автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние контекстного подхода на продуктивность обучения невербальным средствам общения

Автореферат диссертации по теме "Влияние контекстного подхода на продуктивность обучения невербальным средствам общения"

□□ЗОВЗВ5Э

На правах рукописи

ТРУНОВА Елена Геннаднсвна

Влияние контекстного подхода на продуктивность обучения невербальным средствам общения (подготовка учителя иностранного языка)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

о7 та ?оо7

003063659

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного гуманитарного университета им М Л Шотохова

Защита состоится 21 июня 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212 075 01 при Исследоватечьском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (1 ехнологическо-го университета) по адресу 105318, Москва, Измайловское шоссе, д 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Автореферат разослан «_» мая 2007 г

Научный руководитель

Вербицкий Андрей Александрович,

доктор педагогических наук, профессор член-корреспондент РАО

Официальные оппоненты Ковалевская Елена Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор Григоренко Ольга Алексеевна,

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация

Московский государственный университет им М В Ломоносова

Ученый секретарь диссертационного совета

Н А Морозова

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в мире в постиндустриальную эпоху, существенным образом сказываются на сфере образования и предполагают переосмысление его философских, методологических, аксиологических, культурологических и иных оснований Изменения затронули и результативно-целевую основу образования (В И Байденко, И А Зимняя Ю Г Татур, В Д Шадриков и др) Знания, умения, навыки уже не рассматриваются в качестве цели и результата образования, а начинают входить в состав более широкого и соотносимого с гуманистическими ценностями общества понятия «компетентность» Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», основной целью деятельности образовательных учреждений любых типов является формирование у обучающихся ключевых компетенций в разных областях человеческой жизнедеятельности, в том числе в сфере общения людей, что особенно важно для общения в сфере профессиональной подготовки будущих педагогов

Исследованиями проблем человеческого общения как уникального многопланового феномена занимаются ученые в разных областях научного знания философии (А А Брудный, ЛП Буева, МС Каган, В С Коробейников, Б Д Парыгин и др ) социологии (И С Кон, В П Конецкая и др), психологии (Г М Андреева, А А Бодалев, А В Добрович, Б Ф Ломов, А В Петровский и др) и многих других Особое значение категория общения приобретает в педагогике, превращаясь из сопутствующею деятельности явления в категорию профессионально значимую для учителя Сегодня компетентность в сфере общения рассматривается в качестве неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности педагога, который не просто передает знания, умения и навыки, а выступает как целостная и профессионально мотивированная личность, способная эффективно взаимодействовать с обучающимися и на этой основе осуществлять воспитание и развитие человека, формирование его мировоззрения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру

В трудах отечественных педагогов и психологов (А Б Добровича, В А Кан-Калика, А К Марковой, А А Леонтьева, А В Мудрика и др ) особое внимание уделяется проблеме становления будущего педагога как субъекта педагогического общения В них раскрывается роль педагогического общения как ведущего фактора развития учащегося, определяются структура и условия формирования коммуникативных умений педагога, описываются способы достижения взаимопонимания между ним и воспитанниками, определяются культурно-этические нормы педагогического взаимодейс!вия

Педагогическое общение, как известно, являясь одним из видов профессион&чь-ного общения, представляет собой нерасторжимое единство трех аспектов коммуникативного, интерактивного, перцептивного (Г М Андреева) и двух сторон (вербальной и невербальной), непосредственным образом соотносимых с использованием в профессиональном педагогическом общении разных знаковых систем системы языка и системы невербальных средств общения (жестов, мимики, поз, интонации, паузации и г п )

В последние годы интерес исследователей усилился именно к невербальной стороне педагогического общения (Е А Петрова, 3 С Смелкова, Н В Фанькина и др ) Это объясняется пониманием того, что любая профессиональная деятельность в сфере «человек-человек» (Е А Климов), особенно педагогическая, требует наличия у специалиста умений невербального общения Экспериментальные исследования выявили, что с помощью невербальных средств общения передается до 65 % всей передаваемой в общении информации, причем экспрессивность, эмоциональность, отношение к си п ации общения, зачастую, не могут быть переданы учителем с помощью других средств (А Меирабиан, В П Морозов и др ) Несовпадение же (неконгруэнтность) вербального и невербального кодов значительно снижает эффективность коммуникативного воздействия, приводя в отдельных случаях к коммуникативным провалам

В педагогике, психологии, паралингвистике, методике преподавания иностранного языка накоплен значительный опыт изучения невербальных средств общения В исследованиях Е В Верещагина, Н В Глаголева, И Н Горелова, Г В Колшанского, В П Конецкой, С В Красильниковои, В А Лабунской, А А Леонтьева, В П Мороадва, Т М Николаевой, Н И Смирновой и др проведен глубокий анализ системы невербальных средств общения, выделены их сущностные характеристики, определены виды и функции невербальных средств, выявлена и описана национально-культурная специфика невербальных средств общения в разных культурах

Полученные в них результаты послужили теоретической основой исследований прикладного характера, посвященных проблемам обучения невербальным средствам общения К ним относится и ряд диссертационных исследований, выполненных в контексте обучения иностранному языку (Л Ф Величко, Е В Григорьева, С А Должнико-ва, Е Ю Мощанская, В У Ногаева, С А Цыцура и др ), в том числе в контексте профессиональной подготовки учителя иностранного языка (Н Г Баженова, Н Г Лебедева и др ) Предложены рабочие программы, авторские технологии обучения неверба 1ьным средствам иноязычного общения, реализуемые как на занятиях по практическому курсу иностранного языка, так и в рамках различных спецкурсов Вместе с тем в профессиональной подготовке учителя иностранного языка остается проблема поиска таких под-

ходов к обучению невербальным средствам общения, которые позволяли бы успешно формировать у будущих учителей иностранною языка невербальные средства профес-сионалыю-педагогического общения, непосредственным образом соотнося их с предстоящей педагогической деятельностью не только в широком социокультурном контексте их использования носителями языка, но и в собственно профессионально-педагогическом

Проведенный в диссертации анализ показывает, что такие возможности могут быть в наибольшей мере созданы при реализации широко используемого в профессиональном образовании контекстного подхода, разрабатываемого А А Вербицким и его научно-педагогической школой Однако обучение и, соответственно, формирование невербального компонента - проксемика, такесика, кинесика, и, в частности, весьма значимая для общения жестикуляция - профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка с позиций этого подхода ранее не яв тялась предметом специального изучения, что и обусловило актуальность темы диссерыции

Проблема исследования влияние контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионально-педагогического общения у будущего учителя

Объект исследования' подготовка учителя иностранного языка в сфере профессионально-педагогического общения

Предмет исследования- влияние контекстного подхода на продуктивность формирования у учителя иностранного языка невербального компонента педагогического общения в процессе его профессиональной подготовки

Цель исследования выявить влияние контекстною подхода на продуктивность формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка в процессе его профессиональной под1 отовки

Гипотеза исследования использование контекстного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка обеспечит продуктивное формирование невербального компонента иноязычного педагогического общения (как совокупности невербальных средств, используемых в профессиональной деятельности) при следующих условиях а) воссоздании в учебной деятельности студентов кон текста профессиональной деятельности учителя и социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств, б) организации обучения невербальными средствам педагогического общения в органичном единстве с вербальными, в) в объединении в процессе обучения кинетических, проксе-мических, такесических средств невербального общения с акцентом на обучение ос-

новным группам жестов, соотносимых с основными умениями педагогического общения

В соответствии с предметом, цетью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи

- на основе теоретического анализа литературы по теме исследования определить роль и функции невербальных средств в процессе общения, в том числе педагогического,

- опираясь на данные научных исстедований, опредетить особенности и номенклатуру невербальных средств общения,

- определить педагогические условия формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения в условиях контекстного подхода,

- разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования,

- провести количественную и качественную обработку полученных данных, сформулировать основные обобщения и выводы

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- научные взгляды, раскрывающие актуальные проблемы современного образования (В И Байденко, Л А Вербицкий, Б С Гершунский, И А Зимняя, Ю Г Татур, Н А Селезнева и др )

- основные результаты и выводы, полученные в философских, психологических и педагогических исследованиях по проблемам общения (М С Каган, В А Кан-Калик, А А Леонтьев, М И Лисина, Б Ф Ломов, А В Мудрик, Б Д Парыгип и др ),

- научные положения, раскрывающие специфику невербальной коммуникации (И Н Горелов, В А Лабунская, В П Морозов, Г В Колшанский, Е А Петрова и лр ),

- основные концептуальные потожения теории контекстного обучения в системе профессионального образования (А А Вербицкий)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки для определения уровня развития умений невербального общения, педагогическое набчюдение, статистические методы обработки эмпирических данных

Научная новизна исследования

- раскрыты педагогические условия продуктивного формирования в контекстном обучении невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения в его единстве с вербальным,

- предложен способ группировки невербальных средств общения (в данном случае - жестов), подлежащих овладению будущим учителем иностранного языка, исходя из выделенных в литературе основных умений педагогического общения умений передать информацию, понять состояние ученика, устанавтивать партнерские отношения с детьми, воздействовать на партнера, управлять собственным психическим состоянием

Теоретическая значимость исследования

- на основе данных педагогики, психологии, наралиш вистики дана целостная характеристика педагогического общения как функционального единства вербальной и невербальной сторон,

- обосновано использование принципов и основных положений теории контекстного обучения применительно к профессиональному иноязычному образованию для формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения

Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены и используются методические рекомендации по разработанной в ходе исследования программе формирования невербального компонеггта педагогического иноязычного общения учителей иностранного языка, материалы исследования использованы также при разработке курсов «Педагогическое общение», «Невербальные средства педагогического общения», материалы и выводы диссертационного исследования могут воити в курсы лекций по педагогическому общению для учитетей, повышающих квалификацию в системе дополнительного педагогического образования

Этапы исследования Исследование проводилось в три этапа На первом этапе (2002-2004гг ) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования, уточнялись цели, задачи, методы исследования, выявлялась степень разработанности проблемы в научной литературе, формулировались гитиеза и замысел исследования

Второй этап исследования (2004-2006 гг) включал в себя онытно-экспериментальную работу по выявлению влияния контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения На основе контекстного подхода была разработана программа формирования невербального компонента профессионального педагогическою общения будущих учителеи иностранного языка, проводилось опытно-экспериментальное обучение

На третьей этапе исследования (200б-2007гг) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы о степени достижения цели и решения поставтепных задач, был подготовлен текст диссертации

На защиту выносятся следующие положения

1 Контекстный подход обеспечивает продуктивность формирования невербального компонента в совокупности входящих в него невербальных средств иноязычного педагогического общения посредством моделирования в обучении двух контекстов а) коптексга будущей профессиональной деятельности учителя иностранною языка, б) социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств

2 Основой группировки жестов как одного из видов невербальных средств общения, которые в наибольшей мере сопряжены с речевым поведением человека и обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой, является их функциональная нагрузка, реализуемая такими функциями, как описательная, акцентирующая, ритмическая и т п , позволяющая соотнести их с основными умениями педагогического общения

3 Формирование у будущего учителя невербального компонента педагогического иноязычного общения продуктивно осуществляется в единстве с обучением собственно языковым средствам

Апробация результатов Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы (2004-200бгг) Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и материалах на>чно-практических конференций (2002-2007) Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006), 1-й Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых «Молодежь в науке проблемы и перспективы» (Липецк, 2006), а также обсуждены на заседаниях лаборатории творческой педагогики и кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), кафедры английского языка и перевода Липецкого филиала Нижегородского государственною лингвистического университета, на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им М А Шолохова (2003-2007 гг)

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяются выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации выбором комплекса методов исстедования, адекватных его логике и задачам, репрезенга-

тивностью выборки участников педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки данных

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, притожения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Контекстный подход как перспективное направление современного обучения» приведен теоретический анализ новых подходов к обучению, отвечающих целям и задачам современного образования, описаны основные положения и суть теории контекстного обучения в системе профессионально! о образования

Социально-экономические изменения, произошедшие в стране за последние десятилетия, привели к кардинальным изменениям в сфере образования, определяемым на языке современной педагогики как смена образовательной парадигмы Отправной точкой этих изменений можно рассматривать переосмысление цечей современного образования, отраженное в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которая ориентирует образовательный процесс на свободное развитие человека, реализацию его творческого потенциала, становлению таких качеств личности, которые способствуют адаптации человека к жизни в современном поликультурном высокотехнотогичном, постоянно меняющемся мире

Традиционное обучение репродуктивного типа, основанное на ассоциагнвно-рефлекторной теории обучения, восходит к дидактическим идеям Я А Коменского и характеризуется пассивным усвоением информации, субъектно-объектными 01 ношениями между обучающим и обучаемыми, преобладанием описатечьно-иллюстративного метода и т п Имея свои неоспоримые достоинства (четкая организация учебно-воспитательного процесса, экономичность и тд), традиционное обучение уже более не отвечает потребностям личности, общества и государства

Теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ Гальперин, И И Ильясов, Н Н Нечаев, Н Ф Талызина и др ), теория развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Этьконин, А К Маркова, В В Рубцов и др ), дидактическая система Л В Занкова, основанные на деятельностном подходе к усвоению социального опыта, отвечают современным требованиям, однако разработаны, прежде всего, для школьного образования и не решают всех проблем стимулирования активности личности в вузовском обучении Серьезное научное обоснование и распространение в образовательной практике получил пробтемный подход к обучению (И Я Лернер, М И Махмутов, А М Матюшкин и др ), в том числе иностранным языкам (Е В Ковалевская и др ) Этот

подход предполагает активное взаимодействие субъектов образоватетьного процесса с проблемно представченным содержанием обучения В диалогическом сотрудничестве с педагогом, совместно разрешая возникающие противоречия, обучающиеся воупают в отношения продуктивного взаимодействия, открывают для себя способы получения и верификации нового знания, учатся творчески мыслить

Ключевое понятие этого подхода - проблема, которая осознается обучающимися как невозможность достичь поставленной цели в связи с пробелами в своих знаниях, как своего рода «информация о незнании» Принцип проблемности в обучении реализуется как в содержании учебного материала, представленно! о проблемными заданиями, так и в процессе его развертывания в ходе диалогического взаимодействия педагога и обучающихся, обе стороны которого проявляют личностную, интеллектуальную и социальную активность Определенные ограничения на применения проблемно1 о обучения могут накладывать характеристики содержания учебного материала (его фактологический, описательный характер и т п), а также значительные затрата учебного времени при его реализации

В течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А А Вербицкого разрабатывается контекстный подход, направленный на повышение качества профессионального образования (А А Вербицкий, Н А Бакшаева, Н В Борисова, Т Д Дубовиц-кая, Н В Жукова, О Г Ларионова, В Ф Тенищева и др ) Этот подход опирается на деятельностную теорию усвоения социального опыта, с позиций которой анализируется и обобщается многообразный эмпирический опыт инновационного (активного) обучения в сочетании с традиционным, учитывается также смыслообразующее влияние предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности на процесс и результаты обучения А А Вербицкий определяет знаково-контекстное (контекстное) обучение как такое, в котором на языке наук и с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности

Автором подхода сформулированы основные принципы контекстного об> чения 1) психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, 2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельное)и специалистов, 3) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе, 4) адекватности форм организации учебной деятельное!и сту-

дентов целям и содержанию образования, 5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой), б) педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических техночогий, 7) принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов, 8) единства обучения и воспитания личности Выделены три базовые формы учебной деятельности студентов учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная, а также некоторое множество переходных форм от одной баювой формы к другой Им в соответствие поставлены три обучающих модели семиотическая, ведущем здесь является речевое действие, имитационная - предметное действие, социальная - поступок

Контекстный подход достаточно широко используется в разных типах учебных заведений профессионального образования для реализации весьма разноптанового содержания - от математики (О Г Ларионова) до музыки (Л Б Жигалова), в подготовке специалистов разных профилей менеджера образования (ПО Ванцова), инженера (В Ф Тенищева), учителя иностранного языка (Ю В Маслова) и др В нашем исследовании контекстный подход использован с целью формирования невербальных компонента иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка Основным условием продуктивности такого формирования выступает возможность моделировать в процессе обучения двух видов контекстов социокультурного контекста общения носителей языка, представленного как единство вербальной и невербальной сторон, и контекста будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка что позволяет соотнести невербальный компонент общения с предстоящей профессиональной деятельностью как в его социокультурном, так и в педагогическом аспектах

Предполагается, что моделирование социокультурного контекста общения в процессе обучения вызовет потребность в реализации всех трех аспектов общения -перцептивного, коммуникативного и интерактивного, и, соответственно, будет мотивировать студентов на использование всего арсенала существующих средств общения -вербальных и невербальных, адекватных ситуации иноязычного общения, а значит, позволит студентам овладеть национально-культурной спецификой средств данного вида Моделирование же контекста будущей профессиональной деятельности актуализирует потребность в использовании невербальных средств общения для решения моделируемых в обучении профессиональных коммуникативных проблем и задач, что

приведет к формированию профессионально значимого невербального компонента педагогического общения, появлению не только учебной, но и профессиональной мотивации

Во второй главе диссертации «Педагогическое общение как функциональное единство вербальной и невербальной сторон» проанализированы понятия «общение» и «педагогическое общение», рассмотрены и описаны основные умения педагогического общения, дана общая характеристика невербальных средств общения, определена их роль в процессе профессионально-педагогического общения

Человеческое общение, относящееся к числу межпредметных категорий, представляет собой сложный многоплановый феномен, изучение которого ведется в разных областях научного знания философии (А А Брудный, Л П Буева, М С Каган, В С Коробейников, Б Д Парыгин и др), социологии (И С Кон, В М Тисленко, В П Конецкая и др), педагогики (С В Кондратьева, А К Маркова, В А Мудрик и др ), психологии (Г М Андреева, А А Бодалев, А В Добрович, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, А В Петровский) и др

Анализ литературы по проблемам общения позволил свести множественность подходов к рассмотрению содержания понятия «общение» к трем группам 1) общение рассматривается как составляющая человеческой деятельности или один из се видов (А А Бодалев, М С Каган, А А Леонтьев, В Н Саготовский и др ), 2) общение выступает как самостоятельная специфическая форма бытия человека, диалектически связанная с другими сферами его жизнедеятельности (Л П Буева, Б Ф Ломов и др), 3) компромиссный подход общение может рассматриваться, и как сторона совместной деятельности, и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности (Г М Андреева, М И Лисина, Б Д Парыгин и др )

В педагогическом труде общение превращается из сопутствующего деятельности явления в категорию кардинальную, функциональную, профессионально значимую (В А Кан-Калик), что нашло свое отражение в появлении специального термина «педагогическое общение» В научной литературе представлены различные трактовки этого понятия, но все они отражают то, что в педагогическом общении как в видовом понятии проявляются, с одной стороны, сущностные характеристики общения вообще (субъектно-субъектный тип связи, полифункциональность, единство перцептивного, интерактивного, коммуникативного аспектов, единство вербальной и невербальной сторон и т п ), с другой же - присущие только ему особенности, порождаемые спецификой педагогической деятельности Педагогическое общение - это всегда целенаправленное взаимодействие между участниками образовательного процесса, целью ко-

торого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях

Под педагогическим общением в диссертации понимается, вслед за А А Леонтьевым, «такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управзение социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»

Педагогическое общение, как и любой другой вид общения, есть сложное по своей структуре образование, исследование которого идет по разным аспекта им направлениям Определение структуры коммуникативных умений педагога явчяется одной из важнейших сторон исследования педагогического общения, поскольку результаты исследований в этой области служат теоретической основой для дальнейших исследований, ставящих целью поиск способов повышения профессиональной компетентности учителя в сфере общения

Анализ педагогической литературы (А К Маркова, В А Кан-Калик, В А Сла-стенин и др) выявил, что при всем своем компонентном многообразии умения педагогического общения представлены большинством исследователей структурировано сначала выделяются несколько больших по своему содержанию групп, затем компонентное содержание конкретизируется путем выделения ряда частных умений Наиболее типичная структура коммуникативных умений учителя - двухуровневая Например, согласно представлениям В А Сласгенина, коммуникативные умения >чителя структурно представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники (умение выбрать правильный тон, мимику, жестикуляцию, умение управлять своим телом и т п) В то же время исследователь отмечает, что педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношения с детьми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, умением управлять собственным психическим состоянием

Анализ выделенных в литературе умений педагогического общения показывает, что они по своему структурному и компонентному содержанию являются сложными образованиями, соотносящимися, с одной стороны, с реализацией перцептивной коммуникативной и интерактивной сторон педагогического общения, с другой же - ком-

плексным использованием вербальных и невербальных средств общения Следовательно, реализация педагогического общения как одного из видов профессионального общения не представляется возможной при использовании лишь речевых средств, невербальные средства общения также являются неотъемлемой функционально значимой частью этого вида профессиональной коммуникации

С целью создания бодее полного научного представления о системе невербальных средств, используемых в педагогическом общении, в диссертации обобщены имеющиеся теоретические данные по этой проблеме в обтасти педагогики (В Л Кан-Калик, Е А Петрова, В А Сластенин и др) психологии (А А Бодалев, В А Лаб> некая, А А Леонтьев, В П Морозов и др), паралингвистики (Г В Колшанский, Т М Николаева, Б А Успенский и др ), методики преподавания иностранного языка (Л Ф Величко, Е В Верещагин, В Г Костомаров и др )

Изучение научной литературы позволило выделить и описать в работе как общие черты вербальных и невербальных средств общения (знаковый социально-индивидуальный характер, полисемантичность, наличие сложившихся правил использования и комбинирования и т д), так и отличительные черты невербальных средств (непроизвочьность, конкретность, вероятностность, динамичность формальной структуры, частичная представленность самому субъекту общения, более узкие по сравнению с вербальной коммуникацией возможности механизма референции и т п )

Анализ литературы показал, что существующие ктассификации невербальных средств общения весьма многочисленны и многообразны в связи с тем, что равными исследователями выбираются разные основания для построения своих классификаций Так, В А Лабунская, исходя из полисенсорной природы средств невербальной коммуникации, выделяет кинетические, просодические, экстралингвистические, такесиче-ские, ольфакторные структуры, которые, в свою очередь расчленены на подструктуры и элементы В паралингвистике по способу выражения традиционно различают фонационные, кинетические, графические средства, а по субъекту использования - универсальные, этнолингвистические и идиолективные средства Е М Верещагин и В 1 Костомаров выделяют два класса невербальных средств, а именно соматический язык под которым подразумевается совокупность значимых телодвижений, исполняемых сознательно в расчете на наблюдателя (позы, мимика, жесты, симптомы душевных состояний и т д) и язык привычного поведения, включающий в себя нормы повседневного поведения, закрепленные в той или иной культурно-языковой общности

Значимость невербальных средств для эффективного протекания процесса общения определяется, с одной стороны, их полифункциональностью, с другой - вовле-

ченностью во все три аспекта коммуникации перцептивный, интерактивный, коммуникативный

В диссертации показано, что сложились два диаметрально противоположных подхода к определению функционального статуса невербальных средств в процессе общения Г В Колшанский, А А Леонтьев и др отводят невербальным средствам общения роль надстроечной категории, обладающей ограниченными по сравнению с языком функциональными возможностями, а И Н Горелов, В П Конецкая и др пршмают, что невербальные и вербальные средства общения функционально равноправны, хотя и неравноценны у вербального компонента на первый план выходит прагматическая функция, а у невербального - экспрессивная

Особую роль, по мнению отечественных педагогов и психологов (А А Бодалев, В А Кан-Калик, А А Леонтьев, Е А Петрова и др ), невербальные средства играют в педагогическом общении, будучи инструментом повышения его эффективности они существенно укрепляют вербальное воздействие и являются важным элементом коммуникативной компетентности педагога Отмечая такую особенность невербального общения, как большая спонтанность и импульсивноегь исследователи приходя! к выводу, что используемые человеком невербальные средства коррелируют, как правило, не с произносимым, а с подразумеваемым смыслом, что позволяет понять подлинную интенцию партнера по общению, оценить его истинное эмоциональное состояние что чрезвычайно важно для эффективного управления педагогическим общением В свою очередь, для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а отношение педагога к ней, что передается преимущественно с помощью невербальных среде I в

Е А Петрова, обобщив результаты исследований по использованию невербальных средств общения в педагогической деятельности, выделила и структурировано представила функции жестов в педагогическом процессе В качестве трех основных функций жестов исследователь выделяет коммуникативную, семиотическую и педагогическую функции, содержание которых затем более полно представлено путем выделения частных функций Так, педагогические функции жестов представлены функциями мотивации, организации внимания учащихся, обеспечением обратной связи и т п

Проведенный нами анализ функций невербальных средств в педагогическом общении, а также анализ структуры педагогических умений учителя позволил рассматривать владение невербальным компонентом педагогического общения как необходимую составляющую профессиональной компетентности учителя в сфере общения, в значительной мере определяющую эффективность педагогического взаимодейс I кия

В третьей главе «Реализация контекстного подхода в процессе обучения невербальным средствам (с акцентом на жестикуляции) иноязычного педагогического общения» описан замысел, ход и результаты опытно-экспериментального исс 1едова-ния, сформулированы общие выводы

Целью данного эксперимента являлась разработка с позиций основных положений знаково-контекстного подхода и апробация программы формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения будущих учителей иностранного языка, реализуемой на занятиях по практическому курсу иностранного языка в рамках профессиональной подготовки студентов

В отличие от исследований, проведенных в данном проблемной области (Н Г Баженова, Н Г Лебедева и др) и касающихся только обучения аутентичным невербальным средствам общения как таковым, в реферируемой диссертации проблема формирования невербального компонента иноязычного педагогическою общения представлена как двуплановая с позиций рассмотрения ее практических целей, что объясняется специфической ролью учителя иностранного языка в процессе обучения С одной стороны, учитель, организуя иноязычное педагогическое общение, преследует определенные педагогические цели, а с другой, демонстрирует эталон речевого и неречевого поведения Соответственно, невербальные средства иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка должны отвечать двум основным требованиям 1) быть педагогически целесообразными, то есть направтенныч на решение возникающих в ходе учебного взаимодействия педагогических задач, 2) быть максимально приближенными к аутентичному невербальному поведению носителей языка

Такая постановка проблемы предопределила подход к определению содержания обучения, которое представлено в работе, главным образом, жестами Выбор именно этих невербальных средств общения в качестве содержательной основы формирования определяется целым рядом причин 1) жесты в наибольшей степени по сравнению с другими невербальными средствами сопряжены с речевым поведением человека, 2) за жестами (коммуникативными) закреплены конкретные значения, зафиксированные в словарях жестов и в справочниках, 3) жесты обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой, 4) жесты, реализуют свое значение, а, соответственно, и функции в общении только в системе с другими невербальными средствами (мимикой, взглядом и т п), что позволяет, выбрав жесты в качестве содержательной основы обучения, уделять необходимое внимание в процессе обучения и другим видам невербальных средств

Исходя из специфики профессионально-педагогической деятельности учи теля иностранного языка, жесты в диссертационном исследовании были объединены в группы на основе их функциональной нагрузки, а затем соотнесены с основными умениями педагогического общения, выделенными В А Сластениным В результате анализа теоретической и справочной литературы для каждой из 1рупп жестов нами быта определена степень национально-культурной специфики (Таблица 1)

Таблица 1 Группы жестов учителя как содержательная основа экспериментального обучения

Основные умения педагогического общения Основные группы жестов Степень отличия от русских аналогов

Умение передать информацию -рисунчатые / описательные -акцентирующие -жесты-символы -отличаются значитетьно -отнимаются незначительно -отличаются значитетьно

Умение понять состояние ученика -аутистичные жесты / самоадапторы -поисковые -эмоциональные -отличаются незначитечьно -отличаются незначительно -отзичаются незначитечьно

Умение устанавливать взаимоотношения с учеником -жесты обратной связи (жесты одобрения, потожительной оценки, жесты неодобрения и т п) -отличаются значительно

Умение воздействовать на партнера по общению, управлять им -жесты управтения (указательные, привлечения внимания, запрещения и т п ) -ритмические -акцентирующие -отличаются значительно -отличаются незначительно -отличаются незначитечьно

Умение управлять собственным психическим состоянием -аутистичные жесты / самоадапторы -поисковые -эмоциональные -отличаются незначительно -отличаются незначительно -отличаются незначительно

Выделенные группы жестов составили основу содержания программы экспериментального формирования у студентов педвуза невербального компонента иноязычного педагогического общения в рамках практических занятиях по иностранном) языку Цель реализации данной программы достигалась в процессе решения след_\ ющих трех основных задач

■ формирование системы научных представлений о невербальных средствах педагогического общения, национально-специфических особенностях невербальных средств общения, используемых к культуре страны изучаемого языка,

■ формирование осознанного ценностно-смыслового отношения к невербальным средствам общения как неотъемлемой составляющей педагогического общения, обеспечивающего развитие учебно-познавательной и профессиональной мотивации,

■ формирование умений комплексно использовать невербальные сре ц.тва в ситуациях иноязычного педагог ического общения

Особенности подготовки учителя иностранного языка и опора на общие принципы контекстного обучения, позволили сформулировать в диссертации основные принципы экспериментального обучения 1) принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий педагогической деятельности, а также социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств, 2) принцип учета специфики целей и задач профессиональной подготовки учителя иностранного языка, 3) принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов цетям и содержанию обучения, 4) принцип ведущей рочи совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой), 5) принцип учета национально-культурной специфики невербальных средств общения

Программа формирования невербального компонента иноязычного педаг огиче-ского общения разработана исходя из выдечяемых в теории контекстного обучения форм организации учебной деятетьности студентов собственно учебной, квашпро-фессиональной и учебно-профессиональной и поставленных им в соответствие семиотической, имитационной и социальной обучающих модечей Разработанное содержание этих моделей реализуется в программе в рамках подготовительного, продуктивно-творческого и диагностирующего этапов

Основной целью первого, подготовительного этапа явилось формирование у студентов научных представлений о системе невербальных средств, используемых в процессе педагогического общения, их отчичительных характеристиках, функциях, национально-культурной специфике и т п - своего рода ориентировочной основы для последующего формирования умений невербального общения практического и аналитического характера Обучающиеся знакомились с такими видами невербальных средств педагогического общения как 1) мимика, 2) взгтяд, 3)прикосновения Оакеси-ка), 4) позы и расположение общающихся в пространстве (проксемика), 5) темп, гембр, паузы и тп (экстралингвисгика), 6) жесты Информация презентируется в виде серии коротких сообщений, которые обучающиеся готовят совместно с преподавателем а за-

тем обсуждают Заключает данный этап учебная дискуссия, в ходе которой актуализируются и систематизируются полученные знания, контролируется степень их усвоения Учебно-познавательная мотивация на данном этапе обеспечивается, в первую очередь, самим характером учебного материала - нового и достаточно необычного для студентов

На втором, продуктивно-творческом по своему характеру этапе происходило дальнейшее расширение знаний обучающихся о невербальных средствах педаюгиче-ского общения (в частности, жестах), а также овладение жестами как семиотической системой, формировались умения аналитического и практического характера, учебно-познавательная и профессиональная мотивация Содержание данного этапа разнообразно и представлено различными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов, к основным из которых можно отнести ситуативные учебные задания, анализ ситуаций педагогического общения, разыгрывание ролей

За каждой презентацией преподавателем отдельно взятой группы жестов следовал блок ситуативных заданий Задания в блоках варьируются, в зависимости 01 особенностей жестов той или иной группы, однако структурно все блоки включают в себя три типа учебных ситуативных задании 1) направленных на целенаправленное восприятие, идентификацию жестов данного вида, усвоение их значения и функции, а также репродуктивное усвоение рисунка жестов путем ею имитации, 2) направленные на овладение национально-культурной спецификой жестов данного вида 3) в за иниях этого типа жесты данной группы соотносятся с ситуациями предстоящей педа! огиче-ской деятельности Ситуативные учебные задания моделируют простые ситуации, цель которых - отработка использования жестов определенною вида с учетом испо [ьзова-ния других средств невербального общения

Анализ студентами ситуаций иноязычного педагогического общения направлен на формирование аналитических умений оценивать невербальные средства, используемые партнерами по общению, с позиций эстетических и формально-динамических параметров, а также с позиций их адекватности-неадекватности ситуации иноязычного педагогического общения Анализ ситуаций подразумевает не только собственно оценку, но и внесение (в случае необходимости) соответствующих корректив в сопровождающий речь невербальный комплекс, что означает выход на продуктивный уровень усвоения учебного материала В содержание ситуаций включены как фрагменты иноязычной коммуникативной деятельности носителей языка, так и фрагменты учебного иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка с обучающимися

Способы предъявления ситуаций варьируются видеоряд, рисунок, проблемное учебное задание и т п

Анализ ситуаций иноязычного общения плавно переходит в разыгрывание ролей, которое подразумевает включение обучающихся в более сложную, творческую по своему характеру деятельность, в ходе которой они учатся планировать свою иноязычную коммуникативную деятельность с учетом использования невербальных средств общения, комплексно использовать их в иноязычном общении, давать самооценку собственной коммуникативной деятельности, в то числе ее невербальной стороне При разыгрывании ролей возможны три степени сложности 1) дастся вербальная иноязычная основа, к которой обучающиеся подбирают соответствующие невербальные средства, а затем разыгрывают данную ситуацию, 2) дается стратегия развития взаимоотношений говорящих, которую обучающиеся «наполняют» соответствующим вербальным и невербальным содержанием, 3) задается лишь проблемная коммуникативная ситуация, и соответствующие роли, а обучающиеся сами выстраивают стратегию возможного взаимодействия, подбирают соответствующие ей вербальные и невербальные иноязычные средства и разыгрывают ее Содержание разыгрываемых ситуаций отражает взаимоотношения субъектов педагогического общения ученика, родителя, учителя итд

Третий этап обучения, представленный учебно-профессиональной деятельностью (школьной учебной практикой) рассматривается как диагностический, в ходе которого проводится оценка продуктивности формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения

Экспериментальная проверка продуктивности созданной программы формирования невербальных компонентов иноязычного педагогического общения осуществлялась в ходе опытно-экспериментально обучения на основе указанных выше принципов, в котором приняли участие 42 студента четвертого курса - будущих учителей иностранного языка Они составили две группы - контрольную (20 человек) и экспериментальную (22 человека) Обучение в обеих группах проходило в течение одного семестра на практических занятиях по иностранному языку перед выходом студентов на учебную практику, в среднем 15% времени каждого учебною занятия уделятось формированию невербального компонента иноязычного педагогического общения

Студенты экспериментальной группы обучались на основе разработанной диссертантом программы обучения, реализующей указанные выше принципы контекстного подхода, в то время как формирование невербального компонента у студентов контрольной группы происходило путем традиционного обучения за демонстрацией и

объяснением преподавателем значения того или иного жеста следовали упражнения, направленные на формирование соответствующих невербальных умений

Оценка продуктивности формирования невербального компонента педаюгиче-ского иноязычного общения в контрольной и экспериментальной группах была проведена с помощью методики экспертной оценки невербального поведения учителя, разработанной Е А Петровой Итоговый уровень (после опытного обучения), диагностируемый во время школьной учебной практики, приведен в сравнении с начапьным уровнем (до опытно-экспериментального обучения) Оценка начального уровня проводилась в ситуации, моделирующей общение по специальности, итоговая - на занятиях по иностранному языку во время учебной педагогической практики, где студен ш выступали в роли учителя

Используемая с целью диагностики методика экспертной оценки представляла собой 16 утверждений, характеризующих невербальное поведение учителя на уроке, с которыми можно либо согласиться, либо не согласиться Обработка результатов осуществлялась по предложенному к методике ключу Критериями оценки невербального поведения учителя в данной методике выступают следующие три параметра (шкалы)

I шкапа (от 0 до 4 баллов) отражает формально-динамические параметры невербального поведения (темп амплитуда, разнообразие, количество жестов и т п )

И шкала (от 0 до 4 баллов) отражает эстетическую гармоничность (выра<итель-ность, гармоничность сочетания жестов с речью и между собой, с другими невербальными средствами общения и т п)

III шкала (от 0 до 8 баллов) отражает адекватность использования невербальных средств в ситуациях иноязычного педагогического общения

Полученные в ходе диагностики результаты приведены в таблице 2

Таблица 2 Оценка продуктивности формирование невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения студентов экспериментальной и контрольной групп

Г р У п п ы Начальный уровень Итоговый уровень

I шкала II шкала III Шкала I I шкала II шкала III Шкала Z

баллы % баллы % баллы % баллы % баллы % баллы % Баллы % баллы %

э 1,8 45 2,3 58 2,7 34 6,8 43 2,9 72 3,1 77 5,3 66 11 3 71

к 2,1 53 1,9 48 2,6 33 6,6 41 2,4 60 2,3 56 3,8 47 85 53

Из таблицы видно, что в начале эксперимента уровень сформированности невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения студентов экспериментальной группы (6,8) и студентов контрольной группы (6,6) отличался незначительно, и соответствовал оценке «ниже среднего» После проведенного опытно-экспериментального обучения, уровень студентов экспериментальной группы значитетыго возрос (11,3), приблизившись к оценке «высокий», в то время как студенты контрольной группы, с результатом (8,5) достигли лишь среднего уровня

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования позволяют утверждать, что использование контекстного подхода способствует продуктивному формированию невербального компонента профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка

Студентами экспериментальной группы также было отмечено, что предлагаемая программа обучения, основанная на основных положениях и принципах контекстного подхода формирует интерес к культуре страны изучаемого языка, мотивирует на овладение языком как средством педагогического общения, а не «учебным предметом», развивает необходимые профессиональные социокультурные и коммуникативные умения и навыки, ориентирует па будущую профессиональную деятельность, снимает некоторые псхологические трудности в общении, расширяет возможности реализации творческого потенциала будущих учителей

В заключение диссертации подвоцятся основные итоги исследования, обобщаются результаты, а также предлагаются методические рекомендации для преподавателей по реализации программы формирования невербального компонента педагогического иноязычного общения, намечаются перспективы дальнейшего исстедования по проблеме повышения компетентности будущих учителей в сфере педагогического общения

По теме диссертационного исследования были опубликованы следующие работы-

Публикации в издании, рекомендованном ВАК

1 Трунова Е Г Невербальные средства общения педагога // Преподавание истории в школе №5 - Спецвыпуск, 2007 - С 34-38

2 Трунова Е Г Невербальный компонент в педагогическом общении способы формирования //Преподавание истории в школе №5, 2007 - С 37-40

Публикации в научных изданиях

3 Трунова Б Г Невербальные средства общения и их классификация // Проблемы иноязычного образования Часть II Липецк, 2004 - С 128-135

4 Трунова Е Г Вербально о невербальном // Коммуникативная методика №2, 2005 -С 40-41

5 Трунова Е Г Взаимодействие вербального и невербального компонентов в процессе общения // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Часть II Липецк ЛГПУ, 2004 -С 129-135

6 Трунова ЕГ Использование форм контекстного подхода при обучении невербальному компоненту общения будущих учителей иностранного языка // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Часть II Липецк Л1 ПУ, 2005 -С 106-111

7 Трунова Е Г Роль и особенности невербального компонента общения // Актуальные проблемы современно1 о образования Липецк ЛГПУ, 2003 - С 162166

8 Грунова ЕГ Место невербального компонента в структуре коммуникативной компетентности // Проблемы иноязычного образования Выпуск XI Липецк ЛГПУ, 2003 -С 119-125

9 Трунова Е Г Невербальные средства общения и межкультурная коммуникация // Проблемы межкультурной коммуникации в современном социог) манитарном знании Липецк ЛГПУ, 2005 -С 43-48

10 Трунова Е Г Овладение невербальным компонентом общения в контексте профессиональной деятельности учителя иностранного языка // Контекстное обучение теория и практика Выпуск 2 М МГОПУ им М А Шолохова, 2005 - С 130-136

11 Трунова Е Г Возможности применения контекстного подхода в профессиональной подготовке учителя иностранною языка // Проблемы непрерывного образования проектирование, управление, функционирование // Материалы международной научно-практической конференции, Липецк, 2006 - С 59-61

12 Трунова Е Г Зелепукина С В Организационные аспекты модернизации преподавательской и переводческой деятельности) // Молодежь в науке проблемы и перспективы // Материалы 1-й межрегиональной конференции липецкого регионального отделения российского союза молодых ученых Липецк 2006 - С 11-13

Подписано в печать 26 04 07 Формат 60x84/16 Уел печ лист 1 39 Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ №778

Издательство

Исследовательский центр пробпем качества подготовки специалистов 105318, Москва, Измайловское шоссе,4 Tel (495)369-42-83, факс (495)369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трунова, Елена Геннадиевна, 2007 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

1. Контекстный подход как перспективное направление современного обучения.13

1.1. Проблема поиска подходов к обучению в современной системе отечественного образования.13

1.2. Суть и основные положения контекстного подхода.25

2. Педагогическое общение как единство вербальной и невербальной сторон.48

2.1. Сущность педагогического общения.48

2.2. Общая характеристика невербальных средств общения и их классификации.67

2.3. Роль и место невербальных средств в процессе профессионально-педагогического общения.84

3. Реализация контекстного подхода в процессе обучения невербальным средствам (с акцентом на жестикуляции) иноязычного педагогического общения.99

3.1. Программа опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения у будущих учителей иностранного языка.99

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения.118

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние контекстного подхода на продуктивность обучения невербальным средствам общения"

Глобальные изменения, происходящие в мире в постиндустриальную эпоху, существенным образом сказываются на сфере образования и предполагают переосмысление его философских, методологических, аксиологических, культурологических и иных оснований. Изменения затронули и результативно-целевую основу образования (В.И. Байденко [10, 11], И.А. Зимняя [73, 74, 75, 76], Ю.Г. Татур [198, 199], В.Д. Шадриков [214, 215] и др.). Знания, умения, навыки уже не рассматриваются в качестве цели и результата образования, а начинают входить в состав более широкого и соотносимого с гуманистическими ценностями общества понятия «компетентность». Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», основной целью деятельности образовательных учреждений любых типов является формирование у обучающихся ключевых компетенций в разных областях человеческой жизнедеятельности, в том числе в сфере общения.

Исследованиями проблем человеческого общения как уникального многопланового феномена занимаются ученые в разных областях научного знания: философии (А.А. Брудный [24], Л.П. Буева [25], М.С. Каган [83], B.C. Коробейников [97], Б.Д. Парыгин [158, 159] и др.), социологии (И.С. Кон [92, 93], В.П. Конецкая [95] и др.), психологии (Г.М. Андреева [6, 153], А.А. Бодалев [19, 20, 21], А.В. Добрович [67], Б.Ф. Ломов[120, 121], А.В. Петровский [165] и др.) и многих других. Особое значение категория общения приобретает в педагогике, превращаясь из сопутствующего деятельности явления в категорию профессионально значимую для учителя. Сегодня компетентность в сфере общения рассматривается в качестве неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности педагога, который не просто передает знания, умения и навыки, а выступает как целостная и профессионально мотивированная личность, способная эффективно взаимодействовать с обучающимися и на этой основе осуществлять воспитание и развитие человека, формирование его мировоззрения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру.

В трудах отечественных педагогов и психологов (А.Б. Добровича [67], В.А. Кан-Калика [86], А.К. Марковой [122], А.А. Леонтьева [110], А.В. Муд-рика [137, 138] и др.) особое внимание уделяется проблеме становления будущего педагога как субъекта педагогического общения. В них раскрывается роль педагогического общения как ведущего фактора развития учащегося, определяются структура и условия формирования коммуникативных умений педагога, описываются способы достижения взаимопонимания между ним и воспитанниками, определяются культурно-этические нормы педагогического взаимодействия.

Педагогическое общение, как известно, являясь одним из видов профессионального общения, представляет собой нерасторжимое единство трех аспектов: коммуникативного, интерактивного, перцептивного (Г.М. Андреева [6]) и двух сторон (вербальной и невербальной), непосредственным образом соотносимых с использованием в профессиональном педагогическом общении разных знаковых систем: системы языка и системы невербальных средств общения (жестов, мимики, поз, интонации, паузации и т.п.).

В последние годы интерес исследователей усилился именно к невербальной стороне педагогического общения (Е.А. Петрова [164], З.С. Смелко-ва [186], Н.В. Фанькина [204], и др.). Это объясняется пониманием того, что любая профессиональная деятельность в сфере «человек-человек» (Е.А. Климов [87]) особенно педагогическая, требует наличия у специалиста умений невербального общения. Экспериментальные исследования выявили, что с помощью невербальных средств общения передается до 65 % всей передаваемой в общении информации, причем экспрессивность, эмоциональность, отношение к ситуации общения, зачастую, не могут быть переданы учителем с помощью других средств (А. Меграбян [138], В.П. Морозов [134, 135] и др.). Несовпадение же (неконгруэнтность) вербального и невербального кодов значительно снижает эффективность коммуникативного воздействия, приводя в отдельных случаях к коммуникативным провалам.

В педагогике, психологии, паралингвистике, методике преподавания иностранного языка накоплен значительный опыт изучения невербальных средств общения. В исследованиях Е.В. Верещагина [43], Н.В. Глаголева [55], И.Н. Горелова [56, 57, 58, 59], Г.В. Колшанского [90], В.П. Конецкой [95], Е.В. Красильниковой [98], В.А. Лабунской [106, 219], А.А. Леонтьева [111], В.П. Морозова [134,135], Т.М. Николаевой [145,146], Н.И. Смирновой [184] и др. проведен глубокий анализ системы невербальных средств общения, выделены их сущностные характеристики, определены виды и функции невербальных средств, выявлена и описана национально-культурная специфика невербальных средств общения в разных культурах.

Полученные в них результаты послужили теоретической основой исследований прикладного характера, посвященных проблемам обучения невербальным средствам общения. К ним относится и ряд диссертационных исследований, выполненных в контексте обучения иностранному языку (Л.Ф. Величко [28], Е.В. Григорьева [61], С.А. Должникова [68], Е.В. Мощанская [136], В.У. Ногаева [147], С.А. Цыцура [211] и др.), в том числе в контексте профессиональной подготовки учителя иностранного языка (Н.Г. Баженова [12], Н.Г. Лебедева [108] и др.). Предложены рабочие программы, авторские технологии обучения невербальным средствам иноязычного общения, реализуемые как на занятиях по практическому курсу иностранного языка, так и в рамках различных спецкурсов.

Вместе с тем, в профессиональной подготовке учителя иностранного языка остается проблема поиска таких подходов к обучению невербальным средствам общения, которые позволяли бы успешно формировать у будущих учителей иностранного языка невербальные средства профессионально-педагогического общения, непосредственным образом соотнося их с предстоящей педагогической деятельностью не только в широком социокультурном контексте их использования носителями языка, но и в собственно профессионально-педагогическом.

Проведенный в диссертации анализ показывает, что такие возможности могут быть в наибольшей мере созданы при реализации широко используемого в профессиональном образовании контекстного подхода, разрабатываемого А.А. Вербицким [31, 32, 33, 34, 35, 37, 38] и его научно-педагогической школой [26, 40, 41, 69, 70, 85, 107, 124]. Однако обучение и, соответственно, формирование невербального компонента - проксемика, такесика, кинесика, и, в частности, весьма значимая для общения жестикуляция - профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка с позиций этого подхода ранее не являлась предметом специального изучения, что и обусловило актуальность темы диссертации.

Проблема исследования: влияние контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионально-педагогического общения у будущего учителя.

Объект исследования: подготовка учителя иностранного языка в сфере профессионально-педагогического общения.

Предмет исследования: влияние контекстного подхода на продуктивность формирования у учителя иностранного языка невербального компонента педагогического общения в процессе его профессиональной подготовки.

Цель исследования: выявить влияние контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: использование контекстного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка обеспечит продуктивное формирование невербального компонента иноязычного педагогического общения (как совокупности невербальных средств, используемых в профессиональной деятельности) при следующих условиях: а) воссоздании в учебной деятельности студентов контекста профессиональной деятельности учителя и социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств; б) организации обучения невербальными средствам педагогического общения в органичном единстве с вербальными; в) в объединении в процессе обучения кинетических, проксемических, такесических средств невербального общения с акцентом на обучение основным группам жестов, соотносимых с основными умениями педагогического общения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:

- на основе теоретического анализа литературы по теме исследования определить роль и функции невербальных средств в процессе общения, в том числе педагогического;

- опираясь на данные научных исследований, определить особенности и номенклатуру невербальных средств общения;

- определить педагогические условия формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения в условиях контекстного подхода;

- разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования;

- провести количественную и качественную обработку полученных данных, сформулировать основные обобщения и выводы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- научные взгляды, раскрывающие актуальные проблемы современного образования (В.И. Байденко [10, 11], А.А. Вербицкий [34, 37], Б.С. Гершун-ский [52, 53, 54], И.А. Зимняя [73, 74, 75, 76], Н.А. Селезнева [181], Ю.Г. Та-тур [198,199] и др.);

- основные результаты и выводы, полученные в философских, психологических и педагогических исследованиях по проблемам общения (М.С. Каган [83], В.А. Кан-Калик [86], А.А. Леонтьев [109, 110, 111], М.И. Лисина

118, 119], Б.Ф. Ломов [120, 121], А Б. Мудрик [137, 138] Б.Д. Парыгин [158, 159] и др.);

- научные положения, раскрывающие специфику невербальной коммуникации (И.Н. Горелов [56, 57, 58], Г.В. Колшанский [90], В.А. Лабунская [106, 219], В.П. Морозов [134, 135], Е.А. Петрова [164] и др.);

- основные концептуальные положения теории контекстного обучения в системе профессионального образования (А.А. Вербицкий [31, 32, 33, 34, 35,37,38,41]).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; педагогический эксперимент; метод экспертной оценки для определения уровня развития умений невербального общения; педагогическое наблюдение; статистические методы обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования:

- раскрыты педагогические условия продуктивного формирования в контекстном обучении невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения в его единстве с вербальным;

- предложен способ группировки невербальных средств общения (в данном случае - жестов), подлежащих овладению будущим учителем иностранного языка, исходя из выделенных в литературе основных умений педагогического общения: умений передать информацию, понять состояние ученика, устанавливать партнерские отношения с детьми, воздействовать на партнера, управлять собственным психическим состоянием.

Теоретическая значимость исследования:

- на основе данных педагогики, психологии, паралингвистики дана целостная характеристика педагогического общения как функционального единства вербальной и невербальной сторон;

- обосновано использование принципов и основных положений теории контекстного обучения применительно к профессиональному иноязычному образованию для формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения, что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены и используются методические рекомендации по разработанной в ходе исследования программе формирования невербального компонента педагогического иноязычного общения учителей иностранного языка; материалы исследования использованы также при разработке курсов «Педагогическое общение», «Невербальные средства педагогического общения»; материалы и выводы диссертационного исследования могут войти в курсы лекций по педагогическому общению для учителей, повышающих квалификацию в системе дополнительного педагогического образования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2004гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования, уточнялись цели, задачи, методы исследования, выявлялась степень разработанности проблемы в научной литературе, формулировались гипотеза и замысел исследования.

Второй этап исследования (2004-2006 гг.) включал в себя опытно-экспериментальную работу по выявлению влияния контекстного подхода на продуктивность формирования невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения. На основе контекстного подхода была разработана программа формирования невербального компонента профессионального педагогического общения будущих учителей иностранного языка, проводилось опытно-экспериментальное обучение.

На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач; был подготовлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контекстный подход обеспечивает продуктивность формирования невербального компонента в совокупности входящих в него невербальных средств иноязычного педагогического общения посредством моделирования в обучении двух контекстов: а) контекста будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка; б) социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств.

2. Основой группировки жестов как одного из видов невербальных средств общения, которые в наибольшей мере сопряжены с речевым поведением человека и обладают ярко выраженной национально-культурной спецификой, является их функциональная нагрузка, реализуемая такими функциями, как описательная, акцентирующая, ритмическая и т.п., позволяющая соотнести их с основными умениями педагогического общения.

3. Формирование у будущего учителя невербального компонента педагогического иноязычного общения продуктивно осуществляется в единстве с обучением собственно языковым средствам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы (2004-2006 гг.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и материалах научно-практических конференций (2002-2007): Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006), 1-й Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (Липецк, 2006), а также обсуждены на заседаниях лаборатории творческой педагогики и кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), кафедры английского языка и перевода Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2003-2007 гг.).

Материалы исследования внедрены в педагогический процесс и используются в практике преподавания иностранного языка на факультете Лингвистики и межкультурной коммуникации Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ) в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Материалы исследования также были использованы преподавателями кафедры Профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ при разработке курсов «Педагогическое общение», «Невербальные средства педагогического общения», «Введение в межкультурную коммуникацию». Результаты и материалы исследования также нашли свое отражение при написании студентами под руководством диссертанта нескольких дипломных и курсовых работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяются выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Проблема формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка представляется двуплано-вой, исходя из специфики его профессиональной деятельности. С одной стороны, учитель, организуя иноязычное педагогическое общение, преследует определенные педагогические цели, а с другой, демонстрирует эталон речевого и неречевого поведения. Соответственно, невербальные средства иноязычного педагогического общения учителя иностранного языка должны отвечать двум основным требованиям: 1) быть педагогически целесообразными, то есть направленным на решение возникающих в ходе учебного взаимодействия педагогических задач; 2) быть максимально приближенными к аутентичному невербальному поведению носителей языка.

2. Такая постановка проблемы предопределила подход к определению содержания обучения, которое в данном исследовании представлено разнообразными невербальными средствами, с акцентом в обучении на жестах. Жесты в были объединены в группы на основе их функциональной нагрузки, а затем соотнесены с выделяемыми в педагогической литературе основными умениями педагогического общения: умений передать информацию, понять состояние ученика, устанавливать партнерские отношения с детьми, воздействовать на партнера, управлять собственным психическим состоянием. Для каждой из выделенных групп жестов была определена степень национально-культурной специфики.

3. Выделенные группы жестов, вместе с другими видами невербальных средств общения составили основу содержания программы экспериментального формирования у студентов педвуза невербального компонента иноязычного педагогического общения, основанную на основных положениях и принципах контекстного подхода. К основным принципам экспериментального обучения относятся: 1) принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий педагогической деятельности, а также социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств; 2) принцип учета специфики целей и задач профессиональной подготовки учителя иностранного языка; 3) принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию обучения; 4) принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 5) принцип учета национально-культурной специфики невербальных средств общения.

3. Программа формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения была разработана исходя из выделяемых в теории контекстного обучения форм организации учебной деятельности студентов: собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной и поставленных им в соответствие семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. Разработанное содержание этих моделей реализуется в программе в рамках подготовительного, продуктивно-творческого и диагностирующего этапов. Содержание каждого из этапов достаточно разнообразно и представлено различными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов: беседы-дискуссии, фрагменты информативной лекции, ситуативные учебные задания, анализ ситуаций педагогического общения, разыгрывание ролей.

4. Разработанная программа была экспериментально апробирована в ходе опытно-экспериментального обучения, результаты которого свидетельствуют о том, что использование контекстного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка обеспечивает продуктивное формирование невербального компонента иноязычного педагогического общения. Студенты, обучавшиеся по данной программе также отметили, что предлагаемая программа обучения формирует интерес к культуре страны изучаемого языка, мотивирует на овладение языком как средством педагогического общения, а не «учебным предметом», развивает необходимые профессиональные социокультурные и коммуникативные умения и навыки, ориентирует на будущую профессиональную деятельность, снимает некоторые псхологические трудности в общении, расширяет возможности реализации творческого потенциала будущих учителей.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящая в настоящее время смена образовательной парадигмы, ориентирующая процесс обучения и воспитания на установление продуктивных отношений сотрудничества между его основными субъектами - учителем и учениками, актуализировала проблему совершенствования подготовки учителя в сфере профессионально-педагогического общения. Одним из возможных путей ее совершенствования является овладение будущим учителем системой невербальных средств общения, которые в своем функциональном единстве с вербальными средствами позволяют более эффективно осуществлять взаимодействие педагога с воспитанниками, обеспечивая более полную реализацию функций, целей и задач педагогического общения.

Проблемам обучения невербальным средствам общения посвящено достаточно большое число исследований, некоторые из них выполнены в контексте профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Анализ предлагаемых в данных работах подходов к обучению невербальным средствам общения показал, что они не полной мере соответствуют целям и задачам профессиональной подготовки учителя иностранного языка, будучи ориентированы преимущественно на овладение обучающимися национально-культурной спецификой средств данного вида.

Можно констатировать существование в профессиональной подготовке учителя иностранного языка проблемы поиска таких подходов к обучению невербальным средствам общения, которые позволяли бы соотносить последние в процессе обучения с предстоящей профессиональной деятельностью не только в широком социокультурном контексте их использования носителями языка, но и в собственно профессионально-педагогическом. Для разрешения этой проблемы в диссертации теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использовать основные положения и принципы контекстного подхода с целью продуктивного формирования у учителя иностранного языка невербального компонента иноязычного педагогического общения.

Мы предположили, что использование контекстного подхода в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка обеспечит продуктивное формирование невербального компонента иноязычного педагогического общения (как совокупности невербальных средств, используемых в профессиональной деятельности) при следующих условиях: а) воссоздании в учебной деятельности студентов контекста профессиональной деятельности учителя и социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств; б) организации обучения невербальными средствам педагогического общения в органичном единстве с вербальными; в) в объединении в процессе обучения кинетических, проксемических, такесических средств невербального общения с акцентом на обучение основным группам жестов, соотносимых с основными умениями педагогического общения.

С целью создания программы формирования невербального компонента иноязычного педагогического общения, базирующейся на основных положениях и принципах контекстного подхода, рассмотрены и обобщены исследования в области педагогики, психологии, философии, социологии, паралингвистики, посвященные изучению человеческого общения, педагогического общения как одному из его видов, а также невербальных средств общения.

Анализ понятий общения и педагогического общения показал, что последнее, выступая по отношению к общению видовым понятием, с одной стороны, несет в себе сущностные характеристики общения как такового (субъектно-субъектный тип связи, полифункциональность, единство перцептивного, интерактивного, коммуникативного аспектов, единство вербальной и невербальной сторон и т.п.), а с другой - обладает присущими только ему особенностями, порождаемыми спецификой педагогической деятельности.

Для осуществления педагогического общения учителю необходимо владеть его основными умениями, которые представлены в научной литературе как сложные по своей структуре и компонентному составу образования.

Непременным условием реализации умений педагогического общения выступает комплексное использование учителем вербальных и невербальных средств общения, которые, как показано в диссертации, взаимодополняя и взаимодействуя друг с другом, обеспечивают реализацию перцептивного, интерактивного и коммуникативного аспектов общения и всех его многочисленных функций. Анализ роли и функций невербальных средств в педагогическом общении, позволил рассматривать его как функциональное единство вербальных и невербальных средств.

В экспериментальной части работы в соответствии с гипотезой проведен отбор содержания обучения, представленного разнообразными видам невербальных средств, с акцентом на жестах. Исходя из специфики профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка, жесты были объединены в группы на основе их функциональной нагрузки, а затем соотнесены с основными умениями педагогического общения: умение передать информацию, умение понять состояние ученика, умение устанавливать взаимоотношения с учеником, воздействовать на партнера по общению, управлять им, умение управлять собственным психическим состоянием.

Выделенные группы жестов составили основу содержания программы экспериментального формирования у студентов педвуза невербального компонента иноязычного педагогического общения в рамках практических занятиях по иностранному языку. Данная программа базируется на следующих принципах: 1) принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий педагогической деятельности, а также социокультурного контекста общения носителей языка, представленного единством вербальных и невербальных средств; 2) принцип учета специфики целей и задач профессиональной подготовки учителя иностранного языка; 3) принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию обучения; 4) принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 5) принцип учета национально-культурной специфики невербальных средств общения. Программа разработана, исходя из выделяемых в теории контекстного обучения форм организации учебной деятельности студентов: собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и поставленных им в соответствие семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. Выделенное содержание этих моделей реализуется в экспериментальной программе в рамках подготовительного, продуктивно-творческого и диагностического этапов.

Экспериментальная проверка программы формирования невербального компонента иноязычного профессионального общения осуществлялась в ходе опытного обучения. Его результаты свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы, и позволяют утверждать, что использование контекстного подхода способствует продуктивному формированию невербального компонента профессионального педагогического иноязычного общения будущих учителей иностранного языка.

Студенты экспериментальной группы продемонстрировали положительное отношение, как к формам организации учебного процесса, так и содержанию обучения, отметив, что предлагаемая программа, базирующаяся на основных положениях и принципах контекстного подхода, формирует интерес к культуре страны изучаемого языка, мотивирует на овладение языком как средством педагогического общения, а не «учебным предметом», развивает необходимые профессиональные, социокультурные и коммуникативные умения и навыки, ориентирует на профессиональную деятельность, снимает некоторые трудности в общении, расширяет возможности реализации творческого потенциала будущих учителей иностранного языка.

Полученные в исследовании теоретические и экспериментальные результаты, на наш взгляд, обогащают теорию и практику профессиональной подготовки учителя иностранного языка и могут быть использованы в профессиональной подготовке педагогов других профилей.

Практические результаты исследовании и теоретические обобщения свидетельствуют о перспективности использования теории и технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке учителя иностранного языка с целью формирования невербального компонента его иноязычного педагогического общения. Это позволяет предпринять новые исследования, позволяющие расширить границы применимости контекстного подхода и использовать его с целью совершенствования других аспектов подготовки учителей разных профилей в сфере педагогического общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трунова, Елена Геннадиевна, Москва

1. Акиньшина А.А. Жесты и мимика в русской речи. М.: Русский язык, 1991.-144 с.

2. Активизация познавательной деятельности школьников: Книга для учителя / под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Качаловой. Минск: Нар. ас-вета, 1987.- 109 с.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 432 с.

5. Андриянов В.В. Сопоставительная характеристика жестов русских и французов. // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С. 260 - 268.

6. Артюнов Ю.С., Борисова Н.В. и др. О классификации методов активного обучения // V межведомственная школа-семинар по активным методам обучения: «Применение АМА В учебном процессе»: Тезисы докладов. Рига, 1983.- С. 28-33

7. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания.-М.: Политиздат, 1991 .-С. 160- 175.

8. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11-С. 3-13.

9. Байденко В.И Модернизация профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 673с.

10. Ю.Баженова Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка: Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2000. 182 с.

11. П.Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. М.: Логос, 2006. - 186с.

12. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2001. -416 с.

13. З.Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль. -1986.-80с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

15. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). -М.: Рус. яз., 1977.-288 с.

16. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 200 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

19. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -М., 1970.- 135 с.

20. Бокуть Б. В. Вузовское обучение: проблемы активизации. Минск, Университетское, 1989. - 710 с.

21. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1987. -23с.

22. Брудный А.А. Как другому понять тебя? М.: Знание, 1990. 63 с.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

24. Ванцова Т.Ю. Функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2003. -21с.

25. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. -2003. -№2. -С.21-25.

26. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи: Дис. .канд. пед. наук. Днепропетровск, 1982.-174 с.

27. Величко Л.Ф. Некоторые паралингвистические особенности речи на иностранном языке // Вопросы теории романо-германских языков. -Днепропетровск, 1976.- С. 178-189.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

29. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-86с.

30. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.- 84 с.

31. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - с. 31-39

32. Вербицкий А. А. Концепция подготовки преподавателя-андрагога для системы образования взрослых // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, № 3. 1994. с. 51-55

33. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

34. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. - с. 78-100

35. Вербицкий А. Бакшаева Н. Развитие мотивации в интенсивном обучении // Alma Mater. 1998. - № 1-2. - с. 47-50

36. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). -М., 1990.-48 с.

37. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. № 1. - с. 101-107.

38. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ Проблемы высшей школы). М.: НИИВШ, 1986. - 40с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

40. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2003. -185с.

41. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы школы) / Под ред.Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442с.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -518 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.-533 с.

44. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды. М.: ИПП; Воронеж: МОДЕК, 1996. -512 с.

45. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1935. -С.20-32.

46. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к практическому творчеству: Учеб.-мет. Пособие. -МН.: Университетское, 1989. 125с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Уч. пос. для вузов. М.: Университет, 1999.-332 с.

48. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / / Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. -С.3-8.

49. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "формирование умственных действий и понятий". М.: Изд-во МГУ, 1965. - 51с.

50. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций): РАН, институт Теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

52. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. №10. - С. 3 - 12.

53. Глаголев Н.В. Ситуация фраза - жест // Лингвистика и методика в высшей школе. -М., 1977. -С. 63-76.

54. Горелов И.Н. Безмолвной мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.

55. Горелов И.Н. Невербальный компонент коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

56. Горелов И.Н. Паралингвистика: прикладной и концептуальный аспекты // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 96-114.

57. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 116 - 149.

58. Грейдина H.J1. Невербальный деловой английский язык. М.: ACT: Восток - Запад, 2006. -133 с.61 .Григорьева Е.В. Обучение невербальным компонентам иноязычного общения (Лингвистический вуз, французский язык): Дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. 188 с.

59. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. М.: Языки русской культуры, - 2001. - 256с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-480с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Академия, 2004. -282с.

63. Дарвин Ч. О выражении эмоций животными и человеком. СПб. И др.: Питер: Питер бук, 2001. -365с.

64. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

65. Должникова С.А. Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе: Дис. .канд. пед. наук. Липецк, 2000.-232 с.

66. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

67. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. №5- С. 34-42.

68. Зимняя И.А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. -2006. №8 -С. 20-26.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский Язык, 1989.-219 с.83.3инченко В.П. Психология перестройке // Вестник высшей школы. -1987. №7.-С. 49-58.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство МГУ, 1986.-200с.

72. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

73. Казанский О.А. Культура педагогического общения: Методическое пособие. -М.: ВНМЦ, 1989. -51с.

74. Калугина JI.M. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников (на материале профильного лагеря английского языка): Дис. .канд. пед. наук. Москва, 1998.- 19 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

76. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -320 с.

77. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. -М.: МНПИ, 1996.-120с.

78. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, тип, метод, система. -М.: МНПИ, 2006.-247с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000 -176с.

80. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 147 с.

81. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 79 с.

82. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 10 - 23.

83. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1987.-348 с.

84. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

85. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

86. Конецкая В.П. Социология коммуникаций. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

87. Контексты в образовании субъекта: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.А. Вербицкого, Н.В. Жуковой. -М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005.- 96 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Учительская газета (приложение). 2002. - 30 июля. №31

89. Коробейников B.C. Духовное общение, обмен информацией, идеологическая борьба. М.: Политиздат, 1976. - 143 с.

90. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи. // Русская разговорная речь. М.: Наука, 1983. - С.213-226.

91. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. JI,: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 208 с.

92. Крутова Н. Внеречевое общение средство педагогического воздействия // Народное образование. - 2001. №8. - С. 205-207.

93. Кузнецова Е.В. Теоретико-методические основы подготовки личности к невербальным коммуникациям // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. С. 115-122.

94. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

95. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. -119с.

96. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. J1., 1965.-39 с.

97. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

98. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Издательство Ростовского университета, 1986.- 136с.

99. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 608 с.

100. Ларионова О.Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (на примере курса высшей математики в техническом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1995. -24с.

101. Лебедева Н.Г. Возможности использования невербальных средств в процессе обучения студентов иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. Липецк, 2002. 206 с.

102. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979. №1.- С. 121-132.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.- 46с.

104. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 365 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

106. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. М.: Смысл, 2003.-439 с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

108. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

109. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. -191с.

110. Линден Ю. Обезьяны, человек, язык. / Пер. с англ. М.: Мир, 1981 272с.

111. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институт прикладной психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 383 с.

112. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

113. Лобанов А.А. Основы профессионально педагогического общения. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -192с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 1984.-444 с.

115. Ломов Б.Ф. Категория общения в деятельности и психологии // Вопросы философии. 1979. №8. - С. 34-47.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Прсвещение, 1990. -191с.

118. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Липецк, 2000. -23с.

119. Маслыко Е. А. К проблемам паралингвистических явлений как побочного продукта речевого высказывания // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск: Вышэйшая школа, 1970.-С. 40-50.

120. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977-44с.

121. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

122. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240с.

123. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

124. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

125. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб: Речь, 2001.-256 с.

126. Методы педагогического исследования / Под дер. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 256с.

127. Мижериков В.А., Ермолаенко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 268 с.

128. Морозов В.П. Невербальные коммуникации: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. -1993. №1. т.14.-С. 18-37.

129. Морозов В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. 2001. № 6. т.22.-С. 48-63.

130. Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания (На примере ситуации презентации): Дис. .канд. пед. наук. Пермь, 2001. -204с.

131. Мудрик А.В. Общение как предмет педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания. ч.1. Тарту, 1974. - С.36-59.

132. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 11 с.

133. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М.: Институт практической психологии, 1996.-284 с.

134. Мыркин В.Я. Типы контекстов. Коммуникативный контекст. // Филологические науки. 1978. №1. - С. 95-99.

135. Невербальные средства общения: Уч. пос. / Виноградов В.Д., Фролова В.Д., Сметанина И.П. Нижний Новгород: 1994, - 212 с.

136. Неверов С.В. Особенности речевой и неречевой коммуникации японцев. // Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977. С. 320-338.

137. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Издательство МГУ, 19088. -166с.

138. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991.-С. 72-95.

139. Николаева Т.М. Невербальные средства человеческой коммуникации и их место в преподавании языка // Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного.- М: Изд-во Московского университета, 1969.- С. 97-110.

140. Николаева Т.М., Успенский Б.А. Язык и паралингвистика // Лингвистические исследования по общей и славянской типологии. М.:, 1966,-С. 63-74.

141. Ногаева В.У. Обучение интерпретации невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух (французский язык, языковой вуз). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. -24с.

142. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. -127 с.

143. Нэпп М., Холл Д. Невербальное общение. СПб.: Прайм- ЕВРО-ЗНАК, 2004. -256 с.

144. Огурцов А.П. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола // Вопросы философии. 1992. №9. - С.3-21.

145. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

146. Общее языкознание. Уч. пос. / под общ. ред. А.Е. Супруна. МН.: Высшая школа, 1983. 458 с.

147. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой. М.: Издательство Московского университета, 1987. - 301 с.

148. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

149. Осипов В.Д. О некоторых чертах кинесической речи у арабов. // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 277-282.

150. О чем говорит язык жестов // Наука и жизнь. 2003. №5. - С. 4748.

151. Панов Е.И. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980. - 192с.

152. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: уч. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. - 1999.- 300 с.

153. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-351 с.

154. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991 -223с.

155. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

156. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

157. Педагогика: Уч. пос. для студентов пед. уч. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

158. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

159. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

160. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли людей по их жестам. Нижний Новгород: Ай кью, 1992. -262 с.

161. Познание и общение / под ред. Б.Ф. Ломова, А. В. Беляева, М. Коула, М.: Наука, 1988. - 202 с.

162. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.- 512с.

163. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Язык мимики и жестов. М., 1998.-212 с.

164. Психологические исследования общения / отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1985.-344 с.

165. Психология. Словарь. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

166. Рамишвили Д. И. О природе некоторых выразительных движений. Тбилиси, 1976. - 416 с.

167. Розин В.М. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»// Вопросы философии.- 1992. №9.-С.3-21.

168. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного // под ред. Е.М. Верещагина. М.: Издательство Московского университета, 1969.-151с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2006. -713с.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 424с.

171. В.В. Рубцов Основы социально-генетической психологии: избранные психологические труды. М.:ИПП; Воронеж: Модэк, 1996. -384с.

172. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение: Сокр. Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1996. -280с.

173. Саготовский В.Н. Социальное проектирование // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием: Томск, 1980. 286 с.

174. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.-23 8с.

175. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку.- М.: Высшая школа; Амскорт Интернешнл, 1991. 311с.

176. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2006. 95с.

177. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. № 4. 2004.-С.ЗЗ-44.

178. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Уч. пос. для студентов высших пед. зав. / под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

179. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования." М.: Педагогика, 1986. -152с.

180. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

181. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3. с. 52-57.

182. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

183. Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как неродного: Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994.- 205с.

184. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации (на материале русского и английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971.-32с.

185. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинесических коммуникаций // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С. 219 -247.

186. Социальная психология: уч. пос. / под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 264 с.

187. Стернин И.А. Практическое пособие по риторике для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 272 с.

188. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1972. -429с.

189. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001. №4.-С. 12-18.

190. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

191. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. -96с.

192. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 67- 95.

193. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. № 3. 2004. 20-26с.

194. Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов: Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.-278с.

195. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевойдеятельности инженера-судоводителя): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1991.-22с.

196. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 208с.

197. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, -1979.- 64с.

198. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. М., 2002. 360 с.

199. Фанькина Н.В. Формирование умений невербального общения у будущих учителей начальных классов: Дис. .канд. пед. Наук: Москва, 2003. -207с.

200. Фаст Д. Знак чувства бессловный. Словно раскрытую книгу прочти человека. Минск: Попурри, 1996.- 383с.

201. Фейгенберг И.М., Асмолов A.JI. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации за порогом рациональности // Психологический журнал. 1989. т. 10. №6. - С. 58 -66.

202. Фейербах JI. Избранные философские произведения. Т.1., М.: Госполитиздат, 1955.-676с.

203. Филлипов А.В. Звуковой язык и язык жестов // Лингвистический сборник. Вып.З.-М.: 1975.-С. 12-33.

204. Философский энциклопедический словарь / Под. ред. Л.Ф. Ильичева, Л.Н. Федосеева, С.М., С.М. Панова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-804 с.

205. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 76 с.

206. Цыцура С.А. Обучение невербальной коммуникации студентов-переводчиков: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 187 с.

207. Чанышева 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения. Уфа, изд-во Башкирского ун-та, 1984. -80 с.

208. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогическом исследовании. М.: Педагогика, 1989. -152с.

209. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185с.

210. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исследовательский центр качество подготовки специалистов, 1993. -181с.

211. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

212. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990.- 176 с.

213. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд., М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.

214. Andersen Р.А. Explaining Itercultural Differences in Nonverbial• L

215. Communication // Intercultural Communication: A Reader, 5 ed. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1988. p.272-281.

216. Argaile M. Nonverbial communication in human social interaction. // Nonverbial communication, Cambridge, 1972, p.243-269.

217. Birdwhistell R.L. Kinesics and context: Essays on body motion communication. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1970. 60p.

218. Cyristophel D.M. The relationships between teacher immidiacy behaviors, student motivation and learning. Communication-Educatiion. №39, 1990. p.323-340.

219. Costanzo M, Archer D. Interpreting the Expressive behaviour of others: the interpersonal perception task // Journal of nonverbial behaviour. 1989. Y13, winter, p. 225-245.

220. Ekman P. Communication through nonverbial behaviour // Affect, Cognition, Personality. N.Y., 1965, p.390-442.

221. Ekman P. Scherer R. Methdical issues in stuying nonverbial behaviour // Handbook of meathds in nonverbial behaviour reseach. Cambridge, 1984. p. 21-44.

222. Gallaher P. E. Individual differences in nonverbial behavior: Dimensions of style // Journal of Personality and Social Psychology, 1992. V.62, p. 133-145.

223. Hall E. The hidden dimention. N.Y.,1966. 220p.

224. Hall E. The Silent language. -N.Y.: Doublebay, 1959. -179p.

225. Leathers D.G. Nonverbial communication systems. Boston - London - Sydney-Toronto: Allyn and Bacon, 1976. - 273p.

226. Mehrabian A. Nonverbial Communication. Chicago: Aldine-Athrton, 1972.-236 p.

227. Mehrabian A. Relationship of Attitude to Seated Posture, Orientation and Distance // Journal of personality and Social Psychology, №10, 1968.-p.26-30.

228. Parkay Forrest W. Becoming a teacher / W. Parkay, Beverly Hardcas-tle Standford. -5th ed., 2001. 622p.

229. Patterson M. Nonverbial behaviours: a functional perspective N.Y. -Berlin-Tokyo: Spinger Veglas, 1983. -216p.

230. Scheflen A. Body language and social oder. N.Y., 1972. 208p.

231. Smith H. State of the art of nonverbial behaviour in taeching // Nonverbial behaviour perspectives applications intercultural insights. Toronto, 1984. p.171-196.

232. Sommer R. Personal space: The behavioral basis for design. N.Y., 1969. 250p.

233. Методические рекомендации для преподавателей по формированию невербального компонента иноязычного педагогического общения

234. Данные методические рекомендации предназначены для преподавателей педагогических вузов, ведущих курс английского языка у студентов четвертого курса, которые обучаются по специальности «учитель иностранного языка».

235. Предлагаемые методические рекомендации призваны помочь преподавателю в реализации программы обучения невербальным компонентам иноязычного педагогического общения.

236. Содержание обучения, необходимое для достижения указанной цели, должно быть представлено разнообразными видами невербальных средств: кинетическими, проксемическими, такесическими.

237. Ситуации общения, используемые для разыгрывания ролей1. Шпаргалка»

238. Mr. Sorensen: Richard, what's that under your paper?1. Richard: What's what's?

239. Mr. S.: Lift up your arm. What's this?

240. R.: Oh, that's a grocery list. I've got to pick up some things on my way home. Mr. S.: Do you really expect me to believe that? R.: Well, that's what it is.

241. Mr. S.: (reading) Soren Kierkegaard, Denmark, 1800s, Hegel, Germany, Sarre, Paris, 1900s. An interesting "grocery" list, Mister Jackson! R.: Oh, gee, let me see that. Oh, my gosh, they must be my notes. How did they get here?

242. Mr. S.: I'd like to see you in my office, please. (They leave the classroom and go to the office) Now, Richard, would you care to explain how the answers to the test questions appear on your desk?

243. R.: You can't do that without proof! I'm going to call my counselor!

244. Mr. S.: By all means, do that. In the meantime, however, don't come to classagain. I'm extremely disappointed in your behaviour.1. Родительское собрание»

245. Классный руководитель: эмоционально сдержанная, уравновешенная, придерживающаяся строгих правил женщина, считает, что школьная форма дисциплинирует и воспитывает учеников. Настаивает на введении школьной формы.

246. Директор: авторитарна и импульсивна, всегда настаивает на своем. Выступает за школьную форму, настаивает, чтобы это были брюки и пиджак и для девочек и для мальчиков синего цвета.

247. Психолог: мягкий в общении человек, демократичен в отношении школьной одежды, ценит любые проявления человеческой индивидуальности, полагает, что форма стесняет свободу ребенка.

248. Родитель 1: не очень воспитанный человек, любит перебивать говорящих, всегда недоволен работой школы и учителей, всегда со всеми не согласен.

249. Родитель 2: скромный, застенчивый, не имеет сложившейся точки зрения, легко ведомый, постоянно меняет свою позицию.

250. Бабушка: широких взглядов, считает, что дети должны носить удобную одежду ярких цветов, школа не имеет право ограничивать свободу ребенка в выборе одежды. Говорит всегда много и громко, хочет, чтобы ее услышали.

251. Старшая сестра одной из учениц: прямолинейная, весьма откровенная, желает высказаться и быть услышанной, выступает за введение школьной формы, младшая сестра не столько готовит домашние задания, сколько думает, что ей надеть в школу.

252. Учитель рисования: считает, что школа должна воспитывать у детей чувство прекрасного, стремление хорошо и красиво выглядеть, а форма будет этому препятствовать. Собранный, сдержанный, четко излагающий свою позицию человек.

253. Методика оценки сформированное™ невербального компонента иноязычного педагогического общения

254. Невербальные средства, используемые учителем на уроке (жесты, мимика, позы и т.п.) гармонично сочетаются между собой.

255. Речь учителя маловыразительна, не хватает жестов, мимики.

256. Используемые жесты помогают понять новый грамматический материал, раскрыть значения слов не прибегая к переводу.

257. У учителя невыразительные жесты, мимика, походка.

258. Учитель знаком с национально-культурной спецификой невербального поведения носителей языка, демонстрирует ее в общении, знакомит учащихся с особенностями невербального поведения, присущими культуре страны изучаемого языка.

259. Внешне учитель не выражает недовольство, а передает его лишь словами.

260. Темп движений учителя на уроке оптимален.

261. Учитель не может жестом, мимикой, позой, прикосновением, взглядом выразить свое требование, все говорит словами.

262. Жесты, мимика, поза учителя соответствуют словам, дополняют содержание речи.

263. Учитель может без слов показать свое доброжелательное отношение к ученику.

264. Учитель может без слов стимулировать речевую деятельность учащихся.

265. Жесты и мимика учителя всегда одинаковые, они как будто выполняются по шаблону.

266. У учителя нет некрасивых, непривлекательных жестов, мимики, поз.

267. Учитель умеет без слов привлечь внимание учащихся.

268. Учитель умеет без слов оценить ответ как правильный или неправильный.

269. I шкала адекватность использования невербальных средств в ситуациях иноязычного педагогического общения (от 0 до 8 баллов): «да»: 3, 5, 11, 15 «нет»: 6 ,8, 10,14