автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Должникова, Светлана Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Отражение в дидактической и психолингвистической литературе проблемы обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе.

1.1. Единство невербального и вербального компонентов в передаче и восприятии мысли.

1.2. Обучение культуре невербального общения на уроке иностранного языка и других школьных предметах.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Дидактические условия комплексного обучения невербальным ^ средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе.

2.1. Единый дидактический подход в обучении невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка

2.2. Отбор невербального материала для начальной школы.

2.3. Организация комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе.

Щ ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности использования полимодальных упражнений для обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка

3.1. Гипотеза, задачи, план и методика проведения эксперимента.

3.2. Критерии оценки эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе"

Актуальность исследования проблемы комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе обусловлена: Отсутствием в педагогической и психологической литературе общедидактических и частнометодических требований к обучению невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) и наличием достаточно объемного материала, позволяющего такие требования сформулировать.

2. Изменением в настоящее время подхода к преподаванию иностранного языка в России и за рубежом и перенесением акцента на интеркультурный подход;: неразработанностью в рамках интеркультурного подхода вопроса обучения невербальным средствам общения; появлением со стороны теоретиков и практиков интереса к обучению иностранному языку младших школьников 6-7 лет, возрастные особенности которых определяют двигательную и моторную активность и большую роль невербального компонента в самовыражении.

3. Наличием данных психологии и психолингвистики, позволяющим системно исследовать проблему использования невербальных средств общения и учитывать эти данные в дидактике и методике.

4. Необходимостью включить специальные упражнения для обучения невербальным средствам общения в учебники иностранного языка для младших школьников.

С момента вступления России в Совет Европы и для нашей страны стала актуальной его деятельность, охватывающая широкий спектр вопросов, одним из которых является межкультурное (интеркультурное} образование. Важное место в нем занимает иностранный язык. В связи с этим, для преподавания иностранных языков становится актуальным пересмотр целей, задач, содержания, средств, методов обучения.

В последнее десятилетие в методике обучения иностранным языкам ведущее место занимал коммуникативный подход, благодаря которому произошло перемещение интереса с языка как системы к коммуникативному акту. Приоритетным в обучении было обучение общению на иностранном языке. Но это не стало гарантом самореализации школьников ни на уроке, ни в свободных контактах с носителями языка особенно в условиях дефицита иноязычных средств в непривычных инокультурных ситуациях. Поэтому возникла необходимость поиска новых методов и форм обучения и расширения арсенала средств общения учащихся.

Теоретическое осмысление частнометодических проблем стало невозможным без перехода на общедидактический уровень, на уровень психологии и культурологии.

Примечательно, что у учителей повысился интерес к психолого-педагогическим проблемам обучения и воспитания. Этот интерес обусловлен тем, что учитель в своей повседневной работе сталкивается с трудностями, которые можно преодолеть, имея определенные психо лого-педагогические знания.

Иностранный язык, при всех его специфических особенностях, имеет много общего с другими гуманитарными предметами (особенно с теми, которые изучают родной язык, родную культуру, культуру речи).

Обучение иностранному языку и обучение другим предметам должно быть более тесно связано, должно опираться и на единые дидактические требования. Наряду с общедидактическими требованиями каждый подход, каждая технология обучения конкретному предмету пытаются разработать частно дидактические требования. 4

В последнее время в Западной Европе в преподавании иностранных языков приоритетным стал интеркультурный подход (А. Вирлахер, Й Геригхаузен, П.Ц. Зеел и др.), в основе которого лежит сравнение общественных, культурных и языковых достижений (ценностей) своей страны и страны изучаемого языка. На наш взгляд, данный подход является одним из путей решения проблем теории и практики обучения иностранному языку и в вузе, и в школе.

Достижение поставленных целей возможно, на наш взгляд, в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) (Т.У. Тучкова) (153), в которой преломляются общие принципы интеркультурного подхода для младшей ступени обучения.

Обучение иностранным языкам в рамках концепции РИвИС отвечает современным требованиям, которые предъявляет общество к уровню и качеству иноязычного образования. На уроках иностранного языка создаются условия и для развития способностей детей, и для подготовки учащихся к реальному общению в рамках интеркультурного контакта, в которых необходимо понимать и использовать не только вербальные, но и невербальные средства общения.

Исследованию невербального компонента в общении посвятили свои работы Р. Баур, В. Биркенбиль, Р. Бердвистелл, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Р.П. Волос, Д. Вундерлих, И.Н. Горелов, Е.А. Ермолаева, JI.A. Капанадзе, Г.В. Колшанский, Е.В. Красильникова, В.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, Т.М. Николаева, Н.Т. Оганесян, Е.А. Петрова, А. Пиз, X. Рюкле, Н.П. Сметанина, Н.И. Смирнова, Д. Фаст и др.

Ряд ученых утверждает, что невербальные действия занимают ведущее место в общении, и в основном они оказывают воздействие на партнера. Этот факт необходимо учитывать при обучении иностранS У ному языку, так как не может быть полноценного общения без учета всех —- факторов, из которых оно складывается.

• Известно, что изучение иностранного языка в раннем возрасте оказывает огромное влияние на развитие речевых способностей. Как отмечалось выше, интеркультурный подход дает возможность приобщиться к культуре страны изучаемого языка, понять и осознать свою национальную культуру. Это положение становится наиболее значимым на начальном этапе обучения иностранным языкам, так как . именно здесь закладываются основы, необходимые для непосредственного и опосредованного общения. Все выше сказанное объясняет актуальность темы исследования и мотивирует ее выбор.

На современном этапе развития школы имеется много учебно-методических комплексов, которые позволяют учителю выбрать оптимальный, с его точки зрения, путь обучения. Кроме того, в распоряжении учителя много новых средств обучения, позволяющих повысить эффективность обучения. Но, как показывает опыт, не все ф приемы и способы обучения приводят к овладению иностранным языком на том уровне, который предусматривает Программа обучения иностранным языкам в средней школе.

Необходимо отметить, что лексические и грамматические навыки в той или иной степени удается сформировать на начальной ступени обучения, а страноведческие, лингвистические и культурологические ~ знания лишь эпизодически появляются на остальных уроках. Это мешает усвоению языка как системы.

Возникает необходимость поиска оптимальных путей не только формирования навыков и развития умений, но и знакомства с культурой страны изучаемого языка. Одним из таких путей, на наш взгляд, является комплексное обучение невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

0с

Объект исследования - процесс обучения младших школьников на уроке немецкого языка.

Предмет исследования - дидактическое обоснование комплексного обучения младших школьников невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве).

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и обосновать дидактические условия комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе.

Цель и предмет исследования определили задачи, которые необходимо решить в процессе работы:

1. Выявить психологические, психолингвистические и лингвист-ческие особенности невербального общения вообще, и на уроке иностранного языка в начальной школе в частности. Показать роль невербальных средств в самореализации личности школьника.

2. Определить и обосновать общедидактические и частнодидак-тические условия и подходы к обучению невербальным средствам общения.

3. Отобрать невербальный материал в соответствии с частно-дидактическими условиями для начальной ступени обучения (для 1 -го класса).

4. Разработать и экспериментально проверить систему полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), основанную на закономерностях формирования и развития способностей и учитывающую особенности психических процессов младших школьников. 8

5. Разработать критерии оценки эффективности использования ----полимодальных упражнений для комплексного обучения невербаль

• ным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

Рабочая гипотеза исследования состояла в общем предположении о том, что процесс обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе находится в прямой зависимости: а) от единого дидактического ® подхода, б) от отбора невербального материала, адекватного содержательным и процессуальным характеристикам модели дидактических условий и средств, в) от организации комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка младших ф школьников являются полимодальные упражнения.

В связи с этим, дидактические условия реализации средств обучения невербальному общению будут эффективны, если:

- невербальное общение будет рассматриваться с учетом индивидуальных потребностей и возможностей учащихся на уроке иностранного языка;

- понятие «невербальное общение» будет рассматриваться с учетом его психологических, лингвистических и психолингвистических особенностей;

- научные представления о процессе обучения невербальным средствам общения школьников будут дополнены выявлением и обоснованием дидактических условий, определяемых с учетом h-t 9 Г fC' возрастных факторов и методологических регулятивов личностно ориентированного образования;

- дидактические условия обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка подбираются исходя из определенной теоретической модели учебных приоритетов (в нашем случае принципы и цели концепции РИвИС), которые способствуют переводу личности младшего школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения иностранного языка;

- основным средством комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка выступает система полимодальных упражнений.

Методологической основой исследования являются положения психологии, лингвистики, психолингвистики и культурологии о невербальных средствах общения, о развитии и самореализации личности, об особенностях психофизиологического развития младших школьников; концептуальные положения педагогики о системном подходе к обучению, предполагающем иерархию дидактических условий; а также основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных педагогов (М.А. Вейт, С.И. Гессен, JI.B. Занков, В.А. Сластенин и др.), психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Н. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) методистов (И.Л. Бим, А. Вирлахер, Н.Д. Гальскова, Д. Кирш, Г. Нойнер, Е.И. Пассов, Г.-Э. Пифо, В.В. Сафонова, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шатилов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие ш

-------- методы исследования: ф 1. Теоретические: анализ (изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также видеозаписей), наблюдение за учащимися, сравнение, описание, обобщение, статистический.

2. Экспериментальные: наблюдение, анкетирование, экспермент (констатирующий и развивающий).

На первом этапе (1993-1994 гг.) изучалась педагогическая и психологическая литература и были разработаны дидактические требования и система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

На втором этапе (1994 -1995 гг.) отбирался невербальный материал и проводилась его проверка носителями иного языка и иной культуры, была записана видеокассета. ф На третьем этапе (1994-1998 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), включенных в материалы для 1-го класса и обеспечивающих самореализацию младших школьников в соответствии с принципами РИвИС; анализировались, систематизировались и обобщались результаты эксперимента; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. щ Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в определении дидактических требований к обучению невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе; Аn

- в обосновании единого дидактического подхода для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранном языке.

- в конкретизации и в определении иерархии целей и принципов, с учетом особенностей обучения использованию невербальных средств иной культуры.

- в разработке системы упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) в концепции РИвИС, которые позволяют учащимся наиболее полно реализовать свои коммуникативные потребности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработан практический материал по обучению невербальным средствам общения для учебника 1-го класса «Dein lustiges Abenteuer mit Bummi, Bussi und den anderen» под общей редакцией Т.У. Тучковой: а) отобран невербальный материал для начальной ступени обучения; б) разработана система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными); в) разработаны в занимательной форме для учащихся краткие беседы (инструкции) по невербальному этикету.

2. Разработаны рекомендации для учителя по обучению невербальному общению, включенные в книгу для учителя к учебнику 1-го класса: а) создана видеотека (каталог) невербальных средств общения, как наглядное пособие для учителей, в котором показана специфика невербального языка и его употребления в инокультурной среде (в

--------Германии); ф б) разработаны таблицы - приложения к каждому уроку, облегчающие учителю использование невербального компонента.

3. Результаты исследования могут быть использованы не только в начальной школе, но и на других ступенях обучения немецкому языку.

Достоверность проведенного исследования обеспечена:

- четкой методологией и современным уровнем исследований ® дидактики, методики и психологии;

- длительной экспериментальной проверкой соответствия критериев, анализом результатов эксперимента, теоретической значимостью работы;

- подтверждением (экспериментально) эффективности ком -плексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе;

- адекватностью методик исследования его задачам, этапам и ф анализу результатов экспериментальной работы.

Апробация осуществлялась следующим образом:

1. Материалы диссертации докладывались на конференциях, посвященных проблемам психологии, дидактики, методики преподавания иностранного языка (г. Лебедянь, г. Липецк, г. Пятигорск).

2. Разработанная система полимодальных упражнений проходила экспериментальную проверку и используется в школах- гимназиях г. Липецка №64, №66, №72.

3. Материалы по проблеме исследования используются в процессе обучения студентов У курса в рамках специализации «Методика преподавания иностранного языка на раннем этапе» на факультете иностранных языков Липецкого государственного педагогического института.

I? ,

В соответствии с целью и гипотезой исследования на защиту f

--------выносятся следующие положения: ф 1. Единый дидактический подход, положенный в основу комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальным) на уроке иностранного языка в начальной школе (в нашем случае концепция РИвИС ) обеспечивает самореализацию личности младшего школьника, т.е. учет и развитие его способностей, качеств и мотивационно - потребностной сферы. ® 2. Отобранный и классифицированный невербальный материал

4. для комплексного обучения невербальным средствам общения (в

SJv сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка, апробированный носителями языка, соответствующий сюжету, содержанию и материалу учебника, зафиксированный для удобства использования на видеокассету.

3. Организация комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) с помощью системы полимо-ф дальных упражнений, позволяющих обеспечить самореализацию младших школьников с помощью невербальных и вербальных средств общения.

1ГГ Содержание исследования находит свое отражение в структуре диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и видеоприложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

Экспериментальная проверка полностью подтвердила выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе находится в прямом зависимости: а) от единого 2шжктмч££к01Х> подхода, б) от отбора невербального материала, адекватного содержательным и процессуальным характеристикам модели дидактических условий и средств, в) от организации комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельно-стные характеристики. Главным фактором комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка младших школьников являются полимо-дальмыс упражнения,, когда обучение им ведется комплексно,, ю учащиеся имеют возможность более полно выразить свои коммуникативные потребности в говорении и аудировании, т.е. добиться, чтобы их понимали и самим понимать собеседника.

Анализ результатов экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы

1. Весь ПЭС, проходивший народном языке, показывает, что учащиеся ЭК и КК активно используют комплексные (невербальные средства в сочетании с вербальными) средства в родноязычном говорении и аудировании (бессознательно - вербальное высказывание, сознательно - высказывание, выраженное невербальными и вербальными средствами в комплексе).

2. В 1-ЭС данные по всем срезам падают, так как он проводился Haj иностранном языке и учащиеся еще в недостаточной степени владеют иноязычной лексикой. Но в ЭК показатели заметно выше, чем в КК.

3. В ОЭС также наблюдается некоторое понижение показателей.

Это объясняется тем, что учащиеся забыли часть материала за перерыв ф в обучении (летние каникулы). Но у учащихся ЭК данные показатели выше, чем в КК.

4.1. Наиболее полная реализация коммуникативных потребностей учащихсяв иноязычном аудировании достигается при .понимании текста, выраженного невербальными и вербальными средствами в комплексе. Это зафиксировано экспертами и отмечается самими учащимися.

4.2. У всех учащихся наибольшую трудность в понимании вызвал текст, предъявляемый только вербально. При этом возникли разночтения и субъективные трактовки содержания.

4.3. У слабых учащихся-ЭК уровень адекватности понимания выше, чем у сильных учащихся КК на всех срезах, что позволяет судить об эффективноеш комилекеного обучения невербальным средства общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранно-ф го языка.

5.1. Зарегистрировано экспертами и отмечено самими учащими-. ся, что самый высокий показатель адекватности высказывания замыслу в ЭК в продуцируемом тексте, содержащем невербальные и вербальные средства в комплексе. Причем именно такой текст продуцируется легче, чем просто вербальный.

5.2. Слабые учащиеся ЭК. имеют более вьшокгш иоказатень, чем. сильные учащиеся КК во всех срезах, за исключением 1-ЭС и 2-ЭС в ф вербальном высказывании. Это объясняется тем, что они имеют трудности в усвоении иноязычной лексики.

6.1. Важную роль в реализации коммуникативной потребности учащихся в аудировании и говорении играют невербальные средства, которые входят в комплексные средства (невербальные в сочетании с вербальными), что подтверждают приведенные в таблицах результаты наблюдений экспертов и самооценки учащихся.

6.2. В ЭК наблюдается тенденция роста от среза к срезу коэффициент использования невербального компонента в комплексных средствах (невербальных в сочетании с вербальными), а показатель использования только невербального компонента падает. Это объясняется тем, что только невербальный компонент используется более часто при нехватке иноязычной лексики. Что подтверждают данные по ® КК, а также самооценка учащихся.

7. Анализ использования невербальных знаков страны изучаемого языка, по оценке экспертов и учащихся, показывает, что школьники легче понимают их, чем воспроизводят. Это объясняется :

- Культурно специфическими особенностями двух стран, где невербальные средства: а) одинаковые и совпадают по форме или/и содержанию; б) одинаковыеи не совпадают по форме или/и содержанию; в) типичны только для одной культуры.

- Сроком обучения и уровнем обученности учащихся.

8. Результаты эксперимента можно считать надежными, гак как они взаим о дополняют друг друга и коррелируют в нескольких плоскостях: а) анализ экспертов и самоанализ учащихся, б) С\)нвш±1£льны±1 анакиз учащихся ЭК до срезам, е) сравнительный анализ-учащихся ЭК и КК.

9. Невербальные средства при соответствующей организации обучения выполняют все функции, которые им свойственны.

10. Систематическое комплексное обучение использованию невербальных средств общения (в сочетнии с вербальными) дает возможность учащимся почувствовать себя эмоционально комфортно, понять и передать мысли, т.е. реализовать свои коммуникативные

11. Самооценка учащихся показала, что организованное нами обучение соответствует принципам единого дидактического подхода РИвИС.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что комплексное обучение невербальным средствам (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка позволяет учащимся более полно реализовать свои коммуникативные потребности в аудировании и говорении, т.е. способствует самореализации личности, что способствует повы-шшшо эффек:шв.влстм. обученмя.инх)с:фанному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе все чаще высказывается мнение о ^ том, что процесс общения заключается в передаче и понимании не только словесной, но и невербальной информации. Данное положение является очень важным и для методики преподавания иностранных языков, так как программа обучения иностранным языкам в средней школе ставит цель - обучение иноязычному общению.

Существуют различные определения понятия «общение», в которых отражаются особенности той или иной стороны рассмотрения данной проблемы. Но всеми авторами, наряду с вербальным, выделяется неверен бальный компонент, который выполняет те же самые функции.

В последнее время повысился интерес к проблемам использования невербальных средств общения. Те или иные аспекты данной проблемы отражены в исследованиях по психологии, психолингвистике, а в последнее время, и по педагогике. Авторы дают различные определения понятия «невербальное общение», и мы, опираясь на опыт предыдущих ф исследователей, предложили в дидактических целях свое определение невербального общения.

Под невербальным общением мы понимаем социально и психофизиологически обусловленное использование невербальных средств общения, в которых выражается общекультурный опыт и индивидуальные особенности личности и которые служат для передачи и восприятия информации.

В этом определении отражены следующие аспекты: системный ^ (невербальные средства, невербальный язык), деятельностный невербальное общение, как информационный процесс), общекультурный опыт, индивидуальные особенности личности, роль невербальных средств при передаче и при восприятии мыслей собеседника и его самого.

Г'

Несомненно, невербальные средства играют важную роль в восприятий и передаче мысли, в восприятии собеседника. Они могут как подтверждать вербальную информацию, так и опровергать ее. Необходимо отметить эмоциональную окрашенность всех невербальных средств, которая позволяет более точно передать и понять мысли собеседника, сэкономить время, решить проблемы при языковых трудностях.

Овладение вербальными и невербальными средствами коммуникации страны изучаемого языка помогает не только формированию личности, но и осознанию ребенком своей принадлежности к определенному культурному и языковому сообществу. Это развивает личностные качества младшего школьника, расширяет его интеллектуальные и познавательные возможности, способствует эмоциональной готовности к общению. Поэтому необходимо обучать культуре невербального общения и на родном, и на иностранном языке.

В дидактике не выработаны общие требования, касающиеся такого обучения, несмотря на то, что учащиеся активно используют невербальные средства и на уроках, и на переменах, и в своей обыденной жизни. Нет системы обучения учащихся и учителей культуре невербального общения, хотя, как показало анкетирование учителей, студентов, учащихся, в ней есть необходимость. Нет также единообразия использования невербальных знаков в педагогическом общении у учителей различных предметов.

Мы выделяем следующие общедидактические условия обучения невербальному общению, которые касаются:

1) обучения учащихся культуре невербального общения системно на всех предметах школьного цикла,

2) обучения учителей культуре невербального общения, с целью выработки единообразия использования невербальных знаков в педагогическом общении у учителей различных предметов.

Г"

В последнее время в психологической, педагогической и методической литературе (отечественной и зарубежной) можно найти много подтверждений тому, что необходимо и возможно обучать иностранному языку в начальной школе. Раннее обучение иностранному языку создает условия для развития способности к иноязычному общению на межкулыурном уровне. Эта специфическая способность предполагает развитие у учащихся уже в начальной школе таких качеств личности, которые обеспечивают адекватное практическое использование иностранного языка для знакомства с другой национальной культурой и общение с ее носителями. В этом огромную роль играют невербальные средства, поэтому их использованию необходимо обучать. Однако системы упражнений для тренировки использования невербальных средств нет, тем более для младшей ступени.

Невербальные средства используются при затруднениях в передаче и восприятии вербальной информации на иностранном языке не всегда адекватно. Нередко это связано с этикетной и национальной спецификой изучаемой культуры.

Для создания любой системы обучения необходимо выполнение определенных дидактических условий. Ни в педагогической, ни в методической литературе пока не сформулированы и не обоснованы частно дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка. Мы считаем, что ими могут быть:

1) четкость и обоснованность дидактического подхода, выделение тех положений-концепции, которые наиболее значимы для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными);

2) отбор невербального материала, адекватного основным положениям дидактического подхода; fy иностранного языка в соответствии с основными положен ческого подхода, т.е. разработка системы упражнений комплексного обучения невербальным средствам общения вербальными).

В каждом из частнодидактических условий мы выде ческие требования.

Как уже подчеркивалось, в основе разработанной ^ полимодальных упражнений для комплексного обучения средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке языка лежит концепция РИвИС, которая является теорет: лью учебных приоритетов. Данный подход имеет свою ие принципов, средств обучения и контроля, которые наибо вуют нашему пониманию комплексности обучения средствам общения (в сочетании с вербальными) в целях сг личности младших школьников. Не менее важно, что ф относится к группе интеркультурных подходов, признан современными и актуальными в методике преподавания языков; предполагает обучение иностранному языку, начи го школьного возраста; положен в основу пробных учебни] языка для младших школьников, в которых предусматривг тическая моторная преобразовательная деятельность дете тельно, и система обучения невербальному общению явл) ванной.

Принципы РИвИС реализуются в процессе комплекс

Для отбора невербальных средств специфическими требованиями являются: единство невербальных и вербальных средств общения, учет культурно-специфических особенностей невербальных средств общения, востребованность конкретных невербальных средств в рамках сюжета и ситуаций учебника.

Как показал анализ, большая часть невербальных знаков, используемых в общении в русской и немецкой культурах совпадают. В отношении этих знаков нет трудностей ни в их понимании, ни в их передаче. Необходим только определенный психологический настрой. Что касается тех невербальных знаков, которые не совпадают (их немного) необходимо на них обратить внимание, посвятить им большее количество упражнении. Для обучения таким невербальным знакам разработаны практические рекомендации в книге для учителя и дано видеоприложение к ним.

На основе совпадения/несовпадения по форме и по содержанию невербальных средств в русской и немецкой культурах создана культурологическая сопоставительная классификация невербальных средств.

Отобранный невербальный материал был конкретизирован для 1-го класса. В работе по отбору участвовали информанты - носители немецкой культуры (взрослые и дети). Результатом данной работы стал видеокаталог, который является дополнением к книге для учителя и может быть использован при подготовке к урокам.

Для организации обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка специфическими требованиями являются: целенаправленность, соответствие стадиям усвоения материала, учет особенностей протекания мыслительных операций у младших школьников, цикличность, динамичность полимодальных упражнений.

С учетом частнодидактических условий и специфических требований была создана система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

Г"

В связи с тем, что общение представляет собой двусторонний If процесс, при комплексном обучении невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) необходимо учитывать следующие факторы:

- умение выражать свои мысли адекватно замыслу высказывания, используя комплексные средства (невербальные в сочетании с вербальными);

- умение распознавать их в речи партнера по общению и адекватно реагировать на них.

Успешное обучение пониманию/использованию комплексных средств (невербальных в сочетании с вербальными) зависит от эффективности упражнений, которые учитывают последовательность формирования навыков и умений, особенности невербальных средств своей страны и страны изучаемого языка.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

Разработанная система полимодальных упражнений обеспечивает ф целостный процесс обучения, является, на наш взгляд, эффективной, так как развивает умение осуществлять межкультурное общение с адекватным употреблением вербальных и невербальных средств.

Комплексное обучение невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе способствует лучшему восприятию иноязычной информации и создает условия для наиболее полной реализации коммуникативной потребности в говорении. При нехватке вербальных средств учащиеся Ф используют невербальные знаки.

Экспериментальное исследование показало, что можно и нужно обучать невербальным знакам страны изучаемого языка. Мы установили, что учащиеся младших классов их понимают и адекватно реагируют. Трудности возникают при использовании невербальных знаков в свободhoni говорении, так как в этом случае огромное влияние оказывает ■ "^фпътура общения родной страны и особенности психических процессов младших школьников.

Для дальнейшей работы можно выделить следующие проблемы:

1. Разработка эффективных приемов сравнения разных национальных культур для обучения начальной школе.

2. Расширение каталога невербальных средств страны изучаемого языка.

3. Сравнение невербальных знаков своей страны и страны изучаемого языка, определение их взаимодействия (разграничение функций).

4. Включение в учебники для 2-11 -х классов системы упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Должникова, Светлана Анатольевна, Липецк

1. Г. Агафонова Л.И. Обучение устной немецкой речи на коммуникативно-когнитивной основе на начальном этапе средней общеобразовательной школы. 5-6 к л.: Дис. . канд. лед. наук. М., 1993. -156 с.

2. Акммоза М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихс&в процессе обучение //В110|^ось1.асшшло.ЕШ1. -1988.- № 6.1. С. 71-77.

3. Ананьев Б,Г. и др. Индивидуальное развитие и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

4. Ананьев E.F. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -121 е.

5. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей, Ми Просвещение, 1964. - 304 с,

6. Андриевская В.В., Балл Г.Г., Кисарчук З.Г. Психологические предпосылки совместной работы младших школьников // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 38-45.

7. Т. Андриянов В.В. Сравнительная характеристика жестов русских и французов. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977. - С. 260-268.

8. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам//Сб.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Ми Наука, 1971. - 205 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-183 с.

11. П . Барболин М.П. Методические основы развивающего обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 232 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 226 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.:1. Прогресс, 1986. 420 с.

14. Б им И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

15. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программы. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

16. Бим. И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в среднейшколе. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

18. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах. В кн.: Труды по психологии. - Тарту: Изд-во Тартуского государственного университета, 1974. - С. 110-121.

19. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Учебное пособие. М.: Прометей, 1997. - 161 с.

20. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иоязычной речи: Дис. . канд. пед. наук. Днепропетф ровск, 1982. -176 с.

21. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). М-.: Просвещение, 1969. - 364 с.

22. Верещагин Е-М-, Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики, и жестов вербальными средствами //Вопросы языкознания. 1981.- № 1.-С. 36-47.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-рг ведение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. 4-е изд., перераб. и доп. - Мл Русский язык, 1990. -246 с.

24. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д Б. Эльконина и TJBL Дршуновой. Mj Просвещение, 1967. - 360 с.

25. Волконский С.М. Выразительное слово. Опыт исследования и ф руководства в области механики, психологии, философии и эстетикиречи. СПб.: тип. «Сириус», 1913. - 215 с.

26. Волконский С.М. Выразительный человек. СПб.: тип. ч<Сириус», 1913.- 102 с.

27. Волос Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка. В кн.: Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. - М.: Изд-во Московского университета, 1972. - С. 74-82.

28. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. ^ Эльконина В.В. Давыдова: Из опыта работы ЭУК «Школа развития»подразделения школы № 1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998 - 360 с.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л .: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-воkV

31. Акад. пед. наук, I960. 500 с.ф 34. Гальперин Н.Я. Введение в психологию. М.г МГУ, 1976. - 149 с.

32. Гальперин Н.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранном языке U Функциональный подход к обучению речи на иностран-jiOM языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. -С.18-21.

33. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обученияиностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ.- 1991.-№ 3.-С. 31-35.

34. Гамезо М-.В. Зависимость успешности овладения знаковой системой от меры ее наглядности и логичности упорядоченности // Сб.: Психолоинческие проблемы переработкизнаковом ш±формадим, 1. Наука, 1977. С. 226-237.

35. Гельфан Е.М., Рябинин Б.С. Игры и упражнения для маленьких и больших. (Воспитание дете в игре) /Под ред. канд. пед. наук Л.В.

36. Благонадежной. М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, 1961. - 64 с.

37. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

38. Гессен С.И. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: «Школа-пресс», 1995. - 447 с.4L Гишиенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций^ -М.: Изд-во Московского университета, 1988. 320 с.

39. Глаголев Н.В. К проблеме воздействия паралингвистической информации. Гамбург: Гельмут Бускс, 1978. - 116 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер с франц. М.:1. Мир, 1992. 496 с.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2т Пер с франц. М.г Мир, 1992.- 376 с.

42. Гончаренко С.Б. Восприятие невербальных средств коммуникации // Методика обучения студентов-иностранцев/ Вестник Киевского университета. Киев: Изд-во КГУ, 1986. - Вып. 11. - С. 31-35.

43. Гончаров В.И. Исследование двигательной памяти // Вопросы психологии, 1991. № 3. - С. 75-79,47^ Горелов ЙЛ, Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 238 с.

44. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 256 с.

45. Гумбольдт В. Язык и философия культуры /Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. - 449 с.

46. Гуревич К.М. Умственное развитие школьников: критерии инормативы. М.: Знание, 1992. - 80 е.

47. Давыдов В.В. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальные дсмхшюгические исследования. /Пол ред. BJL Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

48. Давыдова М.А. Перенос знаний , умений и навыков при обучении иностранному языку // ИЯШ. 1990. - № 2. - С. 16-21.

49. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных. / Под ред. проф. А. Ковалевского. СПб.: тип. Ф.С. Сущинского, 1872. - 335 с.

50. Должникова СА. Особенности домашнего задания на начальном этапе обучения иностранным языкам. В сб.: Германская филология и лингвистика. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - С. 22.

51. Должникова С.А. Роль невербального компонента в общении. В сб.: Германистика и методика. - Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 53-60.

52. Должникова С.А. Управление невербальным поведением учащихся на уроке ижютранного языка при интеркультурном подходе^ В сб: Молодежь и наука на рубеже XXI века. - Липецк: ЛЭГИ, 1997. - С. 194195.

53. Должникова С.А. Экспериментальная проверка эффективности использования упражнений для обучения вербальному и невербаль

54. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. Псков: Изд-во Псковского областного ИУУ, 1994.-280 с.

55. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. -231 с.

56. Железанова Т.Т. Номинация паралингвистических явлений в современном немецком языке: Дис. канд. филолог, наук. М., 1982. -176 с.

57. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии.—1994). -№ 3. С. 86

58. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической намят учащихся // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 83-88.

59. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

60. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: ИЦ «Академия», 1996. -347 с.

61. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 е.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

63. Ильин Е.ГГ. Двигательная память и память на движения синонимы // Вопросы психологии. - 1990. -№ 4. - С. 134-140.

64. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам /Под ред. проф. В.Г. Цетлин. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

65. Исследование речевого мышления в психолингвистике /Под ред. Е.ФХорелова. М.: Наука, 1985. - 239 с.

66. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

68. Казарова О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

69. Калмыкова—З.И.— Психологические принципы развивающего обучения. М.1 Знание, 1979. - 48 с.

70. Каменецкая Н.П., Журавлева Е.В. Немецкий язык в группе продленного дня: Из опыта работы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 115 с.

71. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 3 класса школ с углубленным изучением немецкого языка. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 153 с.

72. Кандинский Б.С. Техника устной коммуникации. М.: МГПИИЯ, 198&. - 69 с.

73. Капанадзе Л А. , Краисльникова Е.В. Жест в разговорной речи/ Русская разговорная речь- АН СССР, ИРЯ. М.: Наука; 1973.1. С. 464-478.

74. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка7/ИЯШ. Г990. - № 5. - С. 45-48.

75. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников //ИЯШ. 1986. - № 5. - С. 25-28.86". Кириленко Г.Я. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1987. Т.8. - № 4. - С. 138-147.

76. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Высшая школа, 1986. 103 с.

77. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность- Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

78. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -190 с.

79. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 231с.

80. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективныхфакторов в языке. М.: Наука, 1975. - 230 с.

81. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /С.С. Артемьева, Е.В. Дождико-ва, Л.Ю. Денисенко и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. -М.: Просвещение, 1993. 127 с.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - 156 с.

83. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи Н Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская; АН СССР, ИРЯ. М.: Наука, 1973. - С: 214-235.

84. Красильникова Е.В. Жесты и язык. Фразеологизмы (к соотношению вербального и жестового кодов) // Из опыта создания лингвострано-ведческих пособий по русскому языку. М., 1977. - С. 58-66.

85. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М,Г. Ярошевского. 2-изд., расш., испр. и доп. - Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1998, - 512 с.

86. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

87. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1986. -136 с.

88. Ленгер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

89. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение рускому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С. 38-51.

90. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ. 1985. - № 5. - С. 24-29.

91. Леонтьев А.А, Психология общения. 2-е изд., ишр. и доп., - М„; Смысл, 1997.-365 с.

92. Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. 1977. - № 6. - С. 80-85.

93. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

94. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. 1960.1.-С. 843.

95. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева,- Ми Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

96. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 44S с.

98. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекцйя умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.- Петрозаводск: МП «Квалификация», 1992. 180с.

99. A.M. Татлыдаевой; Научн. ред., вспуп. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. Спб.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

100. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы /Под общ. ред. Г.А. Балла. Перс англ. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

101. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке ашлийского языка. -Минск: Вышэйшая школа, 1990 316с.

102. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

103. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. - 32 с.

104. Методика начального обучения иностранным языкам./Под ред. И.В. Карпова, И В. Рахманова. ~М.: АПН РСФСР, 1967. -532с.

105. Методика обучения немецкому языку в средней школе /Под ред.

106. B.АЛ>ухбиндера. Киев, 1984. - 201с.117.. Методика преподавания русского языка как иностраного для зарубежных филологов-русистов: (Включенное обучение) /Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 231с.

107. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев. М.: АО «Аспект пресс», 1994. -207 с.

108. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 286 с.

109. Мухина B.C. Детская псиложн ия: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под редг Л.А.Венгера; 2-е изд.* перераб и доп; - М.: Просвещение, 1985.-272 с.

110. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 173 с.

111. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие /Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько. 3-е изд., стереотип. - Минск: Вышэйшая школа, 1997. - 522 с.

112. Национально-культурная специфика речевого поведения / А.А. Леонтьев, С.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин и др. Ред. кол-я: д-р филол. наук А.А. Леонтьев и др. АН СССР, ин-т языкознания. М.: Наука, 1977.- 252 с.

113. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

114. Нечипоренко В.Ф. Сигнальность знаковость в мышлении и речи (на осозноваемом и неосознаваемом уровнях): /Спецкурс по психологии и лингвистике для студентов и аспирантов ист.-филол. фак./ - М.: Б.и, 1982. - 55 с.

115. Никитин Б.Н. СтупенЬкн творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

116. Николаева CJQ. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // ИЯШ. 1987. - № 5. - С. 36-40.

117. Николаева Т.М. Невербальные средства коммуникации и их место в преподавании языка. В кн.: Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. - С. 37-45.

118. Николаева Т.М. О грамматике неязыковых коммуникаций. В кн.: Труды по психологическим системам. - Тарту: Изд-во Тартуского государственного университета, 1969. - вып.4. - С. 410-414.

119. Николаева Т.М, Успенский Б.А. Языкознание и паралингвистика. -В кн.: Лингвистические исследования по общей и славянской типологии. М: Наука, 1966. - С. 63-74.

120. Ниренбегр Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу: Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1990. - 48 с.1. РГ

121. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост, А-А. Леонтьев / Руссшй язык, 1991, - 360 с.

122. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников. (На материале английского языка). Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 173 с.

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

124. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

125. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское юродское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Международная педагогическая акдемия, 1994. - 678 с.

127. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: «Союз», 1997. - 250 с.

128. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Нижний Новгород: «Ай кью», 1992. - 262 с.

129. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. - Ми Высшая школа, 1984. -174 с.

130. Лодлаеый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Просвещение: «Владос», 1996. - 630 с.

131. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.г

132. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки -М.: Просвещение, 1994. 249 с.

133. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Московского университета, 1969. - 235 с.

134. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростелевой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - 270 с.

135. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова/. -М.: Педагогика пресс, 1996. 440 с.

136. Психологичский словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

137. Психология и педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов / К.А. Абульханова и др. М.: Совершенство, 1998. - 318 с.

138. Психология личности: новые исследования: Монография / Под ред. акад. проф. К.А. Абульхановой и др., РАН. Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. -346 с.

139. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова/. М.: Наука, 1991. - 181с.

141. Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (иностранный язык в современной школе) //Межвузовский научно-практический сборник. Под ред. Т.У. Тучковой. М.: МГГТУ, 1996. - 102 с.

142. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы: (Материалы второго года экспериментального обучения иностранному языку в дет. садах и нач. школе)/ НИИ шк.; Отв. ред. сост.: Н. Д. Гальскова, Л.Ф. Климанова. - М., 1989. -75 с.

143. Рацимбазари JI.M.X. Реализация коммуникативного подхода при ^ обучении использованию формул речевого этикета в диалогической речи:

144. Дис. канд. пед. наук. М., 1992. -203 с. ® 156. Рашковецкая С.Г., Турий Г.А. Работа с ситуативными упражнениями нанемецком языке: Пособие для учителей средней школы М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

145. Решко Е.Ш. Восприятие ребенком позы движущегося человека на картинке // Вопросы психологии. 1966. -№ 6. - С. 53-57. ф 158. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в среднейшколе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

146. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

147. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов. М.: Высшая школа, 1975. - 124 с.

148. Ронненский М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг. Л.: Знание, 1991. - 16 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

150. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. -485 с.

151. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение: Сокр. пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1996. - 280 с.

152. Сакиева Р.С. Немецкий язык. Эмоциональная разговорная речь. М.: Высшая школа, 1991. - 192 с.

153. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

154. Сафонкина Р.В. Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной малокомплектной школе: Дис. канд. пед. наук.-М., 1996. 185 с.

155. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. - 174 с.

156. Сахарова Т.Е. Ситуативность упражнений для обучения немецкой диалогической речи студентов 1-го курса языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 210 с.

157. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучения речи // Русский язык за рубежом. 1973. - № 9. - С. 24-31.

158. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

159. Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как неродного: Дис. . канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1994.-205 с.

160. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации: Автореф. дис. . канд. филолог, наук,-М., 1975. 31с.

161. Смирнова Т.В. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устноречевому общению на немецком языке (Начальный этап): Дис. канд. пед. наук. М., 1990. -237с.

162. Совет Европы: Основные направления деятельности и результаты. -Страсбург: Изд-во Совета Европы, 1997. 64 с.

163. Современная дидактика: Теория Практике./ Под ред. И Я. Ленгера, И.К. Журавлева, - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

164. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

165. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Пособие для студентов фил. фак-тов вузов. Мн.: Белорусский Фонд Сороса, 1996. -287 с.

166. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -328с.

167. Тучкова Т.У. Бинарные принципы как основа индивидуально ориентированного развивающего обучения иностранному языку. В сб.: Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. - М.: Ml НУ, 1995.-С. 113-121.

168. Тучкова Т.У. Обучение речевой тактике в процессе диалогического общения на иностранном языке. В сб.: КМОИРД. - Воронеж, 1983.1. С. 51-63.

169. Тучкова Т.У. Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации. В сб.: Проблемы КМРОИД. - Воронеж, 1980. -С. 76-89.

170. Тучкова Т.У. РИвИС концепция развития индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве. - В сб.: Проблемы оптимизации обучения иностранным языкам в школе, колледже, вузе в системе непрерывного образования. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - С. 74-78.

171. Тучкова Т.У. Упражнения для обучения общению (Типология упражнений при подходе РИвИС). В сб.: Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (иностранный язык в современной школе)/ Под ред. Т.У. Тучковой. - М.: МГПУ, 1998. - 8-16.

172. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 1983.-216 с.

173. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Московского университета, 1972.-262с.

174. Фаст Д. Знак чувства бессловесный/ Пер. с англ. Мн.: ООО «Попурри», 1996.-383 с.

175. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 245 с.

176. Филатов В.М., Дикалова Т.А., Аверкина Х.В. Книга для учителяfiy немецкого языка к учебным пособиям для 1 (1-2), 2 (3) и 3(4) классаобщеобразовательной средней школы/Под ред. В.М. Филатова. Ростов-на-Дону, 1992. - 188 с.

177. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

178. Хельбиг Г. Проблемы теории речевого акта // ИЯШ. 1978. - № 5. - С. 11-21.

179. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст. классов сред, школы. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: w Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

181. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитиеи диагностика. М.: Педагогика, 1990. -176 с.

182. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка /Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

183. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. Книга ^ для учителя: Изопыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 142 с.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986.- 212 с.

185. Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. филолог, наук. Барнаул, 1995. - 226 с.

186. Шинко Г.З., Тучкова Т.У. Как мы начинаем обучать иноязычному Ф речевому общению в школе. В сб.: Коммуникативность обучения впрактику школы. М.: Просвещение, 1985. - С. 96-103.

187. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.- Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971. 144 с.

188. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе /Общие вопросы методики/ Под ред. проф. И.В. Рахманова. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

189. Элькин Э.Б. Обучение паралингвистическому компоненту диалогиче-ф ского общения с помощью учебной замкнутой телесистемы: Дис. . канд.пед. наук. М., 1976. - 258 с.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

191. Эмоциональные и познавательные характеристики общения /Под ред. В.А. Лабунской/. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1990. - 176 с.

192. Яковлев Н.М., Сохор А.И. Методика и техника урока в школе. М.:

193. Baillet D. Freie Arbeit-Kinder gestalten ihren Lernprozess selbst. Im Buch: Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Berlin: Herausg. von B.-D.Miiller, 1989. - S.58-59.

194. Baldegger M., Miiller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Miinchen: Langescheid, 1993 - 504 S.

195. Behrens R., Galle R. Leib-Zeichen. Korperbilder, Rhetorik und Anthropolo-gie im 18Jahrhundert. Wiirzburg: Konigshausen & Neumann, 1993. 132 S.

196. Birdwhistell R.L. Kinesics und Context. Philadelphia: Univ. Of Pennsilvania, 1973. - 338 p.

197. Birkenbihl V.F. Korpersprache verstehen. / Mit Zeichnungen von J. Pollak/ -ф Landsberg am Loch: mvg-verlag, 1997. 264 S.

198. Birkenbihl V.F. Psycho-logisch verhandeln: professionelle Verhandlung-^ stechniken mit Experimenten und Ubungen. Landsberg am Loch: mvg -. verlag, 1997.-222 S.

199. Brandi M.-L., Dommel H., Sprender M. Deutsch ohne Lehrbuch. Im Buch: Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Berlin: Herausg. von B.-D. Miiller, 1989.- S. 132-140.

200. Engelkamp J. Sprache, Wahrnehmen und Denken. Im Buch: Perspektiven auf ф Sprache. Interdisziplinere Beitrage zum Gedenken an Hans Hormann. Berlin,

201. New York: Herausg. von H.-G.Bosshardt, 1986. S.l 11-130.

202. Freinet C. Adler steigen keine Treppen. Vom methodischen Treppensteigen. -Im Buch: Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. -Berlin: Herausg. von B.-D.Miiller, 1989. S. 12-29.

203. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht und seine pragmalinqustische Begrundung. Tubingen: Narr, 1983. - 106 S.

204. Haussermann U., Piepho H.-E. Aufgaben Handbuch Deutsch als ф Fremdsprache: Abris einer Aufgaben- und Ubungstypologie. - Miinchen:indicium verlag, 1996. 528 S.

205. Knapp M.L. Nonverbal communication in human interaction. 2-nd ed. -New York a.o., Holt a.o., 1978. - 437 p.

206. Korte B. Korpersprache in der Literatur. Theorie und Geschichte am Beispiel englischer Erzahlprosa.- Tubingen/Basel: Franke, 1993. 231 S.

207. Lernen fur Europa. Neue Horisonte der Padagogik / Arbeismterialien fur politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale fur poilitische Bildung, 1994.285 S.

208. Lerntheorie Tatigkeitstheorie - Fremdsprachenunterricht. Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlurig 4 / Herausgeber: S. Ehlers. - Miinchen: Geothe-Institut, 1995.- 173 S.

209. Materialien zur interkulturellen Germanistik. A.Wierlacher. Band 1. -Bayreuth, 1988,- 108 S.

210. Materialien zur interkulturellen Germanistik. A.Wierlacher. Band 2.1. Bayreuth, 1992.-51 S.

211. Meissner M. Kinder lernen leben: Beziehungen in der Grundschule. -Miinchen: Ehrenwirth, 1995 280 S.

212. Meyer H. Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 1987. - 1. Theorieband. - 210 S.

213. Molcho S. Korpersprache als Dialog: Ganzheitliche Kommunikation in Beruf und Alltag. Miinchen: Mosaik-Verlag, 1988. - 191 S.

214. Montessori M. Wie Kinder zu Konzentration und Stille finden. Freiburg: Verlag Herder, 1998. - 154 S.

215. Miiller B.-D. Fremdsprachenunterricht. Gedanken zu padagogischen ^ Alternatieven. - Im Buch: Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. - Berlin:

216. Herausg. von B.-D. Muller, 1989. S. 5-11.

217. Neuner G., Hunfeld. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. -Miinchen: Langescheid, 1993. -120 S.

218. Niirnberger Empfehlungen zum friihen Fremdsprachenlernen. Koln: Verlag H. Stamm GmbH, 1996. - 32 S.

219. Rebel G. Mehr Ausstrahlung durch Korpersprache. Miinchen: Verlag Grafe1. Unzer, 1997.- 159 S.

220. Reutler B.H. Korpersprache verstehen. Miinchen: Verlag Humboldt, 1995. -207 S.

221. Schneider L. Nonverbale Zeugnisse gegen sich selbst. Zur Bedeutung nichtsprachlichen Begleiterscheinungen der Aussage fur die forensische Glaubwurdigkeitsbeurteilung. Tubingen: Attempto, 1991. - 228 S.

222. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht / G. Neuner, M. Kriiger, U. Gurewer. Munchen: Langescheid, 1981. - 184 S.

223. Vollmer G., Hoberg G. Kommunikation, sich besser verstandigen sich besser verstehen. - Stuttgart: Klett Management Praxis, 1994. - 95 S.

224. Vollmer G., Hoberg G. Top Training. Lernen - Behalten - Anwenden. -Stuttgart / Dresden: Klett Verlag fur Wissen und Bildung, 1993. - 190 S.

225. Watzlawick P. Menschliche Kommunikation. Formen, Storengen, Paradoxien

226. P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson; 8 unverand. Aufl. - Bern u.a.: Verlag Huber, 1990. - 272 S.

227. Wunderlich D. Die Rolle der Pragmatik in der Lingustik // Deutschunterricht -1970,22. 7g. H 4. S. 5-41.

228. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ gr 1. Бим И.Л. Немецкий язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений.

229. М.: Просвещение, 1995. 288 с.

230. Бим И.Л. и др. Немецкий язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, Л.В. Содомова. Книга для чтения/ Сост. Е.В. Игнатова. М.: Просвещение, 1996. - 251 с.

231. Бим И.Л., Содомова Л.В. Немецкий язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.В. Содомова. Книга для чтения /Сост. Е.В. Игнатова, Л.А. Чернявская. -3-е изд., дораб. М.: Просвещение,1. У 1996.-272 с.

232. Бим И.Л. Немецкий язык: Учеб. пособие для 8 кл. сред, шк./ И.Л. Бим. Книга для чтения/ Сост. О.А. Розов. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1989. -272 с.

233. Немецкий язык: Учеб. для 8-9 кл. сред, шк./ И.Л. Бим, А.С. Картова, Ж.Я. Лопасова и др. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова. М.:1. Просвещение, 1993. 383 с.

234. Пассов Е.И., Пятакова Н.М. Страна Алфавития. Нем. яз.: Проб. учеб. для ^ 5 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

235. Пассов Е.И., Пятакова Н.М. Здравствуй, мир чтения!: Нем. яз.: Проб, учеб. для 5 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 95 с.

236. Пассов Е.И., Пятакова Н.М. Знакомьтесь! Германия.: Нем. яз.: Проб, учеб. для 5 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

237. Пассов Е.И., Пятакова Н.М. Письма находят друзей.: Нем. яз.: Проб. ^ учеб. для 5 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 80 с.

238. Немецкий язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений /

239. Е. И. Пассов, В.Б. Царькова, Е.В. Дождикова, О.Л. Поваляева. М.:

240. Просвещение, 1996. 287 с. Ipr 11. В мире немецкого языка: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений /

241. Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Е.В. Дождикова и др. М.: Просвещение, ® 1996.-269 с.

242. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Добрый день!: Проб. учеб. пособие по нем. яз. для I кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

243. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Немецкий язык.: Учеб. для II кл. шк. с углуб. изуч. нем. яз. /Под ред. И.Л. Бим. 2-е изд. - М.: Просвещение,1990.-208 с.

244. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Немецкий язык.: Учеб. для III кл. шк.с углуб. изуч. нем. яз. М.: Просвещение, 1989. -272 с.

245. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки: Нем. яз.: Учеб. для IV кл. шк. с углуб. изуч. нем. яз. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1994. -272 с.

246. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки: Нем. яз.: ^ Учеб. для V-VI кл. шк. с углуб. изуч. нем. яз. М.: Просвещение, 1995.319 с.

247. Deutsch aktiv neu. Ein Lehrwerk fur Erwachsene. Lehrbuch 1 A, IB, 1С, Arbeitsbuch 1A, IB, 1С, Lehrerhandreichungen 1A, IB, 1С. Berlin und Munchen: Langescheid, 1990.

248. Sprachbriicke. Lehrbiicher 1, 2, Arbeitsbiicher 1, 2 und Lehrerhefte 1, 2.-Mtinchen: Klett Edition Verlag, 1993.

249. Sprachkurs Deutsch. Neufassung. Lehrbiicher 1, 2, 3 und Lehrerhefte 1, 2, 3. -Frankwurt am Main: Verlag Sauerlander, 1992.

250. Stufen. Kolleg Deutsch als Fremdsprache. Lehrbiicher 1, 2, 3 und Lehrerhefte 1, 2, 3. Munchen: Klett Edition Verlag, 1992.