автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рощупкин, Юрий Вячеславович, 2000 год

Глава I. Теоретическое обоснование критериев и условий повышения объективности и надежности оценки знаний на основе познавательных способностей ^ студентов.

1.1. Дидактический анализ учебной деятельности студентов на основе их познавательных способностей для выявления условий объективности и надежности оценки знаний.

1.2. Теоретический анализ и систематика, показателей и критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов.

1.3. Педагогическая интерпретация психофизиологической и психологической диагностики познавательных способностей студентов как основное дидактическое условие поф вышения объективности и надежности оценки знаний. Выводы по главе I.

Глава II. Дидактический эксперимент выявленных условий и систематики критериев оценки знаний на основе познавательных способностей студентов

2.1 Общие вопросы определения учебной пригодности студентов в ходе дидактического эксперимента.

2.2 Содержание и результаты дидактического эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей"

Актуальность исследования. Успешность учебного процесса во многом определяется эффективностью организации не только обучения, но и контроля усвоения знаний и формирования умений обучаемых. Именно поэтому важнейшее значение приобретает проблема совершенствования методов, форм и средств как проведения различного рода занятий, так и оценочных процедур.

Вот лишь некоторые причины не позволяющие получать достаточно полных и точных сведений об учебных достижениях студентов: проявление индивидуальных личностных особенностей педагогов в различных ситуационных условиях проверки; множественность критериев оценки; влияние межличностных взаимоотношений.

Так, описанные в научной литературе эксперименты (В.П.Беспалько, Е.И.Перовского, Р.Вайсса, Г.Витцалака, Р.Келли, В.Притца и др.) свидетельствуют, что подчас диапазон отметок, выставленных за устный ответ или за письменную работу обучаемого несколькими педагогами, без взаимодействия друг с другом, располагается практически по всей шкале успешности обучения. Более того, отмечены случаи, когда один и тот же ответ или работа в ходе повторной проверки, произведенной через некоторый промежуток времени, оценивается совершенно по иному. Такую ситуацию, исходя из концепции гуманизации обучения, трудно считать допустимой.

Вместе с тем становится вполне очевидным, что существование сложившейся ситуации в процессе оценочной деятельности приводит к тому, что возникают устойчивые нарушения в мотивационно-волевой сфере обучаемых, выражающиеся в снижении внутренней мотивации к усвоению учебного материала; усилении стрессогенных состояний провоцирующих разного рода конфликтные ситуации, оказывающие воздействие на физическое и психическое здоровье; принятие личностью сомнительных ценностных ориентаций и поведенческих установок, влияющих на формальное отношение к учению и закреплению неадекватной самооценки.

Все известные подходы к повышению качества и эффективности обучения направлены на то, чтобы решить одну из важных на сегодня проблем в обучении - существенно повысить объективность и надежность оценки качества обучения.

Именно поэтому в педагогической практике последних лет находят широкое применение методы дидактической диагностики, ядром которых являются стандартизированные измерительные процедуры - тесты учебных достижений.

Однако практика показывает, что одних лишь тестовых методик для удовлетворения потребностей образовательных учреждений по объективной диагностике качества обучения недостаточно .

Таким образом, имеет место явное противоречие между требованиями образовательных государственных стандартов, необходимостью усиления индивидуализации, личностными психофизиологическими особенностями студентов и несовершенством критериев и условий при оценивании знаний обучаемых.

Отсюда вытекает проблема нашего исследования: как существенно повысить объективность и надежность оценки знаний.

Объектом исследования явился процесс и результат обучения студентов в вузе.

Предметом исследования выступили дидактические условия и критерии повышения объективности и надёжности оценки знаний студентов.

Целью исследования стало выявление условий и систематика критериев оценки знаний студентов и их экспериментальная проверка.

Гипотезой исследования стало то, что существенно повысить объективность и надежность оценки знаний можно в том случае, если:

- создать условия для оценки знаний студентов на основе их познавательных способностей: а) проводить педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых ; б) разработать комплекс методик, опирающийся на педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых;

- осуществить систематику и минимизацию критериев оценки знаний студентов;

Предмет, цель исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:

1. Выявить условия повышения объективности и надежности оценки знаний студентов.

2 . Разработать комплекс методик опирающийся на педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых.

3. Провести систематику критериев оценки знаний обучаемых .

4 . Экспериментально проверить выявленные условия и систематику критериев оценки знаний с учетом познавательных способностей студентов.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования.

В качестве методов исследования дидактических условий и критериев оценки знаний студентов на основе учета их познавательных способностей были использованы: анализ нормативных документов и материалов, регламентирующих показатели достижения студентами целей обучения (требований образовательных государственных стандартов, учебных программ; учебных пособий и методических разработок вузов); изучение трудов отечественных и зарубежных исследователей, как по вопросам тестирования, так и по вопросам организации учебного контроля в образовательном учреждении; выявление условий и разработка комплекса методик оценки знаний студентов с учетом их познавательных способностей; анализ данных индивидуальных познавательных способностей студентов; конструирование критериально-ориентированного теста; экспериментальное тестирование с последующим опросом студентов на основе учета их индивидуальных познавательных способностей; качественный и количественный анализ полученных результатов; научно-теоретическая экспертиза и практическая проверка выявленных условий и разработанного комплекса методик оценки знаний с учетом познавательных способностей студентов на предмет соответствия их характеристик потребностям вузовского образования и обучения.

В процессе исследования широко использовались методы: экспертный анализ материала проверочных заданий педагогами предметниками (определение содержательной валидности контрольных заданий); сопоставление результатов; наблюдение и самонаблюдение; психодиагностические тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы; праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности), хронометрия, оценка выполненных работ, моделирование (математическое), биографические (изучение документации и др.)•

В диссертации применялись эксперименты следующих типов: констатирующие "срез" уровней достижений знаний студентов; формирующий (внедрение в учебный процесс на ряде предметов обучения в вузе); уточняющий.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1997-1998гг.) - первоначальное знакомство с трудами отечественных и зарубежных исследователей по проблеме применения в учебном процессе познавательных способностей; изучение литературы, анализ учебных планов, программ, сбор и обработка материалов по проблеме исследования, формирование методологического аппарата исследования.

Второй этап (1998-1999гг.) - создание концептуального видения проблемы, проведение с этой целью исследований, констатирующего эксперимента в военном вузе, разработка состава и особенностей психолого-педагогических условий деятельности педагога в условиях применения в учебном процессе познавательных способностей, внедрение методов и приемов обучения и контроля в учебный процесс в один из предметов обучения вуза.

Третий этап (1999-2000гг.) дополнительное изучение современных источников, проведение дидактических срезов в процессе контроля знаний студентов с опорой на их познавательные способности, синтез полученных данных, формулирование выводов исследования, внедрение результатов исследования в практику работы некоторых вузов г. Ульяновска.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования :

1. Выявлены дидактические условия, способствующие повышению объективности и надежности применения в учебном процессе оценки знаний на основе познавательных способностей студентов:

- педагогическая интерпретация психофизиологической диагностики познавательных способностей студентов;

- комплекс методик, опирающийся на педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики личностных особенностей обучаемых (использование типологии мышления студентов, проявляемой в познавательной деятельности (соотношение словесно-логического и интуитивно-практического мышления), учет типологии памяти (соотношение зрительной и слухоречевой памяти)).

2. Установлено, что для повышения объективности и надежности оценки знаний с учетом минимизации критериев необходимы и достаточны следующие критерии: полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандартов, программе и информации учебно-методической литературы) , глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям) , осознанность (осмысленное воспроизведение запомненного учебного материала) . Остальные критерии, которые используются в психолого-педагогической литературе являются дополнительными: точность, обобщенность, воспроизводимость, действенность, перенос в новую ситуацию, оригинальность, гибкость, критичность, практичность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при традиционном подходе в подготовке к занятиям педагог чаще всего интуитивно, без учета индивидуальных особенностей обучаемых, готовит необходимое количество дидактических средств и материалов обучения. Тогда как в предлагаемом нами комплексе методик педагогу необходимо учитывать типологические особенности (мышление, память) обучаемого не только в процессе объяснения нового материала, но и в процессе контроля знаний студентов.

Практически повысить объективность и надежность оценки знаний студентов это значит создать необходимые дидактические условия для полной самореализации студента в познавательной деятельности, в том числе и на этапе контроля его знаний (проводить педагогическую интерпретацию психофизиологической диагностики познавательных способностей обучаемых, использовать разработанный комплекс методик, опирающийся на педагогическую интерпретацию).

Практической значимостью является также минимизация критериев оценки знаний студентов (т.е. чем больше критериев использует педагог, тем более они размыты, что приводит к субъективности оценки знаний студентов).

Выявленные условия и систематика критериев оценки знаний студентов с опорой на их познавательные способности может стать основанием для отслеживания процесса реализации образовательных стандартов и новых технологий оценки результатов обучения в образовательной практике высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту

1 . Повышению объективности и надежности оценки знаний способствует учет индивидуальных типологических особенностей познавательной деятельности студентов (соотношение интуитивно-практического и словесно-логического мышления, соотношение зрительной и слухоречевой памяти).

2 . Повышению объективности и надежности оценки знаний студентов также способствует минимизация критериев, среди которых главными являются полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандартов, программе и информации учебно-методической литературы), глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям) и осознанность (осмысленное воспроизведение запомненного учебного материала), применение которых не исключает и другие критерии, используемые как вспомогательные (точность, обобщенность, воспроизводимость, действенность, перенос в новую ситуацию, оригинальность, гибкость, критичность, практичность).

3. Для повышения объективности и надежности оценки знаний студентов целесообразно создавать экспертные советы из преподавателей при соответствующих кафедрах, которые бы конкретизировали трудность, сложность контрольных задач и заданий в соответствии с критериями полноты и глубины.

Достоверность научных результатов обеспечивается опорой автора на общефилософские положения теории познания, широкой фактической базой исследования, системностью научного сравнительного анализа экспериментальных материалов по повышению объективности и надежности оценки знаний обучаемых на основе их познавательных способностей; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего, сравнительного); математической обработкой данных дидактического эксперимента; апробацией выводов в массовой аудитории/ эффективностью работы основанной на результатах исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Ульяновском филиале академии тыла и транспорта.

Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях вуза, на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань: КГУ, июнь 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань: КГУ, март 2000 г.).

Апробация результатов осуществлялась также в образовательном процессе института повышения квалификации г. Ульяновска и Ульяновском филиале военной академии тыла и транс-поюта.

Диссертация состоит из введения, двух глав (27 таблиц, 18 рисунков), заключения, библиографии (261 наименование), 11 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

При проведении автором дидактического эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего, сравнительного) , экспериментальной проверки экспертного анализа материалов проверочных заданий педагогами-предметниками; сопоставление результатов; наблюдение и самонаблюдение; психодиагностические тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы; праксиметрических (анализ процессов и продуктов деятельности) , хронометрирования, оценки выполненных работ, математического моделирования, изучение биографической документации и оценки знаний студентов с учетом познавательных способностей, по всем параметрам подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования.

160 Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Дидактическими условиями повышения объективности и надежности оценки знаний являются педагогическая интерпретация психофизиологической диагностики и комплекс методик с опорой на индивидуальные познавательные способности студентов.

2. Для повышения объективности и надежности оценки знаний студентов необходимо учитывать актуальный и потенциальный уровни развития познавательных способностей студентов, как в условиях группы, так и в условиях их индивидуальной познавательной деятельности.

3. Для повышения объективности и надежности оценки знаний с учетом минимизации критериев необходимы и достаточны следующие критерии: полнота (соответствие объему требований государственных образовательных стандартов, программе и информации учебно-методической литературы), глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям), осознанность (осмысленное воспроизведение запомненного учебного материала). Причем для приведения в соответствие количество учебной информации, требуемой для оценивания и требований образовательных государственных стандартов обучения, необходимо использовать критерий полноты обучения, равный не ниже 0,75 от общего количества учебной информации согласно требованиям государственных образовательных стандартов.

4.Целесообразно создавать экспертные советы из преподавателей при соответствующих кафедрах, которые бы конкретизировали перечень необходимых, достаточных критериев, трудность, сложность контрольных задач и заданий.

5.Разработан комплекс методик на основе познавательных способностей студентов:

- подбор оптимума дидактических средств и материалов для проведения занятия на основе познавательных способностей обучаемых;

- обучение студентов на основе их познавательных способностей (соотношение интуитивно-практического и словесно-логического мышления, а также зрительной или слухорече-вой памяти);

- оценка знаний с опорой на индивидуальные различия преобладания интуитивно-практического или словесно-логического мышления;

- оценка знаний студентов с опорой на индивидуальные различия ведущего анализатора при запоминании ими учебного материала (преобладание зрительной или слухоречевой памяти);

- оценка знаний студентов с опорой на их группу учебной пригодности;

- выставление отметки и вероятность последующих воспитательных мер воздействия на обучаемого по повышению мотивации их к учению в зависимости от развития индивидуальных познавательных способностей.

Последующее внедрение результатов в ряд вузов г.Ульяновска показало, что выявленные дидактические условия минимизация и систематика критериев оценки знаний с учетом познавательных способностей студентов может стать основанием для отслеживания процесса реализации образовательных стандартов и новых технологий оценки результатов обучения в образовательной практике высших учебных заведений.

Уровни системы критериев эффективности занятий а я ^ о * ф X

ГО

71 ГО

Тест-линейка по окопам зл^иолав ем мрчяэйдэ bW еоиомо Дяанйхо тгн ДО Xhstfee элчаедэОи € (JOH)dnttHswaM R0

Прошу показать знания по теме № ?

Ваш выбор позиции ?(на топографическом/боевой гре<5не(тг.бг.)

4 f У подошвы(п), у(ТГР.)

Д i I л л о й5лок/Л) ^

Ваша фамилия ?

1 (Толок М г) у —7

Элементы и размеры (ОЪлок t/З) тр анше и( х/ с; pg:

3м

Что это?(тр,хс.)

ЯЭ м [Х] м/+ С><! м

От ГЛ^С^1 ft//^ S/S/iT "'J! /Л I¡/srr r r

Производительность земл. машин ? пог. м/час

V V ПЗМ-2 БТМ-3 Что это? (тр.хс.)? где ?

Н и берма -б кротость -кр м дно -дм

Теперь Ваша оценка ? смотрите БУСВ ч.Ш

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рощупкин, Юрий Вячеславович, Казань

1. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М.: Изд-во стандартов, 1973. - 172 с.

2. Айт O.A. и др. Теория и практика применения наглядных пособий и ТСО в профессиональной школе. М. : Высшая школа, 1990. - 159 с.

3. Акимова М.К., Гуревич K.M. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. Вопросы психологии, №6, 1984, С.71-78.4.4Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. Педагогика №4, 1998, С.30-35.

4. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания: Метод, разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов. Куйбышев: КГПП, 1989. - 20 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. М.: 1982. - 295 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.2. М.: Педагогика, 1982. - 290 с.

8. Антонова И.А. Влияние особенностей интеллектов старших дошкольников на эффективность их обучения. Вопросы психологии №2, 1999, С. 12-21.

9. Ю.Антонова Г. П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения. Вопросы психологии №2, 1967, С. 89-100.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

11. Андреев В.И., Здобская Г. В. и др. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 140 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во КГУ, 1996.566 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. 317 с.

14. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М. : Высшая школа, 1981.- 240 с.

15. Андрианов Е.В. Тест интеллекта. М. : Тривола, 1998.- 44 с.

16. Ануреев И.И., Татаренко А.Е. Применение математических методов в военном деле. М. : Воениздат, 1967. - 244 с.

17. Аристотель. Трактат о памяти и воспоминании. Т. 4.- М.: Высшая школа, 1983. 830 с.

18. Артамонова Е.Р. Проблемы усвоения знаний школьников в исследованиях П.П.Блонского. Вопросы психологии №1, 1991, С.112-119.

19. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.- М.: Педагогика, 1980. 528 с.

21. Барабанщиков A.B. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

22. Бархатов С.Г. Количественный анализ некоторых показателей быстроты и прочности запоминания.//Известия. АПН РСФСР. Высшая школа №12, 1963, С. 23-35.

23. Баранов С. П. и др. Педагогика. Учеб. пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

24. Баженова И.Н. Педагогический поиск. М. : Педагогика, 1987. - 544 с.2 6.Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

25. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. Советская педагогика № 4, 1968, С.52-69.

26. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста. ВВШ №1, 1988, С.3-8.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.- 304 с.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

29. Беспалько В.П. Персонифицированное образование в России. М.: Педагогика №2, 1998. С.12-17.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

31. Бехтерев В.М. Избранные произведения (статьи и доклады) . Внушение и воспитание. М.: Время, 1954. - 527 с.

32. Битинас Б.И., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. Советская педагогика №2, 1975, С.10-15.

33. Блейхор В.М. и др. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - 142 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

35. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания. В Кн. Избранные психологические произведения. М. : Просвещение, 1964. - 547 с.

36. Большунов Я.В., Рязанова Л.Г. О некоторых индивидуальных особенностях воспроизведения учебного материала наэкзаменах. В Кн. Память и ее развитие, выпуск №2. Ульяновск: УГПИ, 1976, С.183.

37. Большунов Я.В. К характеристике структуры произвольного воспроизведения. Вопросы психологии №3, 1978, С. 9196.

38. Борисова Е.М. Основы психодиагностики. Вопросы психологии № 5, 1998, С.126-130.

39. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. - 80 с.

40. Брайан Саймон. Общество и образование. Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. В.Я. Пылиповского. М. : Прогресс, 1989. - 200 с.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.- 200 с.4 4.Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования. Педагогика № 5, 1999, С. 22-26.

42. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Теория вероятностей и математическая статистика. Учебное пособие для студентов экон. спец. вузов. Изд. 3-е, перераб. и дополн. М.: Статистика, 1975. - 264 с.

43. Власова О. Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук. Ставрополь: Ставропольский гос. тех. ин-т. 1998. - 20 с.

44. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М. : Педагогика, 1989. - 86 с.

45. Волкова E.H. Субъективность педагога: теория и практика. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора психолог. наук. М. : Нижн. город, ин-т развития образования. 1998. - 40 с.

46. Володарская И. А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США. Вестник Моск. ун-та. №1, 14 серия, 1990, С. 57-67.

47. Воскерчьян С.Н. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. Советская педагогика №10, 1969, С.18-24

48. Вульфсон Б. Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. Педагогика № 2, 1999, с.84-95.

49. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

50. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Т.2. Собр. соч. М.: Просвещение, 1982. - 504 с.

51. Гаврилова Т.А., Червинская K.P. Извлечение и структурирование знаний для экспертных систем. М.: Радио и связь, 1992. - 200 с.

52. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 255 с.

53. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 80 с.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

55. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н. и др. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии №4, 1990, С.147-154.

56. Гласс Дж. Статические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

57. Горбатов В.А. Основы дискретной математики. М.: Высшая школа, 1986. - 310 с.

58. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. - 46 с.

59. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.136 с.

60. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М. : Просвещение, 1991. -172 с.

61. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -Л.: Издательство ЛГУ 1988. 564 с.

62. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 272 с.

63. Григоренко Е.Л., Рутман Э.М. Диагностика готовности к школе по показателям устойчивости внимания. Вестник Моск. Ун-та №1, 14 серия. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1990, С.68-71.

64. Григорян Е.А. Развитие уровня профессиональных притязаний студентов в процессе обучения в педвузе. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук. М.: Педагогика, 1986. - 16 с.

65. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985. - 80 с.

66. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.7 0.Гуревич K.M. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

67. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии. -М. : Институт практической психологии, 1998. 384 с.

68. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 79 с.

69. Гурьянова И.В. Личностно-ориентированный подход в совершенствовании образования в США. Казань: КГУ, 1998, С. 29-30.

70. Давыдов В.П., Утлик Н.Ф. Военная педагогика и психология. М.: Воениздат, 1986. - 240 с.

71. Данилова Н.И. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М.: Педагогика, 1971. - 191 с.7 6. Дашкевич JI.JI. Опыт повышения эффективности оценки знаний в процессе экзаменов. Научно-технический сборник №40. М.: Воениздат, 1991, С. 26-33.

72. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 80 с.

73. Долбаев Л.П. Тест и познавательная деятельность. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1974. 157 с.7 9.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М. : Высшая школа, 1990. - 190 с.

74. Дружинин В.Н. Психология интеллекта. Педагогика № 2, 1998. С.32-37.

75. Дружинина Е.А. Лучшие психологические тесты: Пер. с англ. Харьков: Наукова думка, 1994. - 320 с.

76. Душков Б. А. и др. Инженерно-психологические основы конструкторской деятельности. 1. Инженерная психология: Учеб. пособие для вузов. М. : Высшая школа, 1990. - 270 с.

77. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учебно-методическое пособие. М. : Высшая школа, 1987.264 с.

78. Ершов Ю.Н. Пути повышения познавательной активности слушателей академии. Л.: ВОЛАТТ, 1982. - 65 с.

79. Зайчик М.Ю., Шевчук С. А. Цель обучения и уровень контроля. ВВШ №5, 1973, С.72-74.

80. ЭО.Занков Л.В. Избр. пед. труды. М.: АПН, Педагогика, 1990. - 418 с.

81. Зыков А.И. и др. Методика начального военного обучения. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1987. - 239 с.

82. Игошев И.А., Игошев В.И. Работоспособность студента и планирование занятий. ВВШ №6, 1973, С.16-23.

83. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. Советская педагогика №2, 1967, С. 48 .

84. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

85. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 138 с.

86. Кабанов A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки. Педагогика №2, 1999, С.66-68.

87. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Программированный контроль. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

88. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся. Советская педагогика №12, 1991. С.27-33.

89. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения. Педагогика № 6, 1998, С.43-47.

90. Казаков В.Г., Кондратьева JI.JI. Психология. Учебник для индустр. пед. техникумов. - М.: Высшая школа, 1989.- 383 с.

91. Калацкая H.H. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. Казань: Изд-во КГУ, 1998, С.54-55.10 б.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

92. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

93. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В кн: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Знание, 1975. - 236 с.

94. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

95. ИО.Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. М. : СП-б, 1914. - 27 с.

96. Ш.Каптерев П.Ф. Детская педагогическая психология. -М.: Моск. Психолого-социал. ин-т., 1999. 336 с.

97. Каташев В.Г. Актуализация знаний учащихся в процессе обучения физике. Учебн. пособие. Казань: КГПИ, 1989.- 119 с.

98. ИЗ.Кеттелл Дж. Интеллектуальные тесты и измерения. М. : Знание, 1990. 23 с.

99. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

100. Колемасов В.А. и др. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для экон. спец. вузов.- М.: Высшая школа, 1991. 400 с.

101. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955.- 651 с.

102. Корж H.H. Исследование памяти. М.: Наука, 1990, С.35-48.

103. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании. Педагогика № 2, 1998, 22-28 с.

104. Коржуев A.B. Познавательные затруднения в учении школьников. Педагогика № 1, 2000, 27-32 с.

105. Кофман И.Б. Активная память. Эксперим. исслед. и теории человеч. памяти. М.: Прогресс, 1986. - 308 с.

106. Крутов В. И. и др. Основы научных исследований. Учебник для технических вузов. М.: Высшая школа, 1989. -400 с.

107. Крылов A.A. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 255 с.

108. Крылов A.A. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 272 с.

109. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

110. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. Педагогика № 1, 2000, С.52-57.12 6.Кузнецова Л.М. Оценка знаний учащихся. Казань: КГТУ (КХТИ), 1998, С.70-71.

111. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

112. Кузьмина Н.В. и др. Основы вузовской педагогики. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 305 с.

113. Кукла Г. П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников. Челябинск: 1984. - 136 с.

114. Куписевич Чеслав. Основы общей дидактики. М.: Педагогика, 1986. - 367 с.

115. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

117. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М. : Педагогика, 1971. - 111 с.

118. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству, М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1981. - 584 с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

121. Лингарт И., Туркова М. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

122. Лингарт И., Туркова М. Совершенствование начального обучения чтению. Вопросы психологии №3, 1987, С.165-167.

123. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

124. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. Вопросы психологии №5, 1998, С.130-132 .

125. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. - 172 с.

126. Лурия А. Р. Особенности взаимодействия двух сигнальных систем в образовании двигательных реакций при нормальном и аномальном развитии. // В сб. "Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г." М. : 1954, С.150-170.

127. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во Моск. университета, 1968. - 88 с.

128. Мальков З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы. Педагогика № 1, 2000. С.82-92.

129. Макаренко A.C. Общие вопросы теории педагогики. Собр. соч. Т.5. М.: АПН, 1958. - 558 с.

130. Малопурин И. И. Психологическая основа обучения воинов Сухопутных войск. М.: Воениздат. 1983. - 197 с.

131. Мальцев. Ю.А. Методы активного обучения слушателей и курсантов. Учебно-метод. пособие для преподавателей.1. Л.: ВАТТ, 1991. 47 с.

132. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Вопросы психологии №5, 1987, С.129-138.14 9.Можаева H.A. Дидактические основы обеспечения в школе прочности знаний. Казань: КХТИ, 1980. - 98 с.

133. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. В Кн. "Психологические проблемы неуспеваемости школьников". М.: Педагогика. 1971. - 131 с.

134. Невельский П. Б. Объем памяти и количество информации. Проблемы инженерной психологии №3. 1965, С.19-118.

135. Ногин Б.А. и др. Оценка знаний, навыков и умений слушателей академии. Методические рекомендации. Л.: ВО-ЛАТТ, 1988. - 45 с.

136. Никандоров Н.Д. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. Педагогика №8, 19 98, С.3-24.

137. Немирович-Данченко. Рождение театра. М.: Изд-во Правда, 1989. - 575 с.

138. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М. : Педагогика, 1981. - 224 с.156.0конь В. Введение в общую дидактику. М. : Высшая школа. 1990. - 381 с.

139. Орлов А.К. Психологические особенности сохранения знаний у студентов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. психолог, наук. Л.: Ленингр. гос.пед.ин-т им. А.И. Герцена, 1978. 20 с.

140. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. - 31 с.15 9.Панаскж А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Экономика, 1990. - 112 с.

141. Пантилеенко В. Пантелеева В. Критерии оценки труда преподавателя. ВВШ№2, 1991, С.13-14.

142. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН. i960. - 511 с.

143. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Академия, 19 95. - 496 с.

144. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: МГУ, 1986. - 301 с.

145. Петровский A.B. Беседы о психологии. М. : Учпедгиз, 1962. 200 с.

146. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народная Асвета, 1977. - 256 с.

147. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Общая психология, М.: Высшая школа, 197 3. - 256 с.

148. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения. Педагогика №7, 1999, С.34-38.

149. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах, М.: Высшая школа, 1990. - 94 с.

150. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Знание, 1985. - 344 с.

151. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: Теория и практика. М. : Наука, 1986. - 284 с.

152. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления. М.: Воениздат, 1989. - 350 с.

153. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований. Педагогика № 7, 1998, С.26-31.

154. Полонский В.М., Стрельницкая Л. О качестве диссертационных исследований. Педагогика № 1, 1998, С.118-120.

155. Радугин A.A. Психология и педагогика. М.: 1997. -256 с.

156. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы струк-туирования содержания форм и методов обучения в вузе. Ав-тореф. дис. на соиск. учен. степ, док-pa педаг. наук. Киев.: Выща школа, 1984. 47 с.

157. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. -М.: Высшая школа, 1966. 168с.

158. Роговин М.С. Введение в психологию, М.: Высшая школа, 1969. - 382 с.

159. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М. : Высшая школа, 1972. - 183 с.

160. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М. : Просвещение, 1990. - 174 с.

161. Рощупкин В.М. Тест-тренажер по усвоению основ военно-инженерного дела. Учеб.-метод, пособие. Ульяновск: УВВТУ, 1992. - 30 с.

162. Рощупкин В.М. Теория символов и их использование в учебном процессе. Ульяновск: УВВТУ, 1989. - 42 с.

163. Рубинштейн M.И. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М.: Просвещение, 1927. - 212 с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СП-б.: Питер, 1999. 720 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. 485 с.18 9.Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

166. Рыбников H.A. Роль восприятия в запоминании. М. : АПН, 1958г. - 325 с.

167. Рябчук В.Д. Психология решения командира. М. : Воениздат, 1986. - 206 с.

168. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. Педагогика №3, 1998, С.24-29.

169. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения. Педагогика №1, 1999, С.19-21.

170. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН, 1962. - 504 с.

171. Самарин Ю.П. и др. Использование тестов для оценки эффективности труда преподавателя. ВВШ №8, 1987, С.28-49.

172. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 262 с.

173. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М. : Молодая гвардия,

174. Симанков Б.И. Экспериментальные исследования психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости. Куйбышев: 1976. - 214 с.

175. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1997. - 159 с.

176. Соколов E.H. Механизмы памяти. Опыт экспериментального исследования. М. : Изд-во Московского университета, 1969. - 176 с.

177. Соколов E.H. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981. - 144 с.202 .Станиславский К. С. Работа актера над собой. Собр. Соч.Т.2 М.: Искусство, 1954. - 424 с.

178. Стоуне. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

179. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение. 1968. - 245 с.

180. Смирнов A.A. Психология. Собр. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1987. - 271 с.

181. Смирнов A.A. Память. Собр. Соч. Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

182. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

183. Смирнов A.A. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1977. - 184 с.

184. Смирнов A.A. Психология запоминания. М. : АПН, 1948. - 328 с.

185. Смирнов A.A. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии. Вопросы психологии №3, 1987, С.139-142.

186. Супрунова JI.J1., Иванова A.B. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США. Педагогика № 8,

187. Сухобская Г. С. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми: сб. статей. JI.: ЛГУ, 1973.103 с.

188. Талызина Н.Ф. Психодиагностика: теории и практика.- М.: Прогресс, 1986. 205 с.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

190. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. Педагогика №2, 2000, С.3-11.

191. Теплов Б.М. Способности Психология. Т.1. - М. : Педагогика, 1985. - 320 с.

192. Тимирязев К.Л. Наука и демократия. Сборник статей. 1904-1919 гг. М.: Соцэктиз, 1963. - 498 с.

193. Толстой Л.Н. Собрание сочинений. В 22 т. Т.16. Публицистические произведения. 1855-1886 /Коммент. Л.Д. Опульской. М. : Художественная литература, 1983. - 255 с.

194. Улановская И.М., Поливанова Н.И. и др. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить. Вопросы психологии № 6, 1998, С.18-24.

195. Ушинский К.Д. Пед.соч. Т.5. М. : Педагогика, 1990.- 528 с.

196. Ушинский К.Д. Пед.соч. Т.6. М. : Педагогика, 1990.- 528 с.

197. Филлипов A.B. и др. Производственная социология, психология и педагогика. М. : Высшая школа, 1989. - 342 с.

198. Франкенхойзер М. Некоторые аспекты исследований физиологической психологии. В Кн. Эмоциональный стресс/Пер. с англ. Л.: Медицина, 1970. - 245 с.

199. Франселла Ф., Бакнистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 232 с.

200. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.22б.Чурбанов В.Б. В чьих ранцах маршальские жезлы, или Несколько правил развития способностей. М.: Молодая гвардия, 1980. - 160 с.

201. Чан Кэо Тхи. Особенности запоминания в студенческом возрасте. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог. наук. Л.: Ленингр. гос.пед.ин-т им. А.И. Герцена, 1972. - 20 с.

202. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М. : Педагогика, 1989. - 336 с.22 9.Шленский О.Ф. Боде Б.В. К математическому выражению накопления информации и ее забывания. Вопросы психологии №4, 1967, С.180-182.

203. Шопина Ж.Г. Дидактические условия развития умственной работоспособности студентов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педаг. наук. Казань: КГУ, 1980.-20 с.

204. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе. Педагогика №6, 1999, С.39-43.

205. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. Вопросы психологии №1, 1991, С.27-32.

206. Эпштейн Э.И. Проверке объективность. ВВШ №7, 1973, с. 26-27.

207. Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философии. М.: "Медиум", 1994. - 255 с.

208. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СП-б.: МЦНК и Т. "Кентавр", 1994. 136 с.23 б.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

209. Якиманская И.С. Развивающее обучение. м.: Педагогика, 1979. - 144 с.

210. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

211. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ A.A. Жданова, 1988. - 159 с.

212. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Учебное пособие. Л.: ЛГУ A.A. Жданова, 1986. - 43 с.

213. Активные методы обучения. Учебно-метод. пособие. -Л.: ВАТТ, 1989. 56 с.

214. Актуальные вопросы учебного процесса в высшей школе: Сб. статей. Ульяновск: УВВТУ, 1990. - 45 с.

215. Выпускник 80-х. Социологический очерк. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 212 с.

216. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. //Тезисы докл. и сообщений. VI Всероссийская научно-практическая конференция (22-25 июня 1998г.). Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 174 с.

217. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Методические рекомендации. М.: Экономика, 1990. - 78 с.

218. Личность и познавательная деятельность. Ульяновск: УГПИ им Ульянова, 1978. - 112 с.

219. Методические основы обучения курсантов с использованием нетрадиционных форм и методов преподавания: Сб. статей. Ульяновск: УВВТУ, 1991. - 64 с.

220. Методы педагогических исследований. Киев: Высшая школа, 1976. - 213 с.249 .Научно-методический сборник №40. М. : Воениздат, 1991. - 148 с.

221. Научные основы методики обучения и воспитания курсантов. Сборник статей. Ульяновск: УВВТУ, 1990. - 107 с.

222. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - 231 с.

223. Общая психодиагностика. М. : Изд-во МГУ, 1987. -304 с.

224. Основы научной организации труда в вузах. М. : Воениздат, 1974. - 413 с.

225. Положение о контроле учебно-воспитательного процесса в училище. Ульяновск: УВВТУ, 1987. 28 с.

226. Применение активных методов обучения в учебном процессе вузов и войск. М.: Воениздат, 1990. - 244 с.

227. Психологические закономерности восприятия и памяти.- М.: Наука, 1985. 247 с.

228. Психологический словарь, М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

229. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М.: Педагогика, 1971. 214 с.

230. Педагогика высшей и средней специальной школы № 3. Минск, 1989. 462 с.

231. Педагогический словарь. В 2-х томах, М. : Изд-во АПН, 1960.

232. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. //Тезисы докл. и сообщений. VIII Всероссийская научно-практическая конференция (23-25 марта 2000 г.) Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 231 с.