автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мисаренко, Галина Геннадьевна, 1999 год

Введение.

Глава 1.

Преодоление и предупреждение неуспешности в учении как научная проблема.

§ 1. Анализ научных подходов к решению проблемы преодоления и предупреждения неуспешности.

§ 2. Научные представления об истоках трудностей школьников в учении.

Глава И.

Теоретическое и экспериментальное обоснование дидактических условий обучения, предупреждающих неуспешность детей риска в учении.

§ 1. Структурирование содержания учебного материала и способы его отражения в тематическом планировании.

§ 2. Организация деятельности субъектов процесса обучения на этапе восприятия и осмысления материала.

§ 3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации дидактических условий обучения, предупреждающих неуспешность в учении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении"

С начала становления педагогики как науки вопрос об искоренении неуспешности детей в учении постоянно находится в поле её зрения. Начиная со времён Я. А. Коменского, идут активные поиски путей решения проблемы неуспеваемости, существенного снижения вызываемого им напряжения, а также нейтрализации остроты его негативных последствий.

В отечественной педагогической теории и практике этому вопросу посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, П.П. Борисова, П.П. Блонского, A.M. Гельмонта, В.В. Давыдова, МА Данилова, Л.В. Занкова, E.H. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Ф.Ф. Королёва, H.A. Менчинской, В.И. Помогайбы, Р.И. Ривеса, М.Н. Скаткина, Л.С. Славиной, B.C. Цетлин и др.

Проблема неуспеваемости интернациональна. Ею занимаются педагоги Германии, Австрии, Швейцарии, Польши, Финляндии и других стран мира (70; 117; 118; 187; 188; 189; 193; 194).

Обзор литературы показывает, что исследователи рассматривают проблему неуспеваемости в единстве и взаимосвязи дидактических, психологических и физиологических аспектов, что имеет большое значение для повышения практической направленности их выводов и рекомендаций (14; 41; 50; 54; 82; 106; 107).

Однако анализ литературы позволяет выделить аспект проблемы неуспеваемости, который ещё не имеет должного раскрытия. Это аспект пропедевтики этого негативного явления школьной жизни.

Аспект пропедевтики, так или иначе, присутствует в исследованиях, посвящённых указанной проблеме, начиная с работ К. Д. Ушинского и П. П. Блонского и кончая работами современных учёных, но трактовка этого аспекта, как нам кажется, нуждается в уточнении.

В педагогической литературе авторы обозначают его как аспект «предупреждения и преодоления неуспеваемости». Вместе с тем исследователи признают, что неуспеваемость формируется у учеников на протяжении достаточно длительного времени и представляет собой ряд причинно-следственных этапов. (10; 39; 117; 169; 188; 189 и др.). В частности, B.C. Цетлин выделяла этап отставания как начало неуспеваемости. (169). Однако отставание также не является первопричиной неуспеваемости. Психологи считают, что оно обусловлено тем негативным опытом, который накапливается у ученика вследствие появлеJ ния и увеличения числа не преодоленных трудностей в учении. (16; 59; 106; 188 и др.). Непреодолённые трудности не позволяют детям успешно усваивать учебный материал и становятся причиной появления и накопления пробелов в знаниях и снижения мотивации учения, т. е. отставания. Накапливающиеся пробелы в знаниях, осложнённые психологической неудовлетворённостью результатами учения, ведут к деформации ролевой позиции школьника, перерождаясь в неуспеваемость. Таким образом, вычленяются три этапа формирования неуспеваемости как явления, имеющие причинно-следственную зависимость: гюяс-ление и накопление не преодоленных трудностей отставание в учении неуспеваемость. Такая иерархическая последовательность представляет собой внешние факторы, которые, на наш взгляд, созвучны с представленными З.И. Калмыковой (65) внутренними факторами, образующими следующую причинно-следственную цепочку: разрыв между уровнем умственного развития ребенка и требованиями школы, которые оказываются выше его возможностей стойкая неуспеваемость в учении отрицательная мотивация, нежелание учиться, отсутствие познавательных интересов, недисциплинированность и др.

Анализ исследований педагогов и психологов (7; 11; 12; 15; 34; 42; 122; 143; 147; 169 и др.) позволяет характеризовать выделенные нами этапы следующим образом.

1. Этап появления и накапливания непреодоленных трудностей мы посчитали возможным и правильным назвать этапом неуспешности детей в учении.

В педагогике существует понятие "успешность обучениякоторое отражает качественную сторону процесса обучения. По Ананьеву (2), успешность обучения является следствием эффективной организации и профессионально правильного руководства педагогическим процессом со стороны учителя. Но поскольку этот процесс предполагает совместную деятельность учителя и ученика, при которой учитель передаёт, а ученик принимает информацию, то наряду с понятием "успешность обучения", на наш взгляд, должно существовать и понятие "успешность в учении" (соответственно и "неуспешность в учении"?, кото

1 «.обучение есть система дидактических воздействий, определяемая содержанием, методами и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения. .трансформация педагогических воздействий каждым учеником, при которой задаваемое содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно-мотивационную сферу, и будет учением, т. е. характеристикой процесса присвоения знаний учащимися». (184, 46) рое отражало бы эффективность учебной деятельности самого ученика, уровень его познавательной учебной активности, способность усваивать учебный материал.

Под неуспешностью в учении мы понимаем некачественное усвоение (неполное осознание - по терминологии Л. С. Выготского) учебного материала одного или нескольких учебных предметов или более длительное его усвоение по сравнению с другими учениками в одинаковых с ними условиях обучения без негативного изменения мотивации учения и ролевой позиции ученика. Неуспешность в учении может носить как эпизодический, так и постоянный характер. В последнем случае она перерастает в отставание в учении.

2. Под отставанием в литературе понимается процесс накапливания невыполнения учебных требований, приводящие к нарушениям процесса обучения, которые выражаются в неудовлетворительных результатах учебной работы детей и недостаточном качестве формирования учебной деятельности. На стадии отставания наблюдается перерастание неполного или деформированного осознания учебного материала в существенные пробелы в знаниях. Возникающая на их фоне неудовлетворённость процессом учения и его результатами ведёт к негативным личностным и позиционным изменениям.

3. Неуспеваемость является своеобразным конечным продуктом нарушений процесса учения и недостатков процесса обучения школьников, которые накапливаются в течение значительного отрезка времени. Неуспеваемость характеризуется слабой сформированностью учебной деятельности, значительными пробелами в знаниях учеников по одному или нескольким учебным предметам, низким уровнем мотивации учения, стойкими негативными личностными изменениями и деформацией ролевой позиции ученика.

В связи с такой иерархией и возникает необходимость в уточнении значения понятия «предупреждение неуспеваемости». Мы считаем, что предупредить можно явление, возникающее на первой стадии, т. е. неуспешность в учении. Если оно уже возникло, и наметилась тенденция углубления, то его надо уже преодолевать, тем самым предупреждая его перерождение в отставание и далее в неуспеваемость. Но это «вторичное» предупреждение, видимо, должно носить несколько иной дидакто-методический характер, отличный от предупреждения изначального. На этапе же неуспеваемости, по нашему мнению, можно говорить лишь о её преодолении.

Анализ специальной литературы показывает, что авторы, по сути, вкладывали в понятие «предупреждение неуспеваемости» предупреждение дальнейшего расширения и углубления этого негативного явления, но не его появления в школьной жизни ученика. Многие авторы исследовали процесс обучения в среднем звене школы, выделяя в нём неуспеваемость как явление, уже существующее в школьной практике учеников и в достаточной степени развитое (6; 17; 106; 146; 128 и др.). Как следствие этого, в числе рекомендаций на первый план выдвигалась необходимость определения объёма неусвоенных знаний, меры по восполнению пробелов в знаниях, способы формирования учебных операций и меры педагогической и психологической коррекции негативного отношения к учению. (26; 31; 34; 37; 69; 109; 125; 135) Все эти меры являются, по существу, мерами преодоления фиксированных у учеников школьных проблем, т.е. либо отставания, либо неуспеваемости.

На наш взгляд, решая проблему предупреждения, более целесообразно перенести акцент на самое начало школьной жизни, на её первый год, поскольку на начальном этапе обучения происходит развитие существующих у детей предпосылок учебной деятельности и активное формирование собственно учебной деятельности, т.е. дети только учатся учиться. Именно в этот период наиболее своевременно начинать мероприятия по изначальному предупреждению школьных неблагополучий.

Таким образом, по нашему мнению, было бы целесообразно наполнить понятие «(предупреждение неуспешности» в учении иным смыслом, нежели закрепившееся в педагогике понятие «предупреждение неуспеваемости», и отнести задачи, присущие предупреждению неуспешности, к разряду тактических, в то время как задачи предупреждения неуспеваемости признать стратегическими задачами начального периода обучения.

Было бы неправильным говорить о том, что педагогические науки не уделяют внимания аспекту ранней пропедевтики школьных неблагополучий на уровне подготовки к школе и начала обучения. Достаточно назвать работы Е.А. Бугрименко, С. В. Гавриловой, В.М. Миниярова, Л. В. Моисеева, Т. С. Соловьёвой, Т. В. Турунтаевой, Н.К. Усовой, Г. А. Цукерман и др. Их общей особенностью является ориентация на общее развитие мыслительной деятельности детей, развитие речи и накопление сведений об окружающем мире, которые Нормируют учебный потенциал. Другими словами, авторы разрабатывают пути и способы наиболее эффективной подготовки детей к школе и оптимизации начального периода обучения в школе. Безусловно, этот подход во многом способствует предупреждению неуспешности детей в учении и должен занять ведущие позиции.

В начальном звене общеобразовательной школы вопрос о предупреждении неуспешности детей в учении не рассматривается отдельно от общих вопросов обучения и развития. Предполагается, что формирование и развитие полноценной учебной деятельности, активизация творческого мышления обеспечит каждому ученику качественное усвоение учебного материала. Таким образом, начальное звено ориентировано на создание условий для общего и интеллектуального развития учеников. С этой целью активно разрабатываются и внедряются новые технологии развивающего обучения (3; 41; 54; 114 и др.).

Однако появление новых технологий, к сожалению, не уменьшило число слабоуспевающих учеников. В настоящее время по данным различных источников их количество в начальном звене колеблется от 20 до 30%. Предупреждение школьных неблагополучий на уровне начального звена оказывается не менее актуальным, чем на уровне подготовки к школе. Более того, эта проблема осложнена необходимостью решить помимо общей задачи предупреждения неуспешности младших школьников в учении и более частную задачу - предупреждение неуспешности в учении детей группы академического риска.

Общеизвестно, что детская среда неоднородна. Различия детей одной возрастной группы в темпах морфо-функционального созревания, в физиологических и нервно-психических характеристиках бывают выражены достаточно ярко. Медики, психологи и педагоги (44; 63; 65; 80; 101; 112; 123) выделяют среди школьников большую группу детей с замедленным или недостаточным развитием физиологических и психических функций, с низкими адаптивными возможностями. Эти дети «.в большей степени. чувствительны, уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, у них ниже порог болезненного реагирования на внешние раздражители». (115,6).

К категории учеников группы академического риска относятся «дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». (83,9)

Дети группы риска в обычных условиях обучения испытывают значительные трудности. Исследования (80; 82; 83) доказали, что «учебные нагрузки. при существующей организации школьного учебного процесса для этой категории детей оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильными». (115, 7). Вместе с тем, при обучении, адекватном их особенностям и возможностям, дети риска вполне способны усваивать учебный материал в определённые программой сроки, о чём свидетельствует экспериментальный материал, накопленный Г.Ф. Кумариной и сотрудниками возглавляемой ею кафедры коррекционно-развивающего образования.

Изначальное предупреждение неуспешности детей риска в учении путём создания для них адекватных условий обучения, снижающих адаптационные трудности вхождения в школьную жизнь и трудности усвоения учебного материала, является одним из главных концептуальных положений коррекционно-развивающего образования. В настоящее время создана методика педагогической диагностики предпосылок и признаков адаптационных нарушений, разработана модель системы коррекционно-развивающего образования, предусматривающая действенный учёт их образовательных потребностей на уровне целей, принципов, содержания, форм обучения, критериев и процедур оценки школьной успешности (81; 83; 108; 115). Однако дидакто-методическое оснащение образовательной практики этой системы ещё далеко от завершения.

Таким образом, в настоящий момент существует противоречие между потребностью коррекционно-развивающей образовательной практики в создании условий обучения детей группы академического риска, способных предупредить их неуспешность в учении, и недостаточной разработанностью этой проблемы.

Это противоречие определяет актуальность исследования - разработать и обосновать дидактические условия, предупреждающие неуспешность детей риска в учении.

Объектом исследования является коррекционно-развивающий учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - дидактические условия обучения, ориентированные на предупреждение неуспешности младших школьников в учении.

Цель: теоретическое обоснование и разработка дидактических условий, предупреждающих неуспешность детей риска в учении (на материале первого года обучения русскому языку).

Гипотеза Неуспешность детей риска в учении можно предупредить, если дидактическое оснащение учебного процесса на уровне предметной области будет предусматривать: включение в содержание образования коррекционно-развивающего блока, нацеленного на развитие дефицитных школьно значимых психических функций и мыслительных операций; использование таких способов структурирования учебного материала образовательной программы, которые обеспечивали бы детям риска сознательное и системное овладение знаниями, одновременно корригируя предпосылки учебной неуспешности без привлечения дополнительного учебного времени; такую организацию учебной деятельности школьников, которая, с одной стороны, отвечала бы особенностям их психофизиологического развития и тем самым сводила к минимуму риск школьной дезадаптации, а с другой стороны, обеспечивала возможность работать на максимуме своего учебного потенциала.

Задачи:

1) Дать теоретическое обоснование положений дидактических условий обучения, учитывающих образовательные потребности детей риска.

2) Разработать содержание и способы струюурирования образовательного материала, которые восполняли бы дефицит готовности детей риска к его усвоению и способствовали сознательному и системному усвоению знаний.

3) Определить требования к организации учебной деятельности детей риска, обеспечивающих их продуктивное участие в образовательном процессе.

4) Исследовать эффективность разработанных условий обучения путём экспериментальной проверки в классах системы компенсирующего обучения.

Методологические основы:

Большую роль в осмыслении, разработке и теоретическом обосновании дидактических условий, предупреждающих неуспешность детей риска в учении, сыграли:

- психолого-педагогические исследования особенностей развития и механизмов процесса учения младших школьников, в том числе с трудностями в учении, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, А.Р. Лурии, H.A. Мен-чинской, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и др.;

- идеи общего развития и формирования учебной деятельности в теориях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

- дидактические теории содержания образования и построения учебного предмета В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, П.М. Эрдниева;

- концепция коррекционно-развивающего образования, исследования особенностей развития детей группы риска и разработки в области проектирования процесса их обучения научной школы под руководством Г.Ф. Кумариной.

Методы исследования.

1. Анализ педагогической, психологической и дефектологической литературы по исследуемой проблеме.

2. Проектирование условий обучения, предупреждающих неуспешность в учении.

3. Диагностические методы: психолого-педагогические тесты для изучения младших школьников; наблюдение за детьми группы риска в различных условиях обучения; анализ результатов учебной деятельности (письменных работ); беседы с учителями, школьными психологами, родителями.

4. Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы №№

1071, 533, 672,1084 Москвы, №№ 4, 7 г. Красногорска и № 7 г. Балашихи Московской области, № 16 г. Новгорода, № 99 г. Волгограда. В экспериментальные и контрольные группы входили ученики первых классов системы компенсирующего обучения.

Исследование проблемы неуспешности младших школьников в учении было начато нами в 1987 году и проходило несколькими этапами.

В течение первого этапа (1987-1993г.г.) проводилось педагогическое изучение неуспевающих и слабоуспевающих учеников начальной школы. Изучалась литература, раскрывающая причины трудностей младших школьников в учении, трактующая вопросы возрастной, педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии, а также новейшие педагогические технологии обучения младших школьников. Средствами педагогического наблюдения и психологического тестирования изучалась эффективность различных методов обучения детей риска.

На первом этапе была проанализирована структура содержания учебного материала по русскому языку, изучаемого школьниками начального и среднего звена. На протяжении пяти учебных лет постепенно осуществлялись изменения в порядке и времени изучения отдельных разделов программы начальной школы. Эти изменения апробировались на практике.

В течение второго этапа (1994-1996 г.г.) была изучена специальная литература по вопросам дидактики, концепции инновационных направлений в педагогике. Полученные в ходе исследований первого этапа материалы и методические наработки были теоретически осмыслены с обще-дидактических позиций. Результатом этой работы явилось определение дидактических условий, способствующих предупреждению неуспешности младших школьников в учении.

Третий этап проходил в течение 1996 -1999 годов и представлял собой экспериментальное обучение учеников первых классов в рамках разработанных нами условий, систематизацию и обобщение полученных в ходе исследования результатов, написание и литературную обработку диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Теоретически обоснованы с позиций междисциплинарного подхода дидактические условия, предупреждающие неуспешность детей риска в учении, которые позволяют органично соединить в образовательном процессе решение кор-рекционных, развивающих и учебных задач на основе деятельностного подхода без привлечения дополнительного учебного времени.

Разработан способ структурирования содержания учебного материала по принципу "макраме", предусматривающий деление учебного материала на разделы и поэтапное планирование содержания каждого раздела с последующим предъявлением его ученикам в виде взаимосвязанной и взаимозависимой системы понятий, явлений и фактов, что делает усвоение учебного материала осознанным и системным и корригирует причины трудностей его усвоения.

Определены требования к организации учебной деятельности, которая, учитывая реальные учебные возможности детей риска, способствует развитию дефицитных психических Функций и мыслительных операций, позволяет ученикам продуктивно работать на максимуме своих возможностей.

Материал исследования представляет собой теоретическую модель построения обучения детей группы риска в классах компенсирующего обучения и является вкладом в дидактическое и методическое оснащение системы коррек-ционно-развивающего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы:

• для оптимальной организации обучения детей группы риска в системе коррекционно-развивающего образования в начальном звене школы;

• при создании предметных методик и учебно-методических пособий по коррекционно-развивающему обучению;

• при разработке программ для подготовки и переподготовки учителей коррекционно-развивающего образования в системе педучилищ, педвузов, институтов повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование условий предупреждения неуспешности детей риска в учении.

2. Способы структурирования учебного материала конкретной предметной области, позволяющего соединить решение учебных, развивающих и коррекци-онных задач.

3. Требования к организации учебной деятельности детей риска, обеспечивающих реализацию субъектной позиции учеников в процессе обучения.

Апробация и внедрение в практику. Основные положения исследования и его выводы обсуждались на кафедре коррекционно-развивающего образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области.

Тезисы диссертационного исследования были изложены в виде докладов и обсуждены на I Всероссийской Научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» в Новгороде в 1994 г.; на II Всероссийской Научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» в Москве в 1997 г.; на научно-практических семинарах «Научно-методические основы компенсирующего обучения» в городах Туапсе и Феодосия в 1994 г.; на семинаре «Преподавание русского языка в системе коррекционно-развивающего обучения» в Северо-Восточном учебном округе Москвы в 1996 г.

На материале диссертационного исследования разработана программа учебного курса «Диагностика, профилактика и коррекция трудностей в усвоении русского языка детьми риска» для системы послевузовского образования. Курс систематически используется в работе с учителями Московской области. Кроме того, он был прочитан в г.г. Волгограде, Новгороде, Белгороде, Ханты-Мансийске, Уральске, Нижневартовске, в Юго-Западном учебном округе г. Москвы, в результате чего рекомендации автора внедрены в работу нескольких школ указанных городов, а также школ №№ 4, 7 Красногорского р-на Московской области, школ №№ 149,533,1071, Москвы.

Материал диссертационного исследования был использован при разработке программы «Методика обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями» для студентов педагогических колледжей.

На основе материала исследования выпущено методическое пособие для учителей «Русский язык в классах компенсирующего обучения. 1 класс».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

заключение

Подводя итоги диссертационного исследования, мы пришли к следующим выводам.

1. Предупреждение школьных неблагополучий детей риска целесообразно начинать с первых дней их обучения в школе до появления отрицательных результатов учения.

2. Для решения проблемы предупреждения неуспешности в учении целесообразно уже на первом году обучения создавать условия, адекватные психофизиологическим возможностям и образовательным потребностям детей риска и направленные на активное развитие дефицитных познавательных функций и мыслительных операций.

3. При организации коррекционно-развивающего образования в классах компенсирующего обучения необходимо опираться на психофизиологические механизмы учения детей риска, знать и учитывать индивидуальные причины трудностей детей в учении.

А. Предупреждение неуспешности в усвоении материала конкретного учебного предмета базируется на изменении целеполагания первого года его изучения, на включении в содержание образования коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение и коррекцию дефицита готовности детей риска к осмыслению и усвоению содержания конкретной предметной области, предварительное создание «фундамента успешности». Таким образом, взаимосвязанными задачами первого года обучения являются: коррекция и развитие познавательной деятельности и мыслительных операций, необходимых для успешного учения; знакомство с системообразующими фактами и законами учебного предмета, установление и осознание взаимосвязи между ними; полноценное формирование основных понятий, на которых базируется усвоение учебного предмета.

5. Планирование каждого раздела программы в виде вертикали, состоящей из последовательных, логически связанных между собой этапов разворачивания учебного материала, позволяет осуществлять постепенную подготовку учеников к усвоению новых знаний и одновременно корригировать неготовность к их усвоению, а также обеспечивает более глубокое понимание изучаемой единицы учебного материала за счёт осмысления каждого входящего в неё элемента. в. Планирование содержания урока по горизонтали с включением в него материала разных разделов, связанного внутренней логикой с основной темой урока, способствует системному усвоению знаний о предмете, эффективно корригирует и развивает полноценную мыслительную деятельность, необходимую для успешного решения учебных задач. В свою очередь положительные результаты учебной работы повышают мотивацию учения, познавательную активность детей риска.

7. Организация преподавания учебного материала методом эвристического наблюдения-беседы, в форме коллективной работы и на уровне актуального речевого развития учеников создаёт благоприятный психологический климат, позволяющий каждому ученику работать на максимуме своих возможностей и успешно решать учебные задачи, предупреждая тем самым учебный и психолого-социальный негатив.

8. Для эффективного предупреждения неуспешности детей риска в учении необходима реализация обоснованных в диссертации дидактических условий в органическом единстве составляющих их компонентов. Это позволит придать общеобразовательному процессу характер коррекционно-развивающего без привлечения дополнительного учебного времени.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Основные принципы обучения родному языку в классах компенсирующего обучения. // Научно-практическая конференция «Компенсирующее обучение - опыт, проблемы, перспективы». Тезисы докладов. Новгород. 22-24 ноября 1994 г. С. 37-39.

2. Работа над безударными гласными с детьми, имеющими трудности в обучении. // Начальная школа. - N 7. -1995. - С. 15-19.

3. Основные принципы обучения русскому языку в классах компенсирующего обучения. // Компенсирующее обучение - опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. - М. -1995. - С. 212-224.

4. Обучение русскому языку в классах компенсирующего обучения. // Педагогический поиск. - N 3-4. -1995.

5. Синтаксический разбор предложения .//Начальная школа. - № 1. - 1997. -С. 50-57.

6. Роль первого класса в предупреждении трудностей в усвоении русского языка детьми риска. // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы ко И Всероссийской научно-практической конференции. - Ч. 2. -М.- 1996.-С. 167-176.

Русский язык в классах компенсирующего обучения. 1 класс: Методическое пособие для учителей. - М.: ООО «Гном-Пресс». -1998. - 236 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мисаренко, Галина Геннадьевна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.// Известия АПН РСФСР. - Вып. 70, 1955. - С. 2 4 - 38.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.// Труды ин-та по изучению мозга им. Бехтерева. Т. IV. - Л., 1935. -С. 87- 95.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Просвещение, 1978. - 168 с.

4. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Дис. .канд. пед. н. - М., 1970. - 117 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. Дис. .докт. пед. наук. - М., 1973. - 434 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.- 216 с.

7. Бабанский Ю.К. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1976. - 54 с.

8. Бахтин И.О. О неуспевающих и ленивых детях.// Педагогический сборник.-СПб., 1911.-С. 87-91.

9. Блонский ПЛ. Иэбр. псих, произведения. М.: Педагогика, 1964. - 326 с.

10. Блонский ПЛ. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1929.-105 с.

11. Блонский ПЛ. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв. М.: Изд. апн рсфср, 1961.-257 с.

12. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М.: Педагогика, 1957.-372 с.

13. Богоявленский Д.Н. Как мыслят наши ученики. / Русский язык в школе. -1972.-№1.-С.18.

14. Богоявленский ДН., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, 1959. 287 с.

15. Божович ЕД Развитие языковой компетенции.// Вопросы психологии. -1997.-№1.-С. 33-44.

16. Борисов П.П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества и пути их преодоления. -Якутск, 1980. 95 с.

17. Бугрименко Е.А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток.// Проблемы школьного учебника. М., 1988. - Вып. 18. - С 24-32.

18. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Дисс. .канд. пед. н. - М., 1965. - 126 с.

19. Буслаев Ф.Ф. Историческая грамматика. №.: Педагогика, 1973. -312 с.

20. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 87 с.

21. Ветров A.A. Расчленённость формы как основное свойство понятия./ Вопросы философии. -1958. N 1. - С. 39 - 46.

22. Винокуров П.Н. Педагогическая диагностика нервно-психических отклонений у детей дошкольного возраста: Методические рекомендации. Кострома: Изд-во КГПИ, 1993. - 26 с.

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Волкова Л.С. Логопедия: проблемы, развитие.// Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. Сб. тезисов ст. юб. конф.- СПб.: Образование, 1994. - С. 9-10.

25. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1955. - 158 с.

26. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологиейУ Дефектология. -1993. №1. - С. 47-51.

27. ВыготскийЛ.С. Избр. психол. исслед-я. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во апн рсфср, 1956. 429 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Изд-во апн рсфср, 1963.-376 с.

29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка./ Вопросы психологии. -1969. N 1. - С. 15-25.

30. Гвоздарев Ю.А. Преодоление затруднений учащихся (V класса при изучении русского языка.// Пути повышения эффективности обучения. Под ред. Н.С. Сунцова. М.: Просвещение, 1973. - С. 97 -104.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Наука,1961. - 347 с.

32. Гельмонт А.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М.: Учпедгиз, 1940. - 176 с.

33. Гэльмонт A.M. Чему учит опыт передовых учителей, добившихся высокой успеваемости и прочных знаний.// Пути достижения высокой успеваемости в школе: По материалам пед. чтений. Под ред. Н.К. Гончарова. М.: Изд. апн рсфср, 1954.-С. 16-64.

34. Гениг Т.Б. К вопросу об оптимизации процесса проблемного обучения слабоуспевающих школьников.// Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1974. - С. 103-108.

35. Голвнт Е.А. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе.// Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970.-С. 57 - 72.

36. Грудцын В.В., Поляков Г.О. О мерах борьбы с второгодничеством. Саратов, 1948.- 36 с.

37. Гурьянов Е.В. Второгодничество и меры борьбы с ним. / Вестник просвещения MOHO. 1927. - N 7-8. - С. 5-15.

38. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-361 с.

39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: «Интор», 1996. - 541 с.

40. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: Правда, 1951. - 31 с.

41. Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. // Пути достижения высокой успеваемости. Под ред. Н.К. Гончарова. М.: Учпедгиз, 1954. -С. 36 - 42.

42. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследования скорости восприятия и объёма оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма и счёта.// XXIV Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1972 - С. 39-40.

43. Дети с временными задержками развития. -М.: Педагогика, 1971. 114с.

44. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. // Материалы I! Всесоюзного съезда психологов СССР. Т. III. -1968. - С. 136-144.

45. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. апн рсфср, 1958. - 243 с.

46. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. М.: Педагогика, 1966. - С. 47-52.

47. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1958. 262 с.

48. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

49. Журова Я Е. Основные направления дифференцированного обучения.// Перспективы развития общего начального образования в России: Сборник научных статей. М.: Изд. РАО, 1994. - С.42 - 50.

50. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык. Учебники для 1,2,3 класса трёхлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995-1996.

51. Занкое Л. В. некоторые вопросы теории учебника для начальных классов. // Проблемы школьного учебника. Вып. 6.-М.: Просвещение, 1978. - С. 34-46

52. Занкое П.В. О начальном обучении. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. -198 с.

53. Захарова А.М., Некрасова Т.В., Репкин В.В. Программы развивающего обучения. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - Выпуск 1. - Томск: Пеленг, 1995. -96 с.

54. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников.// Дети с временной задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1971. С. 65 - 74.

55. Зыкова В.И. Очерки усвоения начальных геометрических понятий. М.: Педагогика, 1955. -164 с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -199 с.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Педагогика, 1962. -178 с.

58. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. 4.1. - М.: ИТПИМИ РАО, 1992.-169 с.

59. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. 4.2. - М.: ИТПИМИ РАО, 1992.-160 с.

60. Калмыкова З.И. Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения Л Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Изд. алн рсфср, 1961. - С. 182-227.

61. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников./ Советская педагогика. -1968. № 6. - С. 17 - 21.

62. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами школьного психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

63. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся./ Вопросы психологии. -1961. № 2. - С. 41-50.

64. Калмыкова З.И. Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения.// Поименение знаний в учебной практике школьников. М.: Просвещение, 1961.- 284 с.

65. Каптерев ПЛ. Избр. лед. соч. М.: Изд. апн рсфср, 1982. - 466 с.

66. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд. мгу, 1967.-328 с.

67. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.И. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 193 с.

68. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. - М.: Наука, 1981. -158 с.

69. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. ¥.: Изд. мгу, 1989. -79 с.

70. Клецки Р. Память человека. Структуры и процессы.- М.: Мир, 1978. 319 с.

71. Клиническое изучение школьной неуспеваемости. М.: Наука, 1969. - 69 с.

72. КоменскиО Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. Т.!. - М.: Педагогика, 1982.-656 с.

73. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей.// Учёные записки Орехово-Зуевского пед. ин-та. -1966. Т. 24. - Вып. 1. - С. 112 -126.

74. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.- 116с.

75. Королёв Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева. / Советская педагогика. 1962. - № 2. - С. 3-15.

76. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления.// Педагогическая наука в СССР. Т. I. - М.: Педагогика. - 1959. - С. 74 - 82.

77. Крутецкий В.А. Опыт анализа способностей к усвоению математики у школьников./ Вопросы психологии. -1959. № 1. - С. 32-51.

78. Кумарина Г.Ф. Дети "группы риска"./ Советская педагогика. 1991. -N11.-С. 33-37.

79. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях компенсирующего обучения. // Научные достижения в области педагогики и народного образования. М., 1992. - Вып. 1. - С. 1-23.

80. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения. // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М.: Изд. РИПКРО, 1995. - С. 7-24.

81. Купалова А.Ю. Отбор теоретического материала для учебника русского языка в целях формирования умений и навыков. // Проблемы школьного учебника. Вып. 14. - М.: Просвещение, 1984. - С. 8-18.

82. Лалаееа Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1998. - 223 с.

83. Ленда Л.Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач./ Вопросы психологии. 1959. - № 3. - С. 14-28.

84. Левина P.E. Нарушения письма у детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1961. -193 с.

85. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития.// Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М., 1960. С. 43 - 45.

86. Левина P.E. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся. / Советская педагогика. -1974. № 1. - С. 17 -19.

87. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -132 с.

88. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Изд. мгу, 1976.- 251с.

89. Лихачёв Д.С. Медитации на тему о старой, традиционной, освящённой историей орфографии, попранной и искажённой врагом церкви Христовой и народа российского. / Русская речь. 1993. - № 1. - С. 44 - 49.

90. Лурия А.Р. Материалы к генезу письма. М.: Работник просвещения, 1929.-25 с.

91. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций.// Известия апн рсфср. Вып. 3. -1946. - 36 - 48 с.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. ЕД. Хомской. М.: Изд. МГУ, 1979.-319 с.

93. Лысенкова С.Н. Когда учиться легко: Из опыта работы учителя начальных классов школы N 587 Москвы. М.: Педагогика, 1985. -175 с.

94. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.-140 с.

95. Люблинская A.A. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника.// Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л. Вып. 159. -1958. - С. 3-25.

96. Люблинская A.A. Знания и действия в учебной работе младших школьников. / Киев: «Початкова школа». -1973. N 3. - С. 80-83.

97. Мазур П. Мера трудности. / Народное образование. -1971. N 12. - С. 20-25.

98. Мастюкова Е.М. К нейро-лингвистической характеристике некоторых форм школьной неуспеваемости. // Клиническое изучение школьной неуспеваемости. М.: Наука, 1968. С. 39-42.

99. Машарова Т. В. Педагогические теории системы и технологии обучения. Киров: Изд. ВГПИ, 1997. -120 с.

100. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. / Советская педагогика. -1968. № 6. - С. 43 - 54.10^.МенчшскаяНА Психология обучения арифметике. М.:Учпедрлз,19Э5.-327с.

101. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий.// Вопросы психологии обучения. Вып. 28. -1950. - С. 14 -19.

102. Менчинская НА. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение.1989. -221 с.

103. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1985. - 314 с.

104. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие. Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 1990. - 65 с.

105. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.-М.: Педагогика, 1971.-С. 134-140.

106. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Изд. апн рсфср, 1960. -105 с.

107. Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. М.: Изд. апн рсфср, 1954. 97 с.

108. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития. -Дис. .канд. пед. н.-М., 1979.-112 с.

109. Натадзе Р.Г. Об овладении конкретными «естественнонаучными}» понятиями в школе.// Материалы совещания по психологии.- М.: Изд. апн рсфср, 1957. С. 433-437.

110. Некрасова Т.В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе. 1 класс: Методический комментарий к учебнику. -М.: Пеленг, 1993. -141 с.

111. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителя. Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Изд. АПН СССР, 1991. -192 с.

112. Оказание помощи детям, имеющим трудности в обучении: Пособие для учителя начальных классов. Барнаул: АКИПКРО, 1994. - 67 с.

113. Оконь В. Основные проблемы обучения. М. Наука, 1968. - 237 с.

114. Олкинуора Е. Психический анализ трудностей в учебной деятельности школьников. / Вопросы психологии. 1983. - N 4. - С. 72-76.

115. Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов-на-Дону, 1974. - 247 с.

116. Орлова А.М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Просвещение, 1961. - 342 с.

117. Павлов И.П. Поли. собр. соч. Т. III. Кн. 2. - М.-Л., 1951. - 439 с.

118. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. СПб., 1994. - 224 с.

119. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития. М.: Наука, 1986. -198 с.

120. Перспективы развития общего начального образования в России: Сборник научных статей. М.: Изд. ИОШ РАО, 1994. -107 с.

121. Петриченко C.B. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества. Ростов-на-Дону, 1963. - 84 с.

122. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс. М.: Просвещение, 1991. -190 с.

123. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитую младших школьников. Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1978. -143 с.

124. Помоеайба В.И. Предупреждение неуспеваемости в начальном обучении. Киев, 1958. - 81 с.

125. Попова Н.М. и др. Адаптация детей к школе и некоторые факторы, её определяющие// Адаптация организма учащихся к учебной деятельности и 4<зическим нагрузкам. Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М.: Педагогика, 1982. ¡. 89-90.

126. Примерное тематическое планирование уроков русского языка по программе начальных классов для детей с задержкой психического развития./ Дефектология. -1994. № 3. - С. 34-44.

127. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи. Автореф. канд. лед. н. - СПб., 1993. - 22 с.

128. Программно-методические материалы: Русский язык: Начальная школа. М.: Дрофа, 1998. - 254 с.

129. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971.- 273 с.

130. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: Педагогика, 1977. - 323 с.

131. Пути повышения эффективности обучения. Владимир, 1974. - 44 с.

132. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. -108 с.

133. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для второго класса четырёхлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

134. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М., 1976. - 34 с.

135. Репкин В.В. Русский язык. Учебник для 1 класса (программа развивающего обучения). Изд. 3-е. - Томск-Харьков.: Пеленг, 1994. -127 с.140.ftj0ec C.M О мерах педагогического воздействия.-WLVWieflrvo, 1929.-91 с.

136. Сабурова Г.Г. Психологические особенности анализа грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -Вып. 78,- С. 83-101.

137. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 255 с.

138. Самохвалова В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса.-Автореферат дис. .канд. псих. н. -М., 1952. -16 с.

139. Семёнов А.Ф. К вопросу о малоуспеваемости учеников наших гимназий. Киев, 1894. - 54 с.

140. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

141. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления У/ Из истории педагогической мысли в России. (1941-1985 г.г.). Кн. II. - М.: Педагогика, 1993. - Стр. 153-158.

142. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд. апн рсфср, 1968. - 214 с.

143. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первых классов в учебной работе. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. -1955. - С. 74 - 87.

144. СлобинД., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1970. - 361 с.

145. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте./ Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 36 - 43.

146. Соколов АН. Внутренняя речь и мышление. М.: Наука, 1968. - 275 с.

147. Соловьёва Т.А. Проблема понимания учебного материала младшими школьниками. Псков, 1992. - 248 с.

148. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. -193 с.

149. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальной школы и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности.// Дефектология. 1972. -N3, с. 21-28.

150. Степанов A.B. К вопросу о природе математического развития школьников. Дис. канд. пед. наук. - М., 1952. -125 с.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. - 235 с.

152. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 232 с.

153. Теплое Б.М. Исследование индивидуально-типологических различий. / Народное образование. -1957. № 1. - С. 91-99.

154. Терехова Т.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний.// Учёные записки Тамбов, гос. пед. ин-та. Вып. X. - Тамбов, 1956. - С. 74 - 80.

155. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд. МГУ, 1969.-107 с.

156. Томашевский Т. О необходимости и перспективах теории сообщений. / Вопросы психологии. -1969. № 4. - С. 19 - 24.

157. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький, 1979. -185 с.

158. Унт И.Э. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. -Горький, 1972.-216 с.

159. Ушинский К. Д Полн. собр. соч. T. VII. - М., 1949-50. - 412 с.

160. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1967. -158 с.

161. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд. мгу, 1972. - 172 с.

162. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя. Авт. сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

163. Цейтлин А.Г. Второгодничество в школе. М.-Л.: Гос. мед. изд-во, 1930.-62 с.

164. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М.: Просвещение, 1967. -120 с.

165. Цукерман ГЛ. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения.// Новые исследования в психологии. М.: Изд. АПН СССР, 1984. - № 2 (31). - С. 24-27.

166. Черкасов В. Педологическое обследование учащихся и результат перевода./ Вестник просвещения MOHO. -1928. N 11-12. - С. 97 -115.

167. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. -190 с.

168. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1979. -104 с.

169. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. /Дефектология. -1997. № 10. - С. 71-88.

170. Шершень М. Дети-второгодники. Педологическое исследование природы, причины и профилактики детской школьной отсталости. Л., 1927. - 28 с.

171. Щербак М.К. Индивидуальные различия учащихся в творческих письменных работах.// Психологические вопросы развития речи учащихся в школе. -М.: Педагогика, 1953. С. 74 - 80.

172. Щербакова Е.И. Подготовка старших дошкольников к овладению общеучебными умениями. / Советская педагогика. -1986. № 9. - С. 11-17.

173. Эльконин ДБ. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд. апн рсфср, 1958.-98 с.181 .Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

174. Эфрусси И.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л., 1928.-57 с.

175. Явкин ВЖ Роль церебрастенических состояний специфической этиологии в школьной неуспеваемости учащихся массовых школУ/ Клиническое изучение школьной неуспеваемости. М.: Наука, 1968. С. 58-60.

176. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Педагогика, 1985.-145 с.

177. Bloom B.S. Human Characteristics and School Leamimg. N. Y., 1976. -184 s.

178. Burt C. The backword child. L., 1937. - 74 s.

179. Grasset H. Zu einigen Bedingungen des Leistungsversagens. / Padagogik. -1962. 3.-S. 11 16.

180. KonopnickiJ. Niepowodzenia w nauce szkolnej. / Nova szcola. 1963. - № 12.-S. 54-59.

181. Kupisiewicz C. Niepowodzenia dydaktyczne. W., 1969. - 253 s.

182. SQLompscherJ. Problem der Ausbikiung geistiger Handlungen.-Berlin,1972.-177 s.

183. Passov H. Education o* the disadvantaged. N. Y., 1967. -^ s.

184. Passov H. Develoning programme for the disadvantaged. N. Y., 1968. - 97 s.

185. Witzlack G. Beitrgezur Verhinderung desZurckbleibehs. Berlin, 1873.- 113 s.

186. Witzlack G. Theoretische und hraktische Probleme der Beseitigung des Leistungsersagens in der politech nischen Oberschule. Berlin, 1969. - S. 286.