;

- составление каждым студентом своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса.

Студент имеет право в течение семестра сдавать в установленные сроки любой раздел разветвленной программы курса. За каждый раздел, сданный студентом на положительную оценку до его полного изучения на лекционных и практических занятиях, дополнительно начисляются весьма значительные баллы. Студент освобождается от экзамена в сессию по всему курсу, если, во-первых, избранный им порядок сдачи разделов в течение семестра не совпадает с последовательностью их рассмотрения на лекциях, и, во-вторых, суммарное количество баллов за сданные разделы, включая и минимальные, превышает соответствующим образом рассчитанный итоговый по курсу балл.

Проводя эксперименты с профилированием курса высшей математики, мы стремились проследить те изменения, которые происходили в данной педагогической среде по мере реализации процедур нелинейного структурирования процесса обучения. Элементы процессов самоорганизации и саморазвития среды достаточно наглядно просматриваются как в факте дифференциации лекционного потока на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из студентов порядка изучения курса, так и в факте образования и распада групп с переменным составом, в которые объединялись студенты с целью

подготовки и сдачи конкретного раздела курса. О высокой учебной эффективности методов и приемов непосредственного воздействия на механизмы самоорганизации и саморазвития педагогической среды убедительно свидетельствуют результаты сравнения качественных показателей усвоения курса высшей математики студентами контрольной и экспериментальной групп. Так, студенты экспериментальных групп, во-первых, в значительно большем объеме владели материалом, изученным самостоятельно по книге, во-вторых, более свободно устанавливали связи между разделами курса, между новой и старой информацией, в-третьих, намного быстрее находили пути решения нестандартных задач.

Результаты опытно-экспериментальной проверки предложенных образовательных технологий полностью подтвердили гипотезу исследования и показали достаточно высокую педагогическую эффективность спроектированной системы дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов технического вуза.

За пределами исследования остались вопросы, требующие дополнительного изучения, в частности, теоретические и методологические проблемы оптимизации процесса формирования профессиональной культуры специалиста в условиях вуза.

Основные результаты диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Воробьева И.А. Структурная перестройка учебного материала / И.А. Воробьева //Интенсификация процесса обучения в вузе на основе педагогических новаций и прогрессивных образовательных технологий. Российская научно-методическая конференция. Тезисы докладов 1-3 февраля 1994. Часть 2. - Липецк: ЛипПИ, 1994. - С. 47-48.

2. Воробьева И.А. Задания к типовому расчету по теме «Построение графиков элементарных функций» / И.А. Воробьева, Г.Г. Решетникова. -Липецк: 1995. - 15 с.

3. Воробьева И.А. О некоторых направлениях индивидуализации процесса обучения. / И.А. Воробьева // Педагогические нововведения: технологии, методики, опыт. Материалы Всероссийской научно-

методической конференции 24-25 октября 1996года. Часть II. - Краснодар: КубГТУ, 1996. - С. 6-8.

4. Воробьева И.А. К проблеме разработки системных технологий профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. / И.Д. Воробьева // Научно-техническая конференция «Молодежь и наука». Тезисы и материалы докладов 21-28 апреля 1998. - Липецк: ЛГТУ, 1998,-С. 23.

5. Воробьева И.А. Перспективы развития современных методов . обучения в высшей школе. / И.А. Воробьева // Инновационные процессы в

высшей школе и проблемы совершенствования подготовки специалистов. Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции 3-4 февраля 1998. Часть III. - Липецк: ЛГТУ, 1998. - С. 30-32.

6. Воробьева И.А. О профилировании курса высшей математики. / И.А. Воробьева //Инновационные процессы в высшей школе. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции 28-30 сентября 2000 года. - Краснодар: КубГТУ, 2000. - С. 87-88.

7. Воробьева И.А. Современные технологии в обучении на кафедре высшей математики. / И.А. Воробьева // Инновационные процессы в высшей школе. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 27-29 сентября 2001 года. - Краснодар: КубГТУ, 2001. - С. 149-150.

8. Воробьева И.А. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении курса высшей математики. / И.А. Воробьева // Профильное обучение как социально-педагогическая система трудового воспитания молодежи. Материалы Всероссийской научно-методической конференции 5-7 февраля 2002 года. Липецк: ЛГТУ, 2002. С. 43-45.

9. Воробьева И.А. Методические указания и задания к типовому расчету «Функции нескольких переменных» / Сост.: И.А.Воробьева, О.А.Воронина, Л.Н.Казьмина, В.А.Карих, Н.Ф.Палинчак. - Липецк: ЛГТУ 2002. - 29 с.

10. Воробьева И.А. Методика формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов технического университета. / И.А. Воробьева //Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 3-й Международной

научно-практической конференции 25-27 марта 2003 года. - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 559-560.

11. Воробьева И.А. Методические указания и задания к типовому расчету по курсу «Алгебра и теория чисел» / И.А.Воробьева, Н.М.Мишачев, Н.Ф.Палинчак. - Липецк: ЛГТУ 2003. - 16 с.

12. Воробьева И.А. Моделирование содержания профессиональной подготовки. / И.А. Воробьева // Материалы международной научно-методической конференции, 23-24 мая 2003 года. Часть 1,- Липецк: ЛГПУ, 2003. - С. 77-80.

13. Воробьева И.А. О сущности процесса формирования вузом профессиональной культуры специалиста. / И.А. Воробьева // Проблемы образования в современной России. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, июнь 2003 года. - Пенза: ПТИ, 2003. -

14. Воробьева И.А. О фундаментальных структурах системы профессиональной подготовки специалистов в техническом университете. / О.П. Околелов, И.А. Воробьева //Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 3-й Международной научно-практической конференции 25-27 марта 2003 года. - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 180-183.

15. Воробьева И.А. Теоретические и методологические проблемы формирования и развития профессиональной культуры специалистов в системе непрерывного образования. / О.П.Околелов, И.А. Воробьева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. IV Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, 18-20 февраля 2003 года- Челябинск: 2003. - 1

С. 23-25.

С. 10-22.

I !

Лицеюия № 040343. Дата выдачи 30.06.97. Подписано в печать 23.09.2003 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1.4. Тираж 100 экз.

Липецкий государственный педагогический университет 398020, г.Липецк, ул.Ленина, 42 Отпечатано в РИД ЛГПУ

«8 16 5 9 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воробьева, Инесса Анатольевна, 2003 год

Введение

Глава I. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза

1.2. Фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры

1.3. Инструментальные средства педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры

1.4. Роль психологических структур мотивации и интереса в повышении эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалистов

Глава II. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА

2.1. Социальная и психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки

2.2. Вузовская профессионально-ориентированная технология обучения

2.3. Личностно-ориентированные образовательные технологии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры студентов университета"

Сегодня основной задачей инженерного образования является развитие у студентов навыков и умения ставить и решать соответствующие профессиональные задачи, что собственно и должно обеспечить его будущую плодотворную трудовую деятельность. Одновременно ему необходимы навыки научной, организаторской и педагогической деятельности, широта кругозора, личностная потребность в постоянном духовном и творческом обновлении.

- культурологический подход (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко и др.)

- личностно-деятельностный подход (А.Г. Ананьев, В.И. Андреев, М.А. Вейт, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, и др.);

- концепция индивидуально-творческого подхода (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, А.Г. Асмолов, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов и др.);

- личностно-ориентированная концепция образования (Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- контекстный подход к обучению и образованию (А.А. Вербицкий, Д.Г. Дунаева, Ю.В. Маслова и др.);

- концепция профилированного обучения (О.П. Околелов, Ю.Г. Михайловская и др.).

Вместе с тем, эффективность решения профессиональных задач специалистом-инженером в современных социально-экономических условиях зависит от уровня: понимания специалистом социально-экономической сущности решаемых профессиональных задач; готовности инженера к профессиональной деятельности в условиях современной социально-экономической среды; осознания социальной значимости реализуемых профессиональных функций.

Проблемам организации подготовки современного специалиста посвящены исследования В. Брыцкого, В.Г. Горохова, О.В. Долженко,

М.Г. Домбинской, И.А. Зимней, Е.А. Климова, О.Н. Крыштановского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г. Шмидта, П.К. Энгельмейера и др. Методологическим основам подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях посвящены работы В.И. Андреева, И. Болотина, А.А.Вербицкого, Г.А. Китайгородской, B.C. Леднева, Б.Ф. Ломова, О.П. Околелова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др. Вопросы технологии организации подготовки специалистов в современных условиях рассматриваются в исследованиях В.В. Гузеева, О.В. Долженко, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, О.П. Околелова, В.Ю. Питкжова и др. Круг проблем, связанных с гуманизацией технического образования, анализируется в работах В.Г. Горохова, О.В. Домбинской, В.П. Зинченко, В.В. Ильина, Н.С. Розова, Т.П. Стомпалевой и др.

Проблема современной трактовки понятия дидактических средств рассматривалась в работах Лернера И.Я., Околелова О.П., Пидкасистого П.И., Сластенина В.А. Под дидактическими средствами, следуя трактовке этого понятия названными авторами, нами понимаются формы, методы, компьютерные и другие средства обучения.

- социальным заказом на подготовку конкурентоспособного специалиста и его отражением в государственном образовательном стандарте высшего инженерного образования; уровнем развития теории формирования профессиональной культуры специалиста и разработанностью дидактических средств реализации выводов и рекомендаций этой теории в учебном процессе вуза;

- уровнем сформированности профессиональной культуры современного инженера и условиями реализации профессиональной деятельности;

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки современного инженера в техническом вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность профессиональной подготовки вузом современного инженера будет существенно выше, если в учебном процессе реализованы образовательные технологии, которые базируются на целостной системе дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры, включающей на уровне системных компонентов: оптимизационные методы дидактики, метод проектов, моделирование различных аспектов профессиональной подготовки, деловые игры, компьютерные средства, методы профилирования обучения, методы и средства открытого образования, средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса. Задачи исследования:

3. Выявить систему дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры.

5. Разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности в системе профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Л.А. Машина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, О.П. Околелов и др.).

Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); о проектировании содержания учебных дисциплин (И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, О.П. Околелов, В.А. Сластенин и др); о междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский, Н.И. Вьюнова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

- методы нечетких множеств и теории графов;

- обобщение инновационного педагогического опыта;

- обсервационные — прямое, косвенное наблюдение, ранжирование; диагностические — анкетирование специалистов, студентов и преподавателей, интервьюирование, беседа, тестирование; экспериментальные — констатирующий и формирующий эксперименты, педагогический эксперимент, математической статистики, методы статистической обработки данных.

Экспериментальнойбазойисследования служили металлургический, механико-машиностроительный и физико-технологический факультеты Липецкого государственного технического университета. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1995 — 2002 гг., приняло участие 420 студентов различных курсов, из них в контрольную группу вошло 198 студентов, в экспериментальную 222.

На первом этапе (1995- 1997 гг.) на основе анализа психолого-педагогической и научно-технической литературы по проблеме исследования, анкетирования специалистов, преподавателей и студентов, обобщения опыта работы передовых вузов изучалось современное состояние инженерной подготовки и профессиональной деятельности специалистов металлургического профиля. Были проанализированы изменения профессиональной среды деятельности инженера, их тенденции и направленность, выявлен социальный заказ на подготовку современного инженера. Изучались психолого-педагогические особенности формирования ключевых элементов профессиональной культуры специалиста в условиях высшей технической школы. Разрабатывались общие подходы к решению проблемы, были определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования. Была организована экспериментальная работа в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенных в исследовании образовательных технологий формирования и развития профессиональной культуры у будущих специалистов, проводился качественный и количественный анализ полученных результатов, статистическая обработка данных и проверялась достоверность выдвинутой гипотезы. Уточнялись и детализировались технологии формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов металлургического профиля. Осуществлялась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, разрабатывались методические материалы, ставящие целью повышение педагогической эффективности учебных дисциплин в решении задачи формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов.

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке системы дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры;

- разработке теоретических основ профилирования преподавания учебной дисциплины.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- углублении понятия «профессиональная культура специалиста» с позиции педагогики профессионального образования; обосновании теоретико-методологического подхода к изучению педагогических систем профессиональной подготовки путем раскрытия содержания их фундаментальных структур; определении системы дидактических средств проектирования профессионально-ориентированного содержания общенаучных и общеинженерных дисциплин; обосновании инновационной методики профилирования преподавания дисциплин на основе ключевых компонентов профессиональной культуры.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности педагогической системы профессиональной подготовки будущего инженера, предоставляют достаточно эффективный педагогический инструментарий проектирования технологий формирования у студентов профессионально значимых качеств на основе ключевых компонентов профессиональной культуры. Предложенная система дидактических средств, включающая специализированные инструментальные средства формирования у студентов профессионально значимых качеств, методики проектирования профессионально-ориентированного содержания подготовки по учебному предмету, профессионально-ориентированные образовательные технологии, обеспечивает существенное повышение педагогической эффективности процесса формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у будущих специалистов.

На защиту выносятся следующие положения: педагогическая система формирования ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста включает на уровне фундаментальных структур следующие три: образовательные среды и процессы, содержание профессиональной культуры, инструментальные средства; практическая эффективность системы профессиональной подготовки студентов находится в прямой зависимости от полноты учета при её проектировании педагогической специфики соответствующих фундаментальных структур; ведущими составляющими совокупности дидактических средств формирования профессиональной культуры являются: современные методы отбора и структурирования содержания профессионального образования, оптимизационные методы дидактики, моделирование, деловые игры, компьютерные средства, профилированное обучение, методы и средства открытого образования, методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса; технология профилирования преподавания курсов на основе системы ключевых компонентов профессиональной культуры принадлежит к числу ведущих дидактических средств интеграции усилий дисциплин учебного плана в решении задач профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов, рабочих программах, методических рекомендациях. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательского Центра Липецкого государственного технического университета «Новые технологии обучения»; кафедр «Высшей математики» ЛГТУ, «Математических методов в экономике» и «Теории и истории педагогики» ЛГТТУ; Всероссийских научно-методических конференциях, проводимых на базе ЛГТУ (Липецк, 1994 г, 1998 г, 2002 г); Научно-технической конференции «Молодежь и наука» (Липецк, 1998 г); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г); Всероссийских научно-методических конференциях «Педагогические нововведения: технологии, методика опыт» и «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1996 г, 2000 г, 2001 г), Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003г). По теме исследования опубликовано 15 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Системный анализ педагогического опыта высшей школы России показал, что научная организация подготовки современного специалиста требует:

- изучение рынка труда с целью выявления потребностей в специалистах;

- проведение системно-функционального и информационного анализа профессиональной деятельности специалистов с целью определения ключевых компонентов профессиональной культуры современного специалиста;

- систематизация и обобщение результатов изучения социального заказа на специалиста;

- разработка методики формирования научно обоснованной системы ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста;

- разработка образовательных технологий формирования у студентов ключевых компонентов профессиональной культуры.

2. В настоящее время на рынке труда востребованы в первую очередь специалисты, обладающие следующими качествами:

- способностью понимать сложившуюся ситуацию, т.е. понимание и умение анализировать внешнюю и внутреннюю среду, понимание поведения человека и организации;

- обладать необходимым набором управленческих навыков и умений (и, в частности, умениями создавать, понимать, обрабатывать и анализировать документы; умениями находить, проверять, обрабатывать и хранить информацию; умениями пользоваться оргтехникой и др.);

- иметь достаточно высокий уровень профессиональной культуры (развитые технические способности, креативность, способность к деловой коммуникации и др.).

3. Наиболее благоприятные условия для протекания процесса формирования у студентов ключевых компонентов профессиональной культуры создают образовательные системы профилированного обучения. Отличительными признаками таких систем являются:

- целенаправленный и оптимальный отбор содержания обучения по учебному предмету, исходя из задач полноценной профессиональной подготовки специалиста конкретного профиля;

- программа профилированного учебного курса должна иметь комплексный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими специальными дисциплинами профессиональной подготовки;

- на учебных занятиях, ставящих целью овладения студентами практическими навыками применения методов научной дисциплины, привлекаются для решения в первую очередь прикладные задачи, которые имеют вполне конкретное значение в плане познания избранной профессии.

4. Применение метода нелинейного структурирования процесса обучения для проектирования личностно-ориентированных образовательных технологий приводит к педагогическим системам открытого образования. Здесь под «открытым» понимается образование, обеспечивающее:

- равноправный доступ к образовательным ресурсам;

- обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию;

- свободу выбора подходящей образовательной траектории.

В таких образовательных системах каждый студент имеет индивидуальную программу обучения, которая призвана обеспечить ему оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психических и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование выполнено в рамках программы Министерства образования Российской Федерации «Научное и научно-методическое обеспечение функционирования и развития системы образования» (приказ от 17.07.2000 № 2219, регистрационный номер исследования 01.2.00101290) и посвящено разработке одного из приоритетных направлений педагогики профессионального образования - формированию и развитию профессиональной культуры специалиста.

Исследование показало, что рыночные структуры требуют от специалиста мобильности, предприимчивости, умения работать с людьми, принимать решения в сложнейших условиях, способности управлять предприятием независимо от форм собственности. Установлено, что обеспечить подготовку вузом такого специалиста возможно, если:

• процессуальная и содержательная составляющие учебного процесса спроектированы с учетом психологических, социальных и производственных требований, предъявляемых к соответствующей профессии;

• в учебном процессе реализованы образовательные технологии, разработанные с учетом методологических и теоретических основ фундаментальных структур педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры;

• теоретическая, методическая и технологическая стратегия профессиональной подготовки обеспечивает её персонификацию, учитывает стремление студентов к самоактуализации и самореализации.

Исследование позволило выявить наиболее продуктивные дидактические средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста: оптимизационные методы дидактики; гипертекстовый подход к структурированию содержания профессиональной подготовки; деловые игры; моделирование различных аспектов профессиональной подготовки; формы и методы открытого образования; формы и методы профилированного обучения; методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса.

В исследовании сформулированы основные проблемы, связанные с современным состоянием подготовки специалистов инженерного профиля: во-первых, неполное соответствие государственного образовательного стандарта требованиям общества к уровню профессиональной компетентности специалиста; во-вторых, слабая ориентированность профессиональной подготовки на современные социально-экономические условия; в-третьих, недостаточная разработанность вопросов организации самостоятельной работы студентов при овладении профессионально-значимыми видами деятельности; в-четвертых, не разработанность вопросов организации формирования и развития профессиональной культуры специалиста.

Предложены теоретико-методологические подходы к решению ряда ведущих проблем педагогики профессионального образования:

• установления фундаментальных структур педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры (п. 1.2);

• стимулирования интеллектуального развития студентов посредством освоения современных методов познания (п. 1.3, 2.4);

• формирования у студентов ключевых компонентов профессиональной культуры (п.п. 1.2, 2.3, 2.4).

В исследовании делается вывод о том, что с целью реализации социального заказа на специалиста техническому университету необходимо обеспечить:

1. Существенное повышение эффективности учебного процесса в решении задач формирования и развития профессиональной культуры специалиста;

2. Направленность учебного процесса на адаптацию специалиста к современным производственным условиям через профилирование учебных дисциплин;

3. Внесение изменений в содержание учебных дисциплин с учётом роли и функций современного инженера в системе производственных и общественных отношений;

4. Формирование у будущих специалистов системно-целостного видения технической социально-экономической и информационной сущности решаемых профессиональных задач.

Эффективность решения названных задач напрямую связана с проблемой переориентации дидактической системы высшей школы с обучения преимущественно информационного типа на обучение, позволяющее выявлять и развивать познавательные и творческие способности студентов. В этой связи подчеркнем, что, как показали опытно-экспериментальные исследования соответствующих образовательных систем, при организации профессиональной подготовки необходимо процесс обучения строить на принципах и закономерностях открытого образования. При этом следует обеспечить учет как внешних факторов, формирующих социальный заказ на специалиста, так и потребностей личности в приобретении конкурентоспособных знаний, а также требований общества к уровню сформированности готовности специалиста к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.

Таким образом, результаты исследования подтверждают первоначально высказанную гипотезу о высокой педагогической эффективности образовательных технологий формирования и развития ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста, спроектированных на базе целостной системы дидактических средств, включающей оптимизационные методы дидактики, средства моделирования различных аспектов профессиональной подготовки, формы и методы открытого образования и др. Вместе с тем выявлен ряд актуальных проблем, ожидающих своего исследования: проблема использования методов нечетких множеств и теории графов для оптимизации структуры и содержания системы ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста; проблема персонификации профессиональной подготовки специалистов в вузе и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воробьева, Инесса Анатольевна, Липецк

1.С. Дифференциальное и интегральное исчисление. Т. 2 - М.: Наука, 1985;2/ Бугров Я.С., Никольский С.М. Дифференциальные уравнения. Кратные интегралы .

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Изд. 2-е переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

3. Абдуллина О.А. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1976. - С. 43-48.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

5. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалистов. М.: Знание, 1984. - С. 69-90

6. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. - С. 14-15

7. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием / Т.Г.Михалева, Л.И.Романова, Н.Г.Печенюк, Н.А.Селезнева // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып. 5. - М., 1989. - 44 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2хт. Т.1 М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань, 1994. 247 с.

11. Анисимов Н.М. Инновационная культура учителя физики. Учебное пособие. М.: МАНПО, 1999 - 252 с.

12. И. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977, № 5. -С. 100-108

13. Аргайл М. Психология счастья. М., 1992.

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976

16. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Вестник высшей школы № 11, 1999. - С. 29.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабабнский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

21. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.: Знание, 1978. 48 с.

22. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей. Дис. на . доктора пед. наук. - Усть-Каменогорск, 1991. - 338 с.

23. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

24. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

25. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика. 1975, №4. - С. 41-49

26. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Сов. педагогика. 1980, № 8. - С. 69-75

27. Безрукова B.C. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище. Текст лекций. / СИПИ. -Свердловск, 1990. 171 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч. 1. М.-Воронеж, 1996. - 318 с.

29. Березовин Н.А., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. Минск: Народная асвета, 1987. - 75 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: ВГУ, 1977. 304 с.

31. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

33. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранных языков. Дис. . канд. пед. наук. - Рига, 1981. - 313 л.

34. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-педагогической подготовки // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М., 1977. - С. 183204.

35. Божович J1.M. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1988.

36. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998, №2. - С. 22-27.

37. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

38. Борисова Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. - М, 1987. - 334 с.

39. Брыцкий В. Ориентация на нововведения условие развития технических вузов // Современная высшая школа. - 1989, № 1.

40. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

41. Вайн В. О педагогике сотрудничества // Вест, высшей шк. 1991, № 5. - с. 41-44

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

43. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. -М.: Знание, 1983. 86 с.

44. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987, № 5. - С. 31-39

45. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. / Отв. ред.

46. И.СЛаденко. // Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. С. 78-100.

47. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведения). М., 1990. - 48 с.

48. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в интенсивном обучении. // Alma Mater. 1998, № 1-2. - С. 47-50

49. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации. // Высшее образование в России. 1998, № 1. - С. 101-107

50. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

51. Виноградов В. Что нас ждет завтра ? // Alma Mater: Вестник высшей школы, 1994, № 1.

52. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1993, № 6. - С. 50-53

53. Витт Н.В. Индивидуально-психологические особенности студентов и мотивация в обучении иностранному языку в языковом вузе // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 133 - М.: МГПИИЯ, 1979. -С. 84-126

54. Витте С.Ю. Воспоминания. М., 1960. Т. 2. .

55. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: НИИВШ, 1988. -С. 3-35

56. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ. М.: НИИВШ, 1989. Вып. 5. - 48 с.

57. Воробьева И.А. Задания к типовому расчету по теме «Построение графиков элементарных функций» /сост.: И.А. Воробьева, Г.Г. Решетникова. Липецк, 1995. — 15 с.

58. Воробьева И.А. О некоторых направлениях индивидуализации процесса обучения / И.А. Воробьева // Педагогические нововведения: технологии, методики, опыт: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. 24-25 окт. 1996. Краснодар, 1996. — Ч.Н. - С. 6-8.

59. Воробьева И.А. К проблеме разработки системных технологий профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе / И.А. Воробьева // Научно-техническая конференция «Молодежь и наука»: Тез. и материалы докл. 21-28 апр. 1998. Липецк, 1998.- С. 23.

60. Воробьева И. А. О профилировании курса высшей математики. / И.А. Воробьева //Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. 28-30 сент. 2000г. — Краснодар, 2000. С. 87-88.

61. Воробьева И.А. Современные технологии в обучении на кафедре высшей математики / И.А. Воробьева // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. 27-29 сент. 2001г. Краснодар, 2001. - С. 149-150.

62. Воробьева И.А. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении курса высшей математики / И.А. Воробьева //

63. Профильное обучение как социально-педагогическая система трудового воспитания молодежи: Материалы Всерос. науч. метод, конф. 5-7 февр. 2002г. Липецк, 2002. - С. 43-45.

64. Воробьева И.А. Методические указания и задания к типовому расчету «Функции нескольких переменных» / Сост.: И.А.Воробьева, О.А.Воронина, Л.Н.Казьмина, В.А.Карих, Н.Ф.Палинчак. Липецк, 2002. - 29 с.

65. Воробьева И.А. Методические указания и задания к типовому расчету по курсу «Алгебра и теория чисел» / Сост.: И.А.Воробьева, Н.М.Мишачев, Н.Ф.Палинчак. — Липецк, 2003. 16 с.

66. Воробьева И.А. Моделирование содержания профессиональной подготовки / И.А. Воробьева // Материалы международной научно-методической конференции, 23-24 мая 2003г. — Липецк, 2003. Ч. 1 - С. 77-80.

67. Воробьева И.А. О сущности процесса формирования вузом профессиональной культуры специалиста / И.А. Воробьева // Проблемы образования в современной России: Материалы II Всерос. науч. -практ. конф., июнь 2003 г. Пенза, 2003. -С. 23-25.

68. Воробьева И.А. Теоретические и методологическиепроблемы формирования и развития профессиональной культуры специалистов в системе непрерывного образования. / И.А. Воробьева,

69. О.П. Околелов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4 / Под ред. Д.Ф. Ильясова. - Челябинск, 2003. — С. 10-22.

70. Воробьева О.Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: сравнительный анализ. Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1989. - 169 с.

71. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. - 479 с.

72. Вульфсон Б.Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах // Управление современной общеобразовательной школой: Сб. науч. трудов под ред. П.В.Худоминского. М., 1995. -С. 19-24

73. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Университет, 1999. - 332 с.

74. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психологические аспекты проблем познавательной деятельности // Психосемиотека познавательной деятельности и общения. М.: 1983. - С. 4-17.

75. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного стандарта. М.: Институт развития проф. образования, 1997.

76. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

77. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций): РАН, институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

79. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза, как аспект их профессиональной подготовки (на материале факультете иностранных языков): Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1988. - 273 с.

80. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991, № 9. -С. 46-50

81. Головин Г.В. Педагогическое мастерство как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 196 с.

82. Голубева О.Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

83. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

84. Горохов В.Г. Становление профессии инженера // Вестник высшей школы 1986, № 7.

85. Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования. / Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию М., 1995. - 383 с.

86. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никаноров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап). // Alma Mater. 1998, № 3. - С 17-21

87. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Педагогика, 1996.

88. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология обучения в контексте непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование, 1999. № 1. - С. 29-35.

89. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. / Формирование учебной деятельности школьников. // Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

90. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

91. Давыдов В.В. Виды и обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

92. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

93. Дмитриева М.А., Крылов А.А. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979.

94. Долженко О.В. Несколько замечаний об инженерном образовании // Alma Mater 1994, № 5-6.

95. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

96. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 172 с.

97. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

98. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970. - 18 с.

99. Ефимов М.В., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. - 272 с.

100. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

101. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

102. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998, № 3. - С. 13-15

103. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. - 357 с.

104. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики. // Педагогика. 2001, № 6. - С. 9-17.

105. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998.-224 с.

106. Иванов А.Е. Подготовка дипломированных специалистов в России конца XIX-начало XX века // Alma Mater. 1991, №3.

107. Игнатенко JI.A. Процесс формирования профессиональной педагогической направленности студентов университета (На материале обучения иностранным языкам): Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 159 с.

108. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. 231 с.

109. Игровые занятия в строительном вузе. / Под ред. Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского Киев: Вища школа, 1985. - 303 с.

110. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. I, II, III. М., 1972.

111. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

112. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе / Московский пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. Белгородский гос. пед. ин-т им. Ольшанского М.: Белгород, 1998. - 219 с.

113. Канбекова Н.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 215 с.

114. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. 1991, № 9. - С.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

116. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. // Вопросы психологии. 1985, № 3. - С. 16

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

118. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

119. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 183 с.

120. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

121. Климов Е.А. Введение в психологию труда М., 1988.

122. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996.

123. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982, № 6. - С. 35-44.

124. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

125. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.

126. Коменский Я.А. Изб. пед. соч. в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

127. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

128. Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации Москва, 2002.

129. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Приложение к приказу Минобразования России от 11.02. 2002 года № 393.

130. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Проект. Руководители проекта: А.Кузнецов, А.Пинский. Москва, 2002. 36 с.

131. Концепция непрерывного образования // Народное образование. № 10, 1989. - С. 3-12.

132. Косов Е.В. Международный университет: шесть лет на рынке образовательных услуг // Менеджмент. 1998, № 7.

133. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике учебно-ролевых игр // Вопросы психологии. 1980, № 1. - С. 112-115

134. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. - 423 с.

135. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

136. Крыштановский О.Н. Инженеры: становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1982.

137. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970. - 114 с.

138. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

139. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: ЛГУ, 1985. 32 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

141. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

142. Кухарев В.Н. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

143. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 186 с.

144. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1978. - 359 с.

145. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

146. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (нем. яз. мл. курсы): Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 163 с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

149. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

150. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Предис. и приложение Н.И.Гез. М.: Высшая школа, 1988. -127 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

152. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя ин. языков: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 255 с.

153. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1994.

154. Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение. // Вопросы психологии. №4, 1973 - С. 89.

155. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

156. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

157. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

158. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

159. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 191 с.

160. Мерлин B.C. Психология индивидуализма. М., 1996. - 446 с.

161. Москаленко К. А. Комплексное усвоение материала // Известия Воронежского гос. пед. ин-та, т. 99. Воронеж: ВГПИ, 1970. -С. 93-152

162. Мындыкану В. Индивидуальная программа подготовки // Вестник высшей школы. 1991, № 1. - С. 72-75

163. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. -166 с.

164. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

165. Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. - 122 с.

166. О введении квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием: Приказ Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР от 3 апреля 1981 г. № 346 // Бюллетень Мин. высш. и ср. образования СССР. 1981, № 7. - С. 21

167. Околелов О.П. Управление профессиональной подготовкой будущего учителя. // Советская педагогика. 1984, № 4. - С. 77-81

168. Околелов О.П. Педагогическая среда познания. // Педагогика. 1992, № 9-10. - С. 60-65

169. Околелов О.П. Системы интенсивного обучения в вузе. -Липецк: ЛГТУ, 1992. 137 с.

170. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. №2, 1994. - С. 45-50.

171. Околелов О.П. Электронный учебный курс // Высшее образование в России. № 4, 1999. - С. 126-129.

172. Околелов О.П. Дистанционное обучение. Липецк: Изд-во ЛГТУ, 1999. - 83 с.

173. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. № 3, 2000. - С. 21-26.

174. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. №6, 2001.- С. 45-51.

175. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

176. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995. - С. 142-143.

177. Основные методические положения по разработке моделей специалистов будущего с высшем и среднем специальным образованием. Минск: БИНХ, 1973. - 44 с.

178. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 25.01.2002 № 193.

179. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

180. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

181. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

182. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

183. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: Дис. . док. пед. наук. М., 1994. - 446 с.

184. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Дис. . док. пед. наук. М., 1973. - 392 с.

185. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

186. ПолторакВ. Вуз и подготовка руководителей производства // Alma Mater. 1992, № 1.

187. Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.

188. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев: Высшая школа, 1991. - 172 с.

189. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Вестник высшей школы. -1999, № 2.

190. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. КГУ, 1989. - 206 с.

191. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 2001 годы. Приказ Минобразования России от 18 октября 1999 года № 574.

192. Профессиограмма учителя математики / Сост. В.В.Белоусова, Г.Н.Васильева. Пермь: ПГПИ, 1988. - 4 с.

193. Профессиограмма учителя русского языка и литературы: Метод, рекомендации / Ленингр. отд. пед. о-ва РСФСРО. Л., 1979. -25 с.

194. Ремизова И., АнишинаТ. Проблема человека в историческом контексте // Alma Mater. 1991, №2.

195. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценност. основания и концепция базового гуманит. образования в высш. шк. (Новосибирский гос. ун-т). М., 1993. - 193 с.

196. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 1999. - 705 с.

197. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. -215 с.

198. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета. В кн.: Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие, 1996.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

200. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1980. - 355 с.

201. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.-271 с.

202. Силин А.Н. О реализации системного подхода к подготовке экономистов и менеджеров / В кн.: Подготовка экономистов и менеджеров: системный подход. Тюмень, 1998.

203. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

204. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973, № 5. - С. 72-80

205. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования: Методическое письмо. М.: МГПИ, 1987. - 39 с.

206. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

207. Сластенин В. А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995, № 3. - С. 52-57

208. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

209. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М.: РАО, 1996. - 33 с.

210. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

211. Стомпалева Т.П. Проблема гуманитарного знания в техническом вузе как условие формирования творческой личности // Свободное творчество и перестройка. Тезисы докладов. Ярославль, 1991.

212. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

213. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 20 с.

214. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. М.: Знание, 1981. Вып. 6. - 48 с.

215. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для преподавателей-новаторов. М.: Логос, 1994. - 183 с.

216. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Совр. высшая школа. 1986, № 2 (54). - С. 75-83

217. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984. 344 с.

218. Талызина Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе. В кн. Научные основы преподавания химии в высшей школе.- М.: изд-во МГУ, 1978. С. 22-35.

219. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. СГУ, 1987. - 186 с.

220. Татур Ю.Г., Михалева Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) // Вестник высшей школы. 1989, № 12. - С. 3-8

221. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.-320 с.

222. Усова А.В. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. 1984, № 1. - С. 48-51

223. Учебно-педагогические игры. Методические рекомендации по разработке учебно-педагогических игр и применению их в учебно-воспитательном процессе педагогического института. Киев: МП УССР, 1985. - 44 с.

224. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации / Н.А.Селезнева, В.П.Беспалько, В.Н.Соколов. М., 1989. - 88 с.

225. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. -575 с.

226. Ченцов А.А. Методы разработки системы профессиональной подготовки учителя // Советская педагогика. 1976, № 3. - С. 78-87

227. Чередов И.М. Проблемы дидактики теоретического обучения.- М.: Высшая школа, 1978. 300 с.

228. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М: Педагогика, 1987. 152 с.

229. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов. И Высшее образование в России. № 4, 1994.- С. 76-79

230. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 203 с.

231. Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методические материалы к составл. учебного плана подготовки учителя иностр. языка). М., 1977. - 26 с.

232. Шикин Е.В., Шикина Г.Е. Гуманитариям о математике. -М.: Агар, 1999. 333 с.

233. Шляпина Н.И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса // Сб. науч. тр. Вып. 157. М.: МГПИИЯ, 1980. - С. 240-250

234. Шмидт Г. Размышления о профессионально-техническом образовании на рубеже XXI века // Перспектива. 1996, № 2.

235. Шукшунов В.Е., Левченко В.В., Тарасова Е.М., Никитенко А.Г. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

236. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1976. - С. 24-33

237. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.

238. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.И.Щербакова. JL, 1980. -С. 3-46

239. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

240. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

241. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.— 203 с

242. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся важный фактор совершенствования современного обучения. // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Щукиной Г.И. - М.: Просвещение, 1984. - С. 42-83.

243. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

244. Энгельмейер II.K. Современные задачи инженерства // Вестник высщей школы. 1989, №2.

245. Энкельман Н.Б. Власть мотивации. М., 1999. - 270 с.

246. Bloom B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y., David Mckau Сотр., 1956. -207 p.

247. Dickinson L. Have you Got Mr. Bun the Baker?: Problems and Solutions in the Use of Games, Role Play, and Simulation. English Language Teaching Journal. - 1981. - Vol. 35. №4. - p. 381-384

248. Gagne R.M. The conditions of learning. Third Edition. -Winston, Holt, Rinehart, 1977. 339 p.

249. Goethals M. Role Play in Foreign Language Teaching: A description of the foreign language teaching strategy // ITL. Review of Applied Linguistics. 1978, № 41-42. - p. 87-117

250. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in teaching. 3d edition. N.Y., Macmillan; London Collier Macmillan, 1976. - 589 p.

251. Harrow A. Taxonomy of psychomotor domain. N.Y., David Mckay, 1972. 190 p.

252. Krathwohl D.B., Bloom B.S., Masia B. Taxonomy of educational objectives. Affective domain. N.Y., David Mckay, 1964. -196 p.

253. Mager R.F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, California, Fearon Publishers, 1975. 136 p.

254. Milton D. Teaching Skills in Further and Adult Education // Macmillan Press Ltd., London. 1997. - 261 p.

255. Mounteney I. Language Games and Simulations Exercises // Humboldt Universitat zu Berlin / Berichte. - 1983. - H. 18 - S. 21-26

256. Mugglestone P. Role-play a rehearsal for "real life"? // Zielsprache English - 1977.-№4. - p. 10-12

257. Palmer A., Rodgers T.S. Games in Language Teaching // Language Teaching. 1983. - Vol. 16, № 1. - p. 2-21

258. Piper D., Piper T. Reality and Second-Language Role Playing // The Canadian Modern Language Review. 1984. - Vol. 40. - № 1 - p. 82-87

259. Popham W.J. Baker E.I. Establishing Instructional Goals. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs., New Jersey, 1970. - 130 p.

260. Twelker P.A. Classroom Simulation and Teacher Preparation // The School Review. 1967. - Vol. 75, № 2, Summer, -p. 197-204