Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников

Тугулева, Галина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Тугулева, Галина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников"

На правах рукописи

Тугулева Галина Витальевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2006

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ращикулина Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Степанова Наталья Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет

Защита состоится « 75» февраля 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « Й. января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета -доктор педагогических наук, профессор Н.Я. Сайгушев

CLOOG&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Происходящие изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российского образования выдвигают на первый план проблему непрерывного образования личности. Современному человеку необходим широкий спектр мыслительных способностей, позволяющих адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, к постоянно растущему потоку информации. Наиболее благоприятным периодом становления данных способностей является период детства. Здесь закладывается фундамент личности, формируются базовые основы культуры познания, мировоззрения. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии со ст. 12 Закона РФ «Об образовании», общеобразовательные программы дошкольного и начального школьного образования должны быть преемственными. Однако, преемственности на уровне образовательных программ недостаточно, необходима согласованность в образовательных технологиях, методах педагогической деятельности. В связи с этим, следует подчеркнуть особую значимость развивающих методологических ориентиров дошкольного и начального школьного образования, учитывающих направления реализации преемственности, выделенные в письме Минобразования России (от 25.03.1994 №35-М): развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Различным аспектам преемственности дошкольного и начального школьного образования посвяшены работы: Л.И. Божович, JI.C. Выготского, Л.А. Венгера, A.B. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. В последнее время данное направление разрабатывается в исследованиях: Л.И. Айдаровой, Т.Н. Астраханцевой, Н.И. Гуткиной, И.А. Гончаровой, М.Н. Дикова, Т.А. Ерахтиной, Н.В. Нижегородцевой, E.H. Ращикулиной, H.A. Степановой, Л.В. Трубайчук и др.

иррациональные процессы познания сущности предметов, явлений, включает интеллектуально-рефлексивные и эмоционально-чувственные процессы мышления, обеспечивая их необратимость, свернутость, системность. Проблема мыслительной деятельности личности была актуальна всегда. В истории педагогики ее рассматривали А. Дистерверг, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, В.Ф. Одоевский, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский и др. Значительный вклад в ее разработку внесли отечественные и зарубежные исследователи: Дж. Брунер, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн и др.

В работах JI.A. Венгера, В.И. Логиновой, A.M. Леушиной, A.A. Люблинской, К.А. Некрасовой, Н.И. Непомнящей, С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, H.H. Поддьякова, Н.Х. Швачкина и др. раскрыты основные закономерности формирования мыслительных операций и понятий у детей дошкольного возраста. Изучением развития мыслительной деятельности младших школьников занимались: Г.П. Антонова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Методика развития понятий, диагностика их развития изучались в исследованиях М.Н. Верзилина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Шардакова и др. В последнее время вопросам методологии развития понятий посвящены исследования Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, И.Г. Пустильника, A.B. Усовой и др. Однако, на основе анализа вышеперечисленных психолого-педагогических и методических исследований, мы пришли к выводу о том, что проблема преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников разработана недостаточно, в известных нам работах не исследуются соответствующие дидактические условия.

процессе обучения младших школьников. Понятно, что этим подавляется природная активность и любознательность детей, их здоровье страдает от школьных перегрузок и недостаточного учета возрастной специфики мышления. Между тем, все эти недостатки тормозят процесс развития понятийно-образного мышления детей, следствием чего и является недостаточно развитые мыслительные способности.

Анализ психолого-педагогических исследований и объективных условий массовой практики дошкольного и начального школьного образования позволил нам выделить противоречия между:

- возрастающими требованиями к развитию мышления детей и затруднениями педагогов в практической реализации этой идеи в условиях современного непрерывного развивающего образования;

- необходимостью реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников на основе амплификации, самоценности каждого этапа детского развития и распространенной тенденцией форсированной подготовки ребенка к школьному обучению;

- эмоционально образной спецификой мышления детей, их природной активностью, любознательностью и традиционно низкой степенью самостоятельности, креативности в процессе применения общепринятых образовательных методик.

Исходя из актуальности проблемы, мы выбрали тему исследования: «Дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников».

Объект исследования: процесс преемственности в развитии дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования: условия реализации преемственности в развитии мышления детей дошкольного и начального школьного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: реализация преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников будет эффективной, если реализуется комплекс дидактических условий, включающий в себя:

1. Учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей.

2. Реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность.

3. Активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка.

4. Совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

Задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практики образования.

2. Выявить комплекс дидактических условий совершенствования процесса реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

3. Разработать и апробировать модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность выявленных дидактических условий.

Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности Г.Г. Гранатовым; методологические положения личностного-ориентированного (Б.Г. Ананьев, H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, В.А. Беликов, Д.Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Л.С. Выготский, М.Н. Диков, Н.Я. Сайгушев, В.И. Слободчиков и др.) подходов.

Наше исследование существенным образом опирается на теоретические положения:

- классических педагогических концепций в истории педагогики Я.А. Коменского, А.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.;

- психолого-педагогических концепций развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Л.В. Трубайчук и др.);

- концепции преемственности дошкольного и начального звеньев образования (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова и др.);

- исследований, посвященных проблеме развития способностей (В.НМясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.)

- научных работ, раскрывающих особенности, закономерности и принципы развития детского мышления (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, A.B. Запорожец, В.Г. Маралов, H.A. Менчинская, H.H. Поддьяков и др.);

- психолого-педагогических концепций развития понятий (Г.Г. Гранатов, A.B. Усова, М.Н. Шардаков и др.);

- идеи развития понятийно-образного мышления, доминирования эмоционального компонентов мышления в процессе развития у детей научных понятий (Л.А. Венгер, Л.И. Айдарова, E.H. Ращикулина, H.A. Степанова, И.С. Якиманская и др.);

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база обусловили выбор методов нашего исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, моделирование, программированные упражнения, изучение и анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Наше исследование осуществлялось в период с 2001 по 2006 год и прошло в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001 - 2002гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования; изучались научные источники философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, законодательные и нормативные акты Министерства образования и науки Российской Федерации. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи, а также провести констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2002 - 2003гг.) параллельно с поисковым экспериментом, были определены дидактические условия, на основе которых разрабатывалась модель преемственности в развитии мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников.

На третьем этапе нашего исследования (2003 - 2006гг.) уточнялись данные поискового этапа эксперимента, разрабатывалась соответствующая

методика, проводился формирующий эксперимент по ее апробации. На этом этапе проводился анализ и обобщение полученных результатов исследования, их обработка с помощью методов математической статистики, суммировались все итоги, проводимого нами исследования, которые в целом подтвердили гипотезу нашего исследования. Здесь также были разработаны методические рекомендации по теме исследования и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлено применение метода дополнительности в процессе реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

определены содержательные компоненты, диагностический инструментарий исследуемых способностей, учитывающие специфику детского мышления;

- разработаны дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

- раскрыты показатели мыслительных способностей дошкольников и младших школьников;

- разработана модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- создано дидактическое обеспечение процесса преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, развивающие занятия и программированные упражнения, способствующие совершенствованию практической деятельности педагогов в данном направлении;

- разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы для повышения квалификации педагогов в процессе организации познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Содержательная характеристика показателей и уровней развития мыслительных способностей в аспекте преемственности развития мышления дошкольников и младших школьников.

2. Комплекс дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления старших дошкольников и младших школьников, представленный в соответствующей модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По материалам и результатам исследования автор принимала участие в научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (2003-2005); VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании», посвященной 70-летию ЧГПУ (Челябинск, 2004); Международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); XXVI Всероссийской научно-практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); Ш Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); V Международной научно-практической конференции «Личносто-развивакнцее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); выступала с докладами на методических семинарах по проблеме преемственности дошкольного и начального школьного обучения (Магнитогорск, 2002 - 2005).

Результаты исследования внедрялись нами в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 23,115, 118 г. Магнитогорска, в практику работы МОУ СОШ № 61 г. Магнитогорска. На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано семь печатных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, выделены задачи исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость; оценена достоверность научных положений, выводов автора; аргументированы основные положения, выносимые на защиту, выделены основные пути апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе - «Преемственность дошкольного и начального школьного образования: исторический и методологический аспект

проблемы», представлен краткий обзор исторического развития идеи преемственности (Я.А. Коменский, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, A.C. Симонович, В.А. Сухомлинский); раскрыты содержание понятия «преемственность» в науке, а,также его специфика в контексте дошкольного и начального школьного образования.

Рассмотрению категории «преемственность» посвящены философские исследования Э.А. Баллера, Б.С. Батурина, А.И.Зеленкова, Г.Н. Исаенко, З.А. Мукашева, В.Г. Рубанова и др. Из философского анализа следует, что преемственность в развитии обеспечивает сохранение и перенос наиболее прогрессивных элементов старого на новый, более высокий уровень развития.

Анализируя категорию преемственности в педагогике, ряд авторов рассматривают преемственность как принцип (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, И.Т. Огородников и др.), условие (С.М. Годник, И.Д. Зверев и др.), требование (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.), Т.А. Ерахтина обобщает в своем исследовании все имеющиеся подходы.

Исследования С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И.Божович, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что преемственность образования личности предполагает учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей. В последнее время, данное направление разрабатывается в исследованиях: Л.И. Айдаровой, Н.И. Гуткиной, И.Н. Гончаровой, В.Я. Лыковой, E.H. Ращикулиной, H.A. Степанова, Л.В. Трубайчук и др.

Методологически значимыми для нашего исследования являются материалы Министерства образования Российской Федерации, Всероссийского совещания по вопросам преемственности дошкольного и начального образования, проект концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звенья) (Н.Ф. Виноградова).

Обобщая исторические и методологические основы преемственности, мы исходим из того что, преемственность между дошкольным и начальным школьным ступенями образования - это согласованность (целей, задач, содержания), соответствие и единство компонентов образования (принципов, методов, средств, приемов), обеспечивающих гармоничное воспитание и обучение на данных ступенях развития личности ребенка.

В данной главе мы выделили различные подходы к определению категорий «способности», «мышление», «мыслительные способности», «понятие». Раскрыли точки зрения исследователей, рассматривающих способности в широком личностном аспекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Н.С. Лейтес, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), научные

труды, которых направлены на изучение способностей, как сложнейших свойств личности, формирующихся в деятельности и нацелены на изучение зависимостей развития способностей у детей от условий воспитания и обучения. Все указанные выше точки зрения объединяет на наш взгляд подход В.Д. Шадрикова, который определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Анализируя категорию «мышление», мы отметили, что традиционно, формы мышления детей дошкольного возраста выделяют в контексте основных видов деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-лошческое (A.B. Запорожец, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская, Г.И. Минская, H.H. Поддьяков и др). Логическое мышление ребенка-дошкольника традиционно отождествляется с речевым, словесным, но односторонность такого подхода доказана в работах Л.А. Венгера, Е.Л. Агаевой, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской и др. Исследователи мышления (Р. Архнейм, Л.М. Веккер, Л. А. Венгер, В.П.Зинченко, и др.) основываются на целостности мыслительного процесса, взаимосвязи образного и вербального компонентов мышления. Проблема взаимосвязи образного и понятийного компонентов мышления, отражена в работах H.H. Поддьякова, М.В. Рычика, Л.Л. Гуровой, И.С. Якиманской, E.H. Ращикулиной и других исследователей. Мы разделяем точку зрения И.Я. Березной, E.H. Ращикулиной, что развитие понятий без образной и эмоциональной основы ведет к формальному усвоению знаний, а чрезмерное развитие образного компонента, без логического основания, может увести мышление в сторону, задерживая мысль на единичных предметах, явлениях, тем самым тормозить процесс вербального обобщения.

Мы исходим из того, что мышление человека, функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразности, культуросообразности и дополнительности. В соответствии с принципом дополнительности, обозначенным в педагогике Г.Г. Гранатовым в мышлении относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих или противоположных свойств, форм или качеств, одновременное и одинаковое проявление которых невозможно или маловероятно. Развивая эту идею, E.H. Ращикулина в своем исследовании конкретизирует специфику проявления данного принципа, раскрывая взаимосвязь образного и понятийного компонентов мышления детей дошкольного возраста. Опираясь на принцип дополнительности можно

утверждать, что взаимодействие природосообразного и культуросообразного ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии образного и вербального компонентов мышления ребенка с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного. Этот аспект взаимосвязи раскрыт также в исследованиях Л.М.Веккера, В.К. Вилюнаса, В.Вундта, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьева, К.Смоук, П.М.Якобсона и др. Полноценное осуществление любых форм деятельности детей зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, обеспечивая, таким образом, целостность мыслительного процесса.

Изучая развитие мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, многие исследователи (БТ. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин, АЛ. Леонтьев, A.A. Люблинская, ЛР. Лурия, Ю.А. Самарин и др.) определяют различные показатели данной деятельности: осуществление детьми процессов мыслительных операций (H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже и др.); планирования предстоящей деятельности, самоконтроля, которые являются основой дифференцированности восприятия и мышления (Л.В.Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская и др.); формирование свойств мышления -самостоятельность (У.В.Ульенкова, H.H. Поддьяков, H.A. Менчинская и др.); гибкость, креативность (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.); рефлексивность (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, М.Н. Диков, А.З. Зак, Н.Я. Сайгушев, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.).

Необходимо отметить, что в современных педагогических исследованиях все чаще говорится не только о расширении круга знаний детей, но и о развитии их мыслительных способностей, активизации самостоятельной мыслительной деятельности. В связи с этим, самостоятельность мышления мы определяем, как внутреннюю самоорганизацию предстоящей деятельности (способность самостоятельно увидеть, принять, поставить перед собой задачу; выбрать и объяснить способ решения без посторонней помощи).

Особого внимания заслуживают исследования креативности детского мышления (Ю.Д. Бабаева, Е.С. Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Т.В. Симаева, М.И.Фидельман, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), поскольку основным

требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников - это его способность к созданию новых образов и способов действий, яркости воображения, постоянному интересу к экспериментальной деятельности, связанная, прежде всего, с эмоционально-образным отражением. С точки зрения нашего исследования, здесь важно подчеркнуть с одной стороны, развитие произвольности и продуктивности мыслительной деятельности детей, а с другой - становление рефлексивных процессов мышления. Исследования в данной области показывают на тесную связь проективных процессов с рефлексивными на ранних этапах онтогенеза (Н.С. Бурлакова, Дж. Дьюи, В.И. Олешкевич и др.). Мы считаем, что рефлексивное мышление необходимо развивать с детства. В аспекте рефлексивности детского мышления в нашем исследовании мы выделяем следующие элементы: способность осознавать, адекватно оценивать и предусматривать свои действия, осуществлять саморегуляцию собственного поведения.

Наше исследование показало, что системообразующим элементом развития мыслительных способностей является категория «понятие». Исходя из того, что понятие - это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями (Г.Г. Гранатов), мы считаем, что для дошкольников и младших школьников, каждый научный факт, каждый элемент научного знания, вводимый в содержание обучения, в процессе учебного познания (в рамках формируемой картины мира и стиля мышления) необходимо в тенденции и в итоге рассматривать как понятие или как понимание. В работах П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Г.С. Костюка, А.М.Леушиной, А.А.Люблинской, Н.И.Непомнящей, Л.Ф.Обуховой, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др. раскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Разделяя мнение E.H. Ращикулиной, мы полагаем, что понятие взаимодополнительно объединяет слово и образ, отражает целостность всех мыслительных операций и способностей, поэтому в нашем исследовании мы рассматриваем данную категорию как интегративную форму мышления. Такой подход позволяет: учесть дополнительность природосообразности и культуросообразности; специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные процессы познания; объединить вербальные и образные компоненты мышления; сочетать игровую и учебную деятельность в процессе формирования житейских и научных понятий. Таким

образом, показателями понятия - как интегративной формы мышления, является способность обобщать существенные признаки предметов; гибко сочетать слово и образ в мыслительной деятельности; замещать, схематизировать, сворачивать, моделировать; понимать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между понятиями. Данная форма мышления в нашем исследовании является системообразующим содержательным компонентом в развитии мышления и мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

Обобщая вышесказанное, мыслительные способности мы определяем, как особый вид познавательных способностей, проявляющийся в любознательности и направленности на понимание, постижение и чувствование сущности предметов и явлений, характеризующийся асимметричной гармонией форм, операций и свойств мышления, имеющей индивидуальную степень выраженности.

Анализ указанных подходов позволил нам выделить содержательные компоненты развития мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников:

1. Понятие - как интегративная форма мышления.

2. Мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, аналогия, представление и др.).

3. Свойства мышления (самостоятельность, креативность, элементы рефлексии).

Описанный выше анализ исследований, а также выделенные структурные компоненты мыслительных способностей явились для нас основой для обоснования дидактических условий: 1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей; 2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность; 3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка; 4) совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников», поставлена цель и сформулированы задачи педагогического эксперимента; выработаны критерии и уровни развития мыслительных способностей; разработана модель реализации преемственности в развитии данных способностей; описан ход педагогического эксперимента; представлены результаты реализации, разработанной методики; апробированы необходимые и достаточные дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

В ходе организации эксперимента мы ставили цель: экспериментально проверить влияние комплекса выделенных дидактических условий на эффективность реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников. Поставленная цель определила характер задач педагогического эксперимента:

1. Определить механизм диагностики мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

2. Разработать модель комплексной реализации дидактических условий совершенствования процесса преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

3. Экспериментально проверить влияние выделенных дидактических условий на эффективность реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Педагогический эксперимент осуществлялся нами в условиях образовательного процесса приближенных к естественным с детьми подготовительных групп детского сада (МДОУ № 23, №115, № 118) и учащимися первых классов (МОУ СОШ № 61) г. Магнитогорска. Все образовательные учреждения занимаются по про1рамме «Школа 2100». В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 130 детей в возрасте 68 лет (80 дошкольников и 50 учащихся 1-ых классов), 20 воспитателей и методистов ДОУ, 12 учителей начальной школы.

Полученные нами результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Большинство детей имеют низкий уровень по следующим показателям:

-понятие - 42% дошкольников и 34% младших школьников, способны выделять лишь существенные признаки и предметы в основном через «вопрос-ответ», слабо развито образное мышление;

-креативность (28% и 35% соответственно), для детей характерно стандартное решение способом, предложенным взрослым, их воображение стереотипно, у большинства отсутствует интерес к экспериментальной деятельности;

-самостоятельность (38% и 31%) - некоторые дети не способны увидеть, принять, поставить перед собой задачу; выбрать способ решения без помощи взрослого;

- элементы рефлексии - у 55% дошкольников и 42% младших школьников отсутствует желание осознавать и оценивать свои действия, многие не способны к саморегуляции.

2. Современные требования к мыслительной деятельности ребенка вызывают затруднения педагогов в практической реализации идей непрерывного развивающего образования:

- у дошкольников недостаточное внимание уделяется процессу формирования понятий и понятийно-образного мышления;

в процессе обучения в первых классах педагоги пренебрегают эмоциональным фоном обучения, ведущей деятельностью детей 6-7-летнего возраста - игровой, а используют в основном содержательную сторону сообщаемого детям материала в рамках традиционного обучения;

- воспитатели и педагоги, развивая мыслительные способности по традиционным методикам, не заботятся о преемственном повышении воспитательного потенциала мышления как дошкольника, так и младшего школьника;

Результаты констатирующего и поискового этапов эксперимента позволили скорректировать и определить методику формирующего этапа эксперимента, задачи которого состояли в следующем:

1) разработать модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

2) проверить эффективность внедрения разработанной модели в образовательный процесс ДОУи школы.

Модель реализации замысла исследования во многом определяется созданием и эффективным воздействием дидактических условий преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, представленных в нижеприведенной схеме (рис.1). Эту схему дополняет временной граф, позволяющий спроектировать технологические и вариативные элементы экспериментальной методики, отвечающий (на примере понятия Дружба»), на вопросы о том «как?», с помощью каких вопросов и в какой последовательности можно вводить эти элементы (рис.2).

_______и____

Требования общества к реализации непрерывного образования личности

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

3 А Д А Ч И

1 1

Развитие понятийно-образного мышления с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития ребенка. Формирование любознательности, познавательной активности. Активизация нравственной и эмоционально-чувственной основы мыслительных способностей детей.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

1. Учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и кулыуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей ребенка.

2. Реализация соответствующей преемственности на основе содержательных компонентов

Понятие -как интегративная форма мышления.

Мыслительные операции:

анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия обобщение и др.

Свойства мышления: Самостоятельность Креативность Элементы рефлексии

3. Активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания; повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка.

Рис. 1. Схема реализации дидактических условий преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Рис.2. Граф проектирования методики формирования понятия «Дружба».

1. 2. 3. 4.

Признаки понятия Дошкольники Младшие школьники

обобщенность | необратимость свернутость | этапность системность рефлексивность Этапы развития понятия Вопросы программированного упражнения по формированию понятия «Дружба»

* * • • • X § 1 1. О чем говорится в стихотворении? Вставь слова, пропущенные в песне, о чем поется в песне?

* * X + X + 0 1 2. Кто из героев сказок умеет дружить? В каком произведении говорится о дружбе?

+ X X • • * 3. Как нельзя назвать людей, которые проводят вместе много времени? Какое качество человека не относится к дружбе?

* * + X X X Ядро 4. Где друзья? Выбери троих друзей, проставь порядковые номера так, чтобы на первом месте оказался тот, с кем бы ты хотел дружить больше всего.

X + * + * + 5. Выбери признаки дружбы. Дружба - это...

* * * • + X и а 1 6. Какой из этих знаков мог бы стать символом дружбы? Нарисуй свой символ дружбы.

+ X * X * X б 7. Друг-это... Выбери правила дружбы.

+ + + X X X 41 а 1 8. Про какое животное говорят: «друг человека»? С каким утверждением ты согласен?

* * * * * * | 9. Что важно делать, чтобы тебя считали хорошим другом? Перечисли, что ты сделал для своего друга.

+ * + X X X 1 10. Выбери пословицы о дружбе? В каких пословицах говорится о: дружбе, смелости, труде, честности?

Условные обозначения к рис.2: «+» - проявление признака на соответствующих этапах познания у дошкольников; « х » - наличие данного признака у младших школьников; «*» — присутствие признака понятия на данном этапе познания у всех детей; « • » - косвенное проявление признака понятия.

Успешная реализация данной методики возможна при выделении и выполнении необходимых и достаточных условий. Мы учитываем, что в необходимых условиях доминирует преемственность (без традиционных условий, приемов и форм нет исходной базы и нет возможности создавать новые), а в достаточных - новизна (именно они в основном, и предполагают новые преобразования предмета и успех замысла). Наиболее удобным модельным и схематичным представлением методики является временной граф. Мы соотнесли здесь необходимые признаки понятия с четырьмя основными этапами любого познания (I - основание, II - ядро, Ш - следствие, IV - общее критическое истолкование). Значительное место в реализации нашей методики отводится самостоятельной работе дошкольников в ходе выполнения развивающих заданий и упражнений. В процессе реализации преемственности в развитии мыслительных способностей необходимо учитывать, прежде всего, индивидуальные особенности ребенка, стиль его мышления, образную природу психики, игру - как ведущую деятельность. Следует особенно подчеркнуть, что развитие мыслительных способностей ребенка должно быть ориентировано не столько на энциклопедичность его образования, сколько на потенциальные возможности, способности, творческую самореализацию личности. Для этого в своей работе мы используем различные методы и приемы развивающего содержания обучения, учитывающие выделенные нами дидактические условия. Например: фестиваль командных интеллектуальных игр (интеллектуальная эстафета); фестиваль опытов и экспериментов (изучение понятий: «Свет», «Вода», «Почва», «Воздух»); фестиваль индивидуальных интеллектуальных игр (игры-головоломки, конкурс «смекалистых»); «Семейный калейдоскоп»-конкурс на самую интересную игру, предложенную родителями; комплекс занятий под девизом: «Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?» (изучение понятий «Родина», «Дружба», «Честность», «Ответственность»); решение проблемных ситуаций и их моделирование («Прими решение»).

Характеристика уровней и соответствующих показателей представлена в таблице 1. Следует отметить, что при этом важным ориентиром для нас являлись: метод дополнительности (Г.Г. Гранатова), позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии всех компонентов мышления детей, а также исследование E.H. Ращикулиной, показавшее единство вербального и образного при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.

Таблица!. Характеристика уровней развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

Содержательные УРОВНИ

компоненты Высокий Выше среднего Средний Низкий

Понятие - как интегративная форма Понятие - как интегративная форма мышления Способность: - обобщать существенные признаки предметов; -гибко сочетать слово и образ в мыслительной деятельности; -замещать, схематизировать, моделировать; -устанавливать причинно-следственные связи и отношения между понятиями. Способность: - перечислять признаки предметов; -сочетать слово и образ при участии взрослого; -замещать, схематизировать; - находить связи и отношения между понятиями с некоторыми неточностями. Способность при помощи взрослого: - отделять существенные признаки от несущественных; - сочетать слово и образ только при наличии наглядности; - в замещении и схематизации преобладает рисунок; - устанавливать связи и отношения. Способность: - выделять лишь существенные признаки и предметы; - слабо развито образное мышление; - выделять связи и отношения через «вопрос-ответ».

Мысл-ные операции Анализ, Синтез Сравнение Классификация Аналогия Обобщение Способность вариативно, гибко использовать все мыслительные операции. Способность легко использовать мыслительные операции с допущением некоторых неточностей. Способность применять основные мыслительные операции. Вариативность и многообразие достигаются при помощи взрослого. Способность к одностороннему использованию мыслительных операций.

и Креативность Способность к созданию новых образов и способов действий, яркость воображения. Постоянный интерес к экспериментальной деятельности. Способность предлагать элементы новых образов и способов действий. Степень воображения зависит от созданных условий. Проявление интереса к экспериментам. Способность предлагать, преобразовывать знакомые образы и способы действия. Активизация воображения в сотрудничестве со взрослым. Ситуативный интерес к экспериментам. Способность стандартно использовать способы действия. Воображение стереотипно. Отсутствует интерес к экспериментальной деятельности.

Свойства мыл Самостоятельность Способность увидеть, принять, поставить перед собой задачу; Выбрать способ решения без посторонней помощи. Способность увидеть, принять задачу; выбрать способ решения с участием взрослого. Способность увидеть задачу; принять и выбрать способ решения с помощью взрослого. Способность принять задачу при постоянной помощи взрослого.

Элементы рефлексии Способность осознавать, адекватно оценивать свои действия. Соморегуляция собственного поведения. Способность осознавать и оценивать свои действия. Ситуативная саморегуляция своего поведения. Способность при помощи взрослого осознавать и адекватно оценивать свои действия. Интерес к собственному поведению. Отсутствие желания осознавать и оценивать свои действия. Неспособность к саморегуляции.

Проведенное экспериментальное исследование показало эффективность разработанной методики реализации преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников. Сравнение результатов, полученных на завершающем этапе эксперимента, представлено в табл. 3 и на рис. 3.

Дошкольники

О срез I II

Младшие школьники

1 0,8 оя 0А

ол о

Рис. 3. Изменения коэффициентов эффективности развития мыслительных способностей по трем срезам в ходе экспериментального исследования.

Таблица 3

Результаты реализации комплекса дидактических условий преемственности в _ развитии мышления дошкольников и младших школьников_

Группы Кол-во участников эксперимента Числовые значения коэффициентов полноты овладения элементами исследуемой методики

Дошкольники Младшие школьники

0 срез I срез П срез 0 срез 1срез II срез

ЭГ 20 0,39 0,75 0,70 0,42 0,67 0,87

КГ 20 0,41 0,52 0,47 0,45 0,51 0,55

я § Сравнительный анализ методик к„ 0,95 1,44 1,50 0,93 1,31 1,60

2 Анализа Пооперационный и поэлементный анализ

X2 Для независимых выборок zl= 9,48 > 5,99=zl» XL~ 10,09 > 5,99 =zlfii

О срез |

Проверку гипотезы и статистическую обработку экспериментальных данных мы осуществляли с помощью непараметрического метода «Хи-

квадрат» (для независимых выборок). Расчеты показали, что числовые значения ¿^,=9,48 наблюдаемого как у дошкольников, так и у школьников^ =10,09 больше, чем значение^2 критического (%]„,= 5,99), соответствующее уровню значимости 0,05 и 2 степеней свободы. Значит, «нулевая гипотеза» о возможности случайного получения высоких результатов уровней развития мыслительных способностей отвергается; существенные различия между выборками обусловлены реализацией предлагаемой методики и вывод о ее эффективности достоверен, а комплекс дидактических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

Следует также подчеркнуть, что реализация комплекса дидактических условий потребовала совершенствования профессиональной подготовки педагогов к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей детей. В процессе реализации данной методики нами были задействованы различные виды подготовки педагогов: педконсилиум (участники - воспитатели и учителя начальных классов) «Совершенствование процесса преемственности между детским садом и школой»; семинар-практикум «Методы, приемы, средства мотивации мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников»; программированное упражнение для педагогов, направленное на систематизацию знаний о сущности мыслительных способностей; комплекс проблемных ситуаций; конкурс на лучшую разработку авторской модели интуллектуально-познавательных игр, заданий и упражнений среди педагогов.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы исследования определяется:

- необходимостью непрерывного развития личности, обострением проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования;

- возрастающими требованиями к развитию мышления детей и традиционно низкой степенью самостоятельности и креативности в процессе применения общепринятых методик.

2. Преемственность в развитии мышления дошкольников и младших школьников - это соответствие и согласованность целевых, содержательных, технологических и диагностических аспектов развития мыслительных способностей детей на основе понятийно-образного мышления детей.

3. Эффективность реализации преемственности в развитии мышления, дошкольников и младших школьников зависит от выделенного нами комплекса дидактических условий: 1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей; 2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все

мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность; 3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка; 4) совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

4. Способ реализации заявленных в гипотезе исследования дидактических условий мы представляем в виде модели, наглядно и информационно емко включающей в себя схему, временной граф проектирования элементов методики, таблицу, содержащую характеристику уровней развития мыслительных способностей.

Проведенное нами исследование и полученные результаты не претендуют на раскрытие всех аспектов обозначенной проблемы. Нам представляется перспективным совершенствование приемов и методов активизации мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников; выработка единых подходов к проблеме преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников; подготовка студентов к успешному решению этой проблемы; разработка соответствующих новых диагностических методик, программированных упражнений; научно-методические рекомендации для педагогов и родителей.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тугулева Г.В. Подходы к изучению мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников // Модернизация современного образования: теория и практика : сб. науч. тр. / Под ред. И.М. Осмоловской -М.: ИТиИП РАО, 2004. - С. 443-445.

2. Тугулева Г.В. Особенности диагностики и развития мыслительных способностей детей 6-10 лет. // Технологии подготовки педагогических кадров: теория и практика : сб. науч. тр. / Под ред. Р.Ш. Маликова. - Казань: Издательство Казанск. гос. пед. ун-та, 2004. - Вып. 4. - С. 87-89.

3. Тугулева Г.В. Проблема развития мышления старших дошкольников и младших школьников.// Инновационные процессы в образовании / материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Челябинск : Изд-во «Образование», 2004. В 3 ч. 4.1 - С. 186-191.

4. Тугулева Г.В. Современный подход к диагностике познавательной деятельности детей / Г.В. Тугулева; под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. -С.226-230.

5. Тугулева Г.В. Гуманизация диагностики познавательной деятельности детей.// Философия и практика ненасилия / сб. науч. статей по проблемам

педагогики ненасилия. Материалы XXVI Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 21 апреля 2005г.) / Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гавриловой М.С.- СПб. : «67 гимназия.Verba Magistri», 2005. - С. 284-285.

6. Тугулева Г.В. Содержательные аспекты профессиональной подготовки к реализации преемственности в развитии мышления детей // Личностно развивающее профессиональное образование: материалы V Междунар. научн.-практ. Конф. - В 4-х ч. - Ч.З - Екатеринбург : Рос. гос. Проф.-пед. унт, 2005. - С. 177-178.

7. Тугулева Г.В. Дидактические основы преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников: учебно-методическое пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 40с.

TffT

»-1711

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 30.12.05 г. Формат 60x84 V16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 702. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тугулева, Галина Витальевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Преемственность дошкольного и начального школьного образования: исторический и методологический аспект проблемы.

1.2. Характеристика мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

1.3. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы.

2.2. Модель методики совершенствования процесса реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

2.3. Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников"

Актуальность темы. Происходящие изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российского образования выдвигают на первый план проблему непрерывного образования личности. Современному человеку необходим широкий спектр мыслительных способностей, позволяющих адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, к постоянно растущему потоку информации. Наиболее благоприятным периодом становления данных способностей является период детства. Здесь закладывается фундамент личности, формируются базовые основы культуры познания, мировоззрения. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии со ст.12 Закона РФ «Об образовании», общеобразовательные программы дошкольного и начального школьного образования должны быть преемственными. Однако, преемственности на уровне образовательных программ недостаточно, необходима согласованность в образовательных технологиях, методах педагогической деятельности. В связи с этим, следует подчеркнуть особую значимость развивающих методологических ориентиров дошкольного и начального школьного образования, учитывающих направления реализации преемственности, выделенные в письме Минобразования России (от 25.03.1994 №35-М): развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Различным аспектам преемственности дошкольного и начального школьного образования посвящены работы: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л. А. Венгера, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. В последнее время, данное направление разрабатывается в исследованиях: Л.И. Айдаровой, Т.Н. Астраханцевой, Н.И. Гуткиной, И.А. Гончаровой, М.Н. Дикова, Т.А. Ерахтиной, Н.В. Нижегородцевой, E.H. Ращикулиной, H.A. Степановой, JI.B. Трубайчук и др.

Развитие мышления детей на основе любознательности, интереса, учета эмоционального и интуитивно-образного компонентов в познавательной деятельности во многом зависит от профессионально обоснованной организации постижения ими сущности предметов изучения, то есть развития тех или иных понятий о них. Понятие интегрирует в себе рациональные и иррациональные процессы познания сущности предметов, явлений, включает интеллектуально-рефлексивные и эмоционально-чувственные процессы мышления, обеспечивая их необратимость, свернутость, системность. Проблема мыслительной деятельности личности была актуальна всегда. В истории педагогики ее рассматривали А. Дистервег, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо,

B.Ф. Одоевский, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский и др. Значительный вклад в ее разработку внесли отечественные и зарубежные исследователи: Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Ж. Пиаже,

C.Л. Рубинштейн и др.

В работах Л. А. Венгера, В.И. Логиновой, A.M. Леушиной, A.A. Люблинской, К.А. Некрасовой, Н.И. Непомнящей, С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, H.H. Поддьякова, Н.Х. Швачкина и др. раскрыты основные закономерности формирования мыслительных операций и понятий у детей дошкольного возраста. Изучением развития мыслительной деятельности младших школьников занимались: Г.П. Антонова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Методика развития понятий, диагностика их развития изучались в исследованиях М.Н. Верзилина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Шардакова и др. В последнее время вопросам методологии развития понятий посвящены исследования Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, И.Г. Пустильника, A.B. Усовой и др. Однако, на основе анализа вышеперечисленных психолого-педагогических и методических исследований, мы пришли к выводу о том, что проблема преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников разработана недостаточно, в известных нам работах не исследуются соответствующие дидактические условия.

Следует подчеркнуть также ряд негативных тенденций, сложившихся в массовой практике дошкольного и начального школьного образования. Ориентируясь на цели начального образования, большинство педагогов дошкольных учреждений решает проблему преемственности в развитии мышления в механическом переносе основных принципов и методов организации педагогического процесса из начальной школы в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ), превращая процесс обучения в детском саду в жестко регламентированную деятельность детей и педагога. При этом игнорируется сама идея личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении, нарушаются принципы самоценности каждого возрастного периода, амплификации детского развития. В то же время приходится констатировать факт недостаточного использования игровой деятельности в процессе обучения младших школьников. Понятно, что этим подавляется природная активность и любознательность детей, их здоровье страдает от школьных перегрузок и недостаточного учета возрастной специфики мышления. Между тем, все эти недостатки тормозят процесс развития понятийно-образного мышления детей, следствием чего и является недостаточно развитые мыслительные способности.

Эти противоречия определили общую проблему нашего исследования: каковы дидактические условия, способствующие реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников? Исходя из важности и актуальности проблемы, мы выбрали тему исследования: «Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников».

Объект исследования: процесс преемственности в развитии дошкольников и младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены задачи исследования:

4. Экспериментально проверить эффективность выявленных дидактических условий.

Методологической основой нашего исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности Г.Г. Гранатовым; методологические положения личностного-ориентированного (Б.Г. Ананьев, H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, В. А. Беликов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, J1.C. Выготский, М.Н. Диков, Н.Я. Сайгушев, В.И. Слободчиков и др.) подходов.

Наше исследование существенным образом опирается на теоретические положения:

- классических педагогических концепций в истории педагогики Я. А. Коменского, А.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.;

- психолого-педагогических концепций развивающего образования (JI.C. Выготский, JI.B. Венгер, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, JI.B. Трубайчук и др.);

- исследований, посвященных проблеме развития способностей (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.)

- научных работ, раскрывающих особенности, закономерности и принципы развития детского мышления (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, В.Г. Маралов, H.A. Менчинская, H.H. Поддьяков и др.); психолого-педагогических концепций развития понятий (Г.Г. Гранатов, A.B. Усова, М.Н. Шардаков и др.);

- идеи развития понятийно-образного мышления, доминирования эмоционального компонентов мышления в процессе развития у детей научных понятий (JI.A. Венгер, Л.И. Айдарова, E.H. Ращикулина, H.A. Степанова, И.С. Якиманская и др.);

Наше исследование осуществлялось в период с 2001 по 2006 год и прошло в три взаимосвязанных этапа.

На втором этапе исследования (2002 - 2003гг.) параллельно с поисковым экспериментом, были определены дидактические условия, на основе которых разрабатывалась модель преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

На третьем этапе нашего исследования (2003 - 2006гг.) уточнялись данные поискового этапа эксперимента, разрабатывалась соответствующая методика, проводился формирующий эксперимент по ее апробации. На этом этапе проводился анализ и обобщение полученных результатов исследования, их обработка с помощью методов математической статистики, суммировались все итоги, проводимого нами исследования, которые в целом подтвердили гипотезу нашего исследования. Здесь также были разработаны методические рекомендации по теме исследования и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлено применение метода дополнительности в процессе реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников; определены содержательные компоненты, диагностический инструментарий исследуемых способностей, учитывающие специфику детского мышления;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнено понятие преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников;

- раскрыты показатели мыслительных способностей дошкольников и младших школьников;

- разработана модель реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

На защиту выносятся:

2. Комплекс дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, представленный в соответствующей модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 23, 115, 118 г. Магнитогорска, в практику работы МОУ СОШ № 61 г. Магнитогорска.

По материалам и результатам исследования автор принимала участие в научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (2003-2005); VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании», посвященной 70-летию ЧГПУ (Челябинск, 2004); Международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); XXVI Всероссийской научно-практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); III Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); V Международной научно-практической конференции «Личносто-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); выступала с докладами на методических семинарах по проблеме преемственности дошкольного и начального школьного обучения (Магнитогорск, 2002 -2005).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано семь печатных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты проведенного нами эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. При характеристике содержательных компонентов и уровней развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, ориентируясь на метод дополнительности, позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии всех компонентов мышления детей, а также единство вербального и образного при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.

2. Механизм диагностики преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, в основе которого лежит исследование мыслительных способностей детей, должен быть направлен, вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков, на развитие потенциальных способностей детей. Основными показателями мыслительных способностей являются: понятие — как интегративная форма мышления, мыслительные операции, креативность мышления, самостоятельность мышления, рефлексивность мышления.

3. Констатирующий эксперимент показал, что преемственность в развитии мышления дошкольников и младших школьников осуществляется не эффективно: педагоги, развивая мыслительные способности по традиционным методикам, недостаточно внимания уделяют процессу формирования понятий и понятийно-образного мышления дошкольников, чаще всего пренебрегают эмоциональным и игровым фоном обучения у младших школьников, не заботятся о преемственном повышении воспитательного потенциала развития мышления детей.

4. Модель реализации замысла исследования во многом определяется созданием и эффективным воздействием комплекса дидактических условий преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, включает в себя схему реализации дидактических условий преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, временной граф проектирования элементов методики, таблицу, содержащую характеристику уровней развития мыслительных способностей.

5. Реализация комплекса дидактических условий требует совершенствования профессиональной подготовки педагогов к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей детей по следующим направлениям: оперативная диагностика уровней развития мыслительных способностей, использование различных методов и приемов развивающего содержания образования.

6. Результаты проведенного экспериментального исследования реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников показали высокую эффективность предлагаемой нами методики.

7. Гипотеза о том, что реализация преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников будет эффективной, если реализуется комплекс, выявленных нами дидактических условий, подтвердилась на основе результатов статистической обработки экспериментальных данных (параметрического метода Стьюдента, непараметрического метода «хи-квадрат»), в результате этого, можно утверждать достоверность высокой эффективности предлагаемой нами методики, необходимость и достаточность комплекса дидактических условий, определивших ее успех.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Непрерывность, как одно из приоритетных направлений современного образования предполагает поступательное развитие личности, целостность, преемственность всех ступеней образовательного процесса. В связи с этим все большее значение придается первым периодам психического развития ребенка, его дошкольному и младшему школьному возрасту. Изменения в социальной сфере нашего общества, постоянный рост информационного потока заставляют задуматься о полноценном процессе познавательного развития ребенка. Важное место в данном процессе принадлежит, овладению приемами и способами мыслительной деятельности, сознательному и самостоятельному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения задач. Развитие мышления детей на основе любознательности, интереса, учета эмоционального и интуитивно-образного компонентов в познавательной деятельности во многом зависит от профессионально обоснованной организации постижения ими сущности предметов изучения, то есть развития тех или иных понятий о них, которые интегрируют в себе все другие формы мышления. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Теоретический анализ научной литературы, исследование практического состояния проблемы преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, а также экспериментальная работа проводимая нами, показали, что между традиционной практической деятельностью педагогов и возрастающими требованиями к развитию мышления детей существует противоречие. Педагоги, развивая мыслительные способности по традиционным методикам, недостаточно внимания уделяют процессу преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, обычно пренебрегают эмоциональным и игровым фоном обучения у младших школьников, не заботятся о преемственном повышении воспитательного потенциала развития мышления детей. Для его преодоления необходимы разработка дидактических условий, способствующих преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников в условиях непрерывного развивающего образования.

Научную новизну нашего исследования мы видим в применении метода дополнительности в реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников, определении содержательных компонентов мыслительных способностей, а также в разработке комплекса дидактических условий реализации соответствующей преемственности, представленных в модели реализации дидактических условий. Все это отражает теоретические основания для осмысления специфики детского мышления, для решения проблемы реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется созданием дидактического обеспечения процесса преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников (развивающие занятия и программированные упражнения), способствующего совершенствованию практической деятельности педагогов в данном направлении. Разработанные методические рекомендации, могут быть использованы для повышения квалификации педагогов в процессе организации познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Преемственность является многоаспектной категорией, обладающей сложным строением и широким спектром функций, которую необходимо рассматривать как процесс организованной, развивающей и целенаправленной работы с использованием обоснованных форм, средств и методов, обеспечивающих непрерывность в образовании ребенка.

3. Обобщение принципов природосообразности, культуросообраз-ности и дополнительности на мышление дошкольников и младших школьников, позволило понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии всех компонентов мышления детей, с доминированием образного, эмоционально-чувственного компонента мышления ребенка.

4. Системообразующим компонентом мыслительных способностей является интегративная форма мышления — понятие, которая взаимодополняет в себе рациональные и иррациональные процессы познания сущности предметов, явлений, включает интеллектуально-рефлексивные и эмоционально-чувственные процессы мышления, обеспечивая их обобщенность, необратимость, свернутость, системность.

5. Эффективность реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников зависит от выделенного нами комплекса дидактических условий: 1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей; 2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие - это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность; 3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка; 4) совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

6. Модель реализации комплекса дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления, включающая в себя схему реализации дидактических условий преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, временной граф проектирования элементов методики, таблицу, содержащую характеристику уровней развития мыслительных способностей, наглядно и информационно емко иллюстрирует сущность, технологические элементы, практическую значимость и оригинальность разработанной нами методики.

7. Для успешной реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников педагогу необходимо совершенствовать собственную профессионально-педагогическую компетентность, с использованием предлагаемых нами приемов и методик.

8. Результаты проведенного экспериментального исследования реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников показали высокую эффективность предлагаемой нами методики, а также значимость их внедрения в практику школы и ДОУ.

Проведенное нами исследование и полученные результаты не претендуют на раскрытие всех аспектов обозначенной проблемы. Нам представляется перспективным совершенствование приемов и методов активизации мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников; выработка единых подходов к проблеме преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников; подготовка студентов к успешному решению этой проблемы; разработка соответствующих новых диагностических методик, программированных упражнений; научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тугулева, Галина Витальевна, Магнитогорск

1. Айдарова, А. И. К проблеме разработки новой системы начального образования «Открытия мира» / А. И. Айдарова // Начальное образование в• России. М. : Мысль, 1976. - 188 с.

2. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: ориентиры управления образованием : сб.материалов. Челябинск : НИУМЦ «Образование», 2000. - Вып. 1 (13). - 221 с.

3. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности / Б.Г. Ананьев // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 15-31.

4. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. - 192 с.

5. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

6. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры. М. : Наука, 1969. -294 с.

7. Батурин, Б. С. Проблема преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии : автореф. дис. .канд. филос. наук/ Б.С. Батурин. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

8. Беликов, В. А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии» : пособие для студентов педвузов /• В. А. Беликов. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 67 с.

9. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческихспособностей / Д. Б. Богоявленская // Психол.журн. 1995. - т. 16. - №5. - С. 5762.

10. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д. Б. Богоявленская. Ростов н/Д. : Изд-во РГУД, 1993. - 147 с.

11. Богуславский, М. В. История школы и педагогики. // Сов. педагогика, №11. -С. 96-97.

12. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968.-464 с.

13. Большакова, В. В. В.Ф.Одоевский о вопросах психологии воспитания и обучения детей / В. В.Большакова // Психол. журн. 1985.- Т.6. - №2. -С.145-150.

14. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики./ В. П. Вахтеров 2-е изд. -М., 1916.-591 с.

15. Венгер, Л. А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Л. А. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. М. : ИНТОР, 19996.- 128 с.

16. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. / Л. А. Венгер. -М.: Просвещение, 1988. 144 с.

17. Веракса, Е. Н. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте / Е. Н. Веракса // Вопр. психол. 1987. - № 4. -С.135 - 139.

18. Виноградова, Н. Ф. Концепция преемственности дошкольного и начального школьного звеньев образования. / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа 2000.- № 4.

19. Виноградова, Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями системы образования. / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. 2000. -№1.

20. Возможности практической психологии в образовании. / под ред. Бурлаковой Н. С. М. : УЦ «Перспектива», 2001. - Вып.1 - 88 с.

21. Волков, Б. С. Методология и методы психологического исследования : учеб. пособие для вузов. / науч. ред. Б. С. Волков 1-е изд., испр. и доп. -М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. - 352 с.

22. Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием «Проблемы преемственности дошкольного начального образования» // Начальная школа. 2000. - №1. - С.4-9.

23. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

24. Выготский, Л. С. Художественное творчество и ребенок / Л. С. Выготский. М., 1972. - 32 с.

25. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 2 т. М., 1982.-Т. 1. С. 251- 268 с.

26. Выготский, Л. С. Собр. Соч. : в 6 т./ гл. ред. A.B.Запорожец Т.4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. - М. : Педагогика, 1984. -432 с.

27. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский,- СПб. : Союз. 1997. - 96 с.

28. Гальперин, П. Я. Введение в психологию./ П. Я. Гальперин. М. : Изд-во МГУ, 1976.- 50 с.

29. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П. Я. Гальперин. М. : МГУ, 1985.- 164 с.

30. Ганелин, Ш. И. О преемственности и межпредметных связях / Ш. И. Ганелин // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-8 классах. М. : Просвещение, 1961. - 147 с.

31. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. / Б. С. Гершунский. Киев : Высш. шк., 1986. - 200 с.

32. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшина. М., 1968. - С.433 - 456.

33. Гончарова, И. И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников : автореф. дис. .канд. пед. наук. / И. И. Гончарова. М., 1998. - 16 с.

34. Горстко, А. Б. Познакомьтесь с математическим моделированием

35. Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий) : учеб.-метод, пособие / Г. Г. Гранатов. М. : Флинта : МПСИ, 2005. - 576 с.

36. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов М. : ': Педагогика. 1972. - 424 с.

37. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания ф преемственности дошкольной и начальной ступеней // Вопр. психол. 1997.- № 1.-С. 3-17.

38. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В. И. Даль. М. : Русский язык, 1989. - 693 с.

39. Диков, М. Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе : дис.канд. пед. наук / М. Н. Диков. М., 1994. - 173 с.• 44. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.

40. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1956. 373 с.

41. Должикова, Р. А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе : дис.канд. пед. наук / Р. А. Должикова. Курган, 1998 - 201 с.

42. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. пер. с англ. Н.М. Никольской. -М. : Совершенство, 1997. -208 с.

43. Ермакова, Е. С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста / Е. С. Ермакова. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990.-№1.- С. 58-62.

44. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

45. Зак, А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. / А. 3. Зак. М., 198.- 154 с.

46. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. М. : Новая школа, 1996. - 432 с.

47. Занков, Л. В. К проблеме обучения и развития / Л. В. Занков // Вопр. психол. 1974. -№3. - С.97-105.

48. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т.1 : Психическое развитие ребенка. - М. : Педагогика, 1986. - 320 с.

49. Захарова, А. В., Боцманова М.Э. Роль рефлексии в развитии личности // Психическое развитие младших школьников. М., 1990. - 254 с.

50. Зеленков, А. И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: автореф. дис.д-ра филос. наук / А. И. Зеленков Минск, 1986. - С. 114-129.

51. Зинченко, В. П. Принципы психологической педагогики / В. П. Зинченко // Педагогика. 2001. -№ 6.- С. 9 17.

52. Журова, Л. Е. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей./ Л. Е. Журова // Начальная школа 1999 - № 8. - С. 27-32.

53. Иванов, А. В. Сознание и мышление / А. В. Иванов М. : Изд-во МГУ, 1994.- 130с.

54. Ивин, А. А. Искусство правильно мыслить : кн.для учащихся / А. А. Ивин М. : Просвещение, 1986. - 224 с.

55. Исаенко, Г. П. Роль исторической преемственности в развитии науки / Г. П. Исаенко. М. : Знание, 1969. - 24 с.

56. История дошкольной педагогики в России : хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. : Е.А. Гребенщикова, A.A. Лебеденко, Н.Б. Мчедлидзе; под ред. проф. М.Ф. Шабаевой. М. : Просвещение,ф 1976,- 432 с.

57. Калмыкова, 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / 3. И. Калмыкова // Проблемы умственного развития учащихся / под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. - 194 с.

58. Каминский, А. С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления : дис. канд. пед. наук. / А. С. Каминский. Магнитогорск, 1999. - 173 с.

59. Каптерев, П. Ф. Избр. соч. М., 1982. - С. 170-178.

60. Коджаспирова, Г. М. История и философия образования в таблицах иф схемах / Г. М. Коджаспирова. М. : Изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

61. Краевский, В. В. Педагогическая теория : Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В. В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. -86 с.

62. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М. : Педагогика., 1991. - 150 с.

63. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Я. А.

64. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. -656 с.

65. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Я. А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - Т.2. - 576 с.

66. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. - №10.

67. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков.- М. : Наука, 1975.- 720 с.

68. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк М. : Педагогика, 1988. - 304 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).ф 74. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий /

69. Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М. : МГУ, 1979.- № 1 С.22-28.

70. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопр. психол. 1998.-№5. -С.59-68.

71. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Талин : Валгус, 1980. - 334 с.

72. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А.Лебедева // Начальная школа. 1996. - № 3, - С.20-26.

73. Лейтес, Н. С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника / Н. С. Лейтес//Вопр. психол. 1985. -№ 1. С.9-14.

74. Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопр. психол. 1960.-№1.-С.Ю-И.

75. Леонтьев, А. Н. Мышление / А.Н. Леонтьев // Вопр. философии. 1964. -№4.-С. 22-31.

76. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А.Н. Леонтьев. Т.1. - М. : Педагогика, 1983. - 392 с.

77. Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / сост. М.О. Шуаре. М. : Изд-во МГУ, 1992. - С.42-53.

78. Лернер, И. Я. Требования к современному уроку/ И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1969. - 380 с.

79. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. М. Леушина М. : Просвещение, 1974. - 368 с.

80. Личность. Творчество. Развитие : под ред. В.Г. Рындак. М. : Педагогический вестник, 2001. - 290 с.

81. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / Лурия, А. Р. М. : Педагогика, 1976.- 237 с.

82. Лыкова, В. Я. Педагогические основы преемственности воспитательной основы детского сада и школы : дис.д-ра пед. наук. / В. Я. Лыкова-Одесса, 1992.-335 с.

83. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. / М. И. Махмутов. -М. : Педагогика, 1974. 466 с.

84. Менчивская, Н. А. О концепции формирования умственных действий / Н. А. Менчинская//Вопр. психол.- 1960,- № 1,- С. 157-164.

85. Морозова, Н. Г. Формирование познавательного интереса у аномальных детей (в сравнении с нормой)./ Н. Г. Морозова М. : Педагогика, 1976. -129 с.

86. Мукашев, 3. А. Преемственность как момент развития / 3. А. Мукашев.-ф Алма-Ата : Казахстан, 1975.- 102 с.

87. Мясищев, В. Н. Проблема, способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / В. Н. Мясищев // Проблемы способностей. М., 1962. -С.6-12.

88. Найн, А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / А. Я. Найн Челябинск : Урал ГАФК, 1996. - 144 с.

89. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования / Р.Нельсон-Джоунс.- СПб.: Питер, 2001. 464 с.

90. Немов, Р. С. Психология : учебник для студентов высш. пед. учеб. ф заведений : в 3 кн. Кн.2. Психология образования. / Р. С. Немов - 3-е изд.- М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

91. ЮО.Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн.З. Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами статистики. / Р. С. Немов-3-е изд. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 632 с.

92. Непомнящая, Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж. Пиаже / Н.И. Непомнящая // Вопр. филос. 1965. - №4. - С.39-45.

93. Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1992. 160 с.

94. ЮЗ.Нижегородцева, Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе : пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256с.

95. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

96. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. М. : Эгвес, 2000. - 272 с.

97. Обухова, Л. Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова- М., 1981.-191 с.

98. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления. Формирование научного мышления у ребенка / Л. Ф. Обухова М. : Изд-во МГУ, 1972. -152 с.

99. Обухова, Л. Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М., 1995, - 360 с.

100. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция. / Т. Н. Овчинникова 4-е изд. - М. : Академический Проект, 2004. - 192 с. - (Серия «Руководство практического психолога»).

101. Одаренные дети : пер. с англ. / общ. ред. Бурменской и Слуцкого. М., 1991.- 196 с.

102. Ш.Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова 4-е изд. - М. : Академический Проект, 2004.- 192 с.

103. Остер Дж., Патриция Гоулд. Рисунок в психотерапии : метод, пособие для слушателей курса «Психотерапия». М., 2001. - 184 с.

104. Педагогический поиск /сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., испр. и доп. — М. : Педагогика, 1990. - 560 с.

105. Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М. : Педагогика, 1988. - 416 с.

106. Педагогический словарь: в 2т. / гл.ред.: И.А.Каиров, Н.К.Гончаров, Н.Д. Казьмин и др.- М. : Изд-во АПН РСФСР, I960.- Т.1. 774 с.

107. Педагогический словарь: в 2т. / гл.ред.: И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.Д. Казьмин и др.- М. : Изд-во АПН РСФСР, I960,- Т.2. 766 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.

109. Портрет первоклассника глазами взрослых // Обруч. 2001№2.

110. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В.Д. Шадрикова. М. : Просвещение,1990.-142 с.

111. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. высш. учеб. заведений : в 2 кн. / И.П. Подласый- М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с.

112. Поливанов, К. Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. / К. Н. Поливанов М. : Генезис, 2003. -271 с.

113. Пономарев, Я. А. Психология творчества : общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Понамарев, Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. М. : Наука, 1990.- 167 с.

114. Пономарев, Я. А. Психология творчества: проблемы и исследования / Я.А. Понамарев, Семенов И.Н., Елисеев В.А.// Вопр. психол., 1983 №1-С. 167- 170.

115. Психология : словарь / под ред. A.B. Петровского. М. : Политиздат, 1990.-500 с.

116. Радищев, А. Н. Избранные сочинения / А.Н. Радищев. М. : Госполитиздат, 1952. -358 с.

117. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. H.H. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985. - 287 с.

118. Ратанова, Т. А. Диагностика умственных способностей детей : учеб. пособие / Т.А. Ратанова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 168 с.

119. Ращикулина, Е. Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников : дис.канд. пед. наук / E.H. Ращикулина. Магнитогорск, 1998. - 153 с.

120. Ращикулина, Е. Н. Развитие понятийно-образного мышления дошкольников: метод, рекомендации к спецкурсу / E.H. Ращикулина. -Магнитогорск : МаГУ, 1999. 27 с.

121. Ращикулина, Е. Н. Методология и методика педагогического исследования: учеб.-метод. пособие. Магнитогорск : МаГУ, 2001. - 28 с.

122. Ращикулина, Е. Н. Преемственность в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: монография / E.H. Ращикулина. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 128 с.

123. Ращикулина, Е. Н. Развитие естественнонаучных понятий у старших дошкольников и младших школьников: учеб.-метод. пособие / E.H. Ращикулина, H.A. Степанова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 43 с.

124. Рубанов, В. Г. Проблема преемственности как закономерность общественного развития: автореф. дис.канд. философ, наук / В.Г. Рубанов. Томск, 1979. - 19 с.

125. Рубинштейн, С. JL Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн; отв. ред. К.В. Шорохова.- изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

126. Рубинштейн, С. JI. О природе мышления и его составе / C.JI. Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. - 427 с.

127. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М., 1996. - 574 с.

128. Рубинштейн, С. JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / C.JI. Рубинштейн // Вопр. психол. 1960 - №3 - С.3-14.

129. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М. : Изд-во МГУ, 1988.-288 с.

130. Самарин, Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей / Ю.А. Самарин // Проблемы способностей. -М., 1962 С.47-55.

131. Селиванова, А. Р. Проблемы преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования / А.Р. Селиванова. М. : Просвещение, 2001.-215 с.

132. Скаткин, M. Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М. : 1980. 102 с.

133. Скаткин, M. Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1980. - 32 с.

134. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, М. : ООО «Изд-во ACT», 2003. - 800 с.

135. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров, 4-е изд. -М. : Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

136. Солдатова, C.B. Интеллектуальная готовность к школе : дис.канд. пед. наук / C.B. Солдатова. М. - 2001. - 127 с.

137. Сорокина, А. И. Умственное воспитание в детском саду / А.И. Сорокина. -М.: «Просвещение», 1975.- 175 с.

138. Степанова, Н. А. Эмоционально-волевая готовность к обучению к школьному обучению: метод. Рекомендации / H.A. Степанова. -Магнитогорск : МаГУ. 2002. - 24 с.

139. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. / сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М. : Педагогика, 1980.- Т.2 - 384 с.

140. Сухомлинский, В. А. Человек неповторим //Избр. Киев, 1960, т.5. - 323 с.

141. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев, 1974, С.29-35.

142. Теилов, Б. М. Способности и одаренность: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Б.М. Теплов. М., 1981. - 452 с.

143. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2-х т. / Б.М. Теплов. М. : 1985. T.I . -328с.; Т.П.-358 с.

144. Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико-методический анализ / под ред. A.A. Кузнецова. М. : Педагогика, 1987. - 176 с.

145. Трубайчук, Л. В. Основные черты современного урока // Теория и практика развивающегося обучения : сб. науч. тр.- Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 1999. Вып.- 7. С.14-19.

146. Трубайчук, JI. В. Педагогика развития и становления личности младшего школьника: Учебник для студ-ов педвузов факультета подготовки учителей начальных классов / JI.B. Трубайчук. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2001.-250с.

147. Тугулева, Г. В. Проблема развития мышления старших дошкольников и младших школьников. / Г.В. Тугулева. // Инновационные процессы в образовании : матер. VIII Междунар. науч.-прак. конф. Челябинск : Изд-во «Образование», 2004,- В 3 ч. -4.1 - С. 186-191.

148. Тугулева, Г. В. Дидактические основы преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников: учеб.-метод. пособие / Г.В. Тугулева. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 40с.

149. Тушев, М. Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дисс.канд. пед. наук / М.Н.Тушев. Ленинград : ЛГПИ, 1972. - 217 с.

150. Ульенкова, У. В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей / У.В. Ульенкова // Дошкольное воспитание. 1989-№3 - С.53-57.

151. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии : пособие для студ. высш. и сред, пед учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2000.-304 с.

152. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий / A.B. Усова. Челябинск : ЧГПИ, 1986. - 88с.

153. Учебные записки. Некоторые проблемы умственного развития в онтогенезе / под ред. А.М.Золоторева. ГГПИ им. М.Горького, 1970.~Вып. №89- 182 с.

154. Учебные записки / под ред. JI.A. Раевой. ГГПИ им. М.Горького, 1971.-Вып. №117-154 с.

155. Управление качеством образования в дошкольном учреждении : методические рекомендации для студентов факультета дошкольного воспитания. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 33 с.

156. Ушинский, К. Д. Пелагогичекие сочинения : В 6 т./ сост. С.Ф. Егоров. -М. : Педагогика, 1990. Т.6. - 528 с.

157. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании русского языка / собр.соч. М., 1949. - Т.5. - 333 с.

158. Ушинский, К. Д. Собр.соч. : в 9 т.- М.; Л., 1948. Т. 3. - 655 с.

159. Ушинский, К. Д. Собр.соч.: в 9 т. М.; Л., 1949. - Т.6. - 447 с.

160. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / под. ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968.-240 с.

161. Фресс, П. Экспериментальная психология / П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1966,-Вып. 1.-180 с.

162. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. -М. : Просвещение, 1971. 560 с.

163. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб., 2002. - 272с.

164. Хрящева, Н. Ю, Макшанов С.И. Тренинг креативности // Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб. : «Ювента», Институт Тренинга, 1999. — 256 с.

165. Цукерман, Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г.А. Цукерман //Вопр. психол. 1989. №2.- С.41-46

166. Чейпи, Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе : пер. с англ. / Дж. Чейпи. М. : Педагогика-Пресс, 1992. -128 с.

167. Чумичева, Р. М. Управление качеством дошкольного образования / P.M. Чумичева. РостовН/Д. : Изд-во РГПУ, 2001. - 342 с.

168. Чернышевский, Н. Г. Полн.собр.соч. -М., 1951.- т. 10- С. 199-200.ф 183. Шадриков, М. Н. Деятельность и способности / М.Н. Шадриков. М.,1994.-268 с.

169. Шардаков, М. Н. Мышление школьника / М.Н. Шардаков. М. : Учпедгиз МП РСФСР, 1963. - 255 с.

170. Швачкин, Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка / Н.Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. Вопросы психологии речи и мышления. 1954. - Вып. 54. - С.83-110.

171. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В.Я. Штофф. М.; JI. : Наука, 1966.-280 с.

172. Ф 187. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания : монография /

173. В.Я. Штофф. М.: Высш. шк., 1978. - 269 с.

174. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М. : НПЦ Эксперимент, 1993. - 155 с.

175. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника / Т.В. Башаева, H.H. Васильева и др. Ярославль : Академия развития, 2001. - 480 с.

176. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. - 144 с.

177. ПРИМИ РЕШЕНИЕ Проблемные ситуациидля детей)

178. Ты пошел в школу, в твоей жизни стало больше дел, новых людей: О Появилось много забот, проблем.

179. О Именно такая жизнь по мне. О Раньше было так же.2. Получил двойку:

180. О Расскажу родителям и пообещаю исправиться. О Заплачу на уроке, чтобы учитель меня пожалел. О Никому не скажу, может, не заметят.

181. На перемене Данил и Саша подрались: О Вступлюсь за кого-нибудь из них.

182. О Позову учителя. О Думаю, они сами разберутся.

183. Ты отстал от класса и не знаешь, где находится кабинет информатики:

184. О Пойду по школе и буду заглядывать в классы. О Спрошу у взрослого ученика. О Подожду, пока за мной не придет учитель.

185. В класс пришел новый ученик: О Здорово будет новый друг.

186. О Жаль у нас и так много ребят. О Мне все равно.

187. Мама с папой решили переехать, тебе предстоит пойти в др. школу: О Это так интересно.

188. О Другая школа так другая, родители меня не спросят. О Грустно, я так привык к своему классу.

189. Ты опаздываешь на занятия: О Побегу быстрее.

190. О Буду думать, что сказать учителю, чтобы он не ругался. О Подумаешь, с кем не бывает.

191. Ты не понял, как сделать домашнее задание: О Задам вопросы учителю.

192. О Спрошу у мамы О Разберусь сам

193. О Не буду делать домашнее задание

194. Ты плохо написал самостоятельную работу: О Так бывает всегда.

195. О В следующий раз получится. О Ну и ладно.

196. Учитель во время урока сказал про твоего друга, что он хуже всех умеет считать и читать. После урока ты:

197. О Перестанешь с ним дружить. О Расскажешь его родителям. О Попросишь маму делать уроки вместе с ним.

198. На уроке у тебя не получается решать примеры: О Перестанешь делать это задание.

199. О Позовешь учителя. О Заплачешь.1. Педагоги)

200. У Вани (6 лет) не получается выполнить задание «4-й лишний»: О Предложите выполнить более легкий вариант.

201. О Попросите назвать, одним словом все предметы. О Покажите ответ и объясните решение, после этого повторите задание. О Свой вариант:

202. Вы читаете ребятам 6 лет задачу: «Летели 8 птиц, сели на деревья. На каждое дерево село по две птицы. Сколько было деревьев?». Ребята устно решить не могут, тогда Вы:

203. О Повторяете чтение задачи. О Повторяете задачу, упростив условие. О Просите ребят при помощи знаков нарисовать задачу. О

204. При подготовке детей к школе часто задают вопросы: «Какой мяч укатится дольше по асфальту или по траве? Как узнать в какую сторону дует ветер? и др.» Какое свойство мышления формируют у детей такие вопросы:

205. О Сравнение. О Рефлексивность. О Гибкость.О

206. На занятии многие ребята выкрикивают: О Поощряете вступление с вами в диалог.

207. О Повышаете голос О Делаете паузуО

208. Вы подготовились к занятию, обогатив его играми-головоломками со счетными палочками, но в начале урока обнаружили, что почти у половины детей нет счетных палочек:

209. О Проведете другое занятие, у вас всегда есть запасной вариант. О Предложите ребятам вместо палочек использовать цветные карандаши. О Проведете то же занятие, но без игр-головоломок.О

210. При организации внеурочной работы, вы хотели бы: О Придумать интересный конкурс.

211. О Победить в конкурсе. О Организовать конкурс и руководить им.О

212. Ученик не справился с самостоятельной работой, вы ставите ему отрицательную оценку. Реакция его на это плач во время занятия. Вы:

213. О Все равно выставляете в дневник полученную оценку. О Не ставите оценку, даете ему шанс исправить.

214. О Поговорите с родителями по поводу самооценки их ребенка и отношениях в семье.О1. Родители)

215. Занимаясь по специальной развивающей тетради, Ваш малыш постоянно встает, отвлекается, бегает за игрушкой. Ваши действия: О Повышаю голос, объясняю, что это ему необходимо для подготовки к школе.

216. О Ставлю игрушку на стол и предлагаю показать ей, как надо заниматься. О Откладываю занятие по тетради и предлагаю немного поиграть, а потом продолжить.1. О Свой вариант:

217. Что для Вас является главным в готовности ребенка к школе?: О Умение читать. О Желание идти в школу.

218. О Проявление любознательности, интереса к окружающему миру. О

219. Вы купили новую игру головоломку (конструктор, пазлы). После очередной неудачи ребенок бросает игру, говорит, что она неинтересная. Вы: О Заставите сложить игру. О Попросите повторить О Успокоите его: «Ничего, купим другую»О

220. В старшем дошкольном возрасте на занятиях педагоги развивают понятийно-образное мышление детей. В домашних условиях как Вы можете помочь своему малышу? О Чаще смотреть ТУ О Купим детскую энциклопедию.

221. О В общении с ребенком буду использовать окружающие предметы, явления.О5 . У Вас возникли трудности в обучении чтению вашего ребенка (6 лет). Он отказывается, или «А воз и ныне там».

222. О Находите в себе силы и регулярно учите с ним буквы и слоги. О Наймете ему репетитора или попросите кого-нибудь, только не вы. О Откладываете это занятие, чаще читаете ему, рассказываете интересныефакты, поясняя, что узнали это из книг. О

223. Ваш ребенок в 6 лет внезапно заявил, что не хочет идти в школу. Ваше отношение к этому:

224. О Надо, так надо! Меня в детстве об этом никто не спрашивал О Расспрошу его о причине нежелания, объясню, что он не прав. О Отвечу: «Ну, нет, так нет!» Не буду торопить, понаблюдаю за ним. В последующих беседах буду рассказывать о «+» учебы в школе.

225. Количество верных ответов по трем срезам по развитию понятия «Дружба» у дошкольников.

226. Количество верных ответов по трем срезам по развитию понятия «Дружба» у младших школьников.

227. Группы Кол-во участников эксперимента Числовые значения коэффициентов полноты овладения элементами исследуемой методики1. Младшие школьники0 срез I срез II срез1. ЭГ 20 0,41 0,65 0,831. КГ 20 0,43 0,47 0,51

228. Методы Сравнительный анализ методик ><э а = — Кк 0,95 1,38 1,63