Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан

Бабаева, Рохат Наимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан

Автореферат

Автор научной работы: Бабаева, Рохат Наимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан"

На правах рукописи

>ах

Бабаева Рохат Наимовна

Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан

(на материале обучения русскому языку в начальных классах)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

диссертации на соискание учёной степе кандидата педагогических наук

Автореферат

Душанбе - 2009

003482267

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Худжандского государственного университета им.Б.Гафурова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

• доктор педагогических наук, профессор Гусейнова Татьяна Владимировна

■ доктор педагогических наук, профессор Юлдошев Умарджон Рахимджонович

Ведущая организация

- кандидат педагогических наук, доцент Раджабов Махмадулло Разакович

■ Таджикский национальный университет

Защита состоится «

2009 года в « часов на заседании диссертационного совета ДМ 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни (734003, г. Душанбе, пр. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни.

Автореферат разослан » % 2009 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Абдуллаева Р.Х.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Тенденция интеграции всех государств в единое мировое сообщество и стремление к глобализации экономики и производства, наблюдающиеся в настоящее время, придают особое значение проблемам практического овладения таджикской молодёжью несколькими неродными языками, среди которых русский язык занимает особое место. Востребованным в современной жизни становится человек, владеющий несколькими языками. Социальное значение качественного использования родного и русского языков в Республике Таджикистан постоянно возрастает. Высокий уровень речевого общения на родном языке обеспечивает гармоничное развитие личности, практическое владение русским языком гарантирует эффективное межнациональное общение представителей различных наций и народностей, получение качественного образования в вузах республики и за её пределами.

Огромное значение лингвистическому образованию в целом и практическому овладению русским языком современной таджикской молодёжью уделяется в правительственных документах: Указе Президента Э.Ш. Рахмо-на «О совершенствовании обучения и усвоения русского и английского языков в Республике Таджикистан» от 4 апреля 2003 г. и «Государственной программе совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы». Задача педагогов и методистов заключается в том, чтобы облегчить процесс усвоения речи как на родном, так и на неродном языке, ускорить его, обнаружить возможные способы переноса коммуникативных умений и навыков на родном языке, на навыки практического владения речью на неродном для учеников языке. В качестве педагогической эта задача может быть сформулирована как задача эффективного использования лингвистического образования для всестороннего развития личности ребёнка.

изменение социальных, социолингвистических и психолого-педагогических условий преподавания русского языка в начальной школе с таджикским языком обучения стали поводом для выбора темы нашего диссертационного исследования - «Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан (на материале обучения русскому языку в начальных классах)». Данная тема является актуальной, поскольку предполагает решение в новых социально-педагогических условиях таких педагогических проблем, как развитие мышления детей, формирование их эмоционально-оценочных и эстетических понятий и представлений, развитие их речевой творческой активности в современных условиях.

Исследования лингводидактических и педагогических проблем усвоения родных и неродных языков на начальном этапе имеют давнюю историю. Проблема повышения роли начального обучения и лингвистического образования на этом этапе рассматривалась как педагогическая ещё в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.Д. Алфёрова, JI.B. Щербы, Ш.М. Амонашвили, В.А. Сухомлинского и др. В нашей республике проблемам начального обучения и воспитания посвящены исследования и труды С. Айни, М.Л. Лутфуллоева, Ф.Ш. Шарипова, М. Шакури, Г.Н. Нуриддинова, В.А. Абдуллаевой, А. Нурова и др. Эти исследования велись в рамках общей теории обучения и воспитания, в рамках теории обучения родным и неродным языкам, а также в аспекте обучения и воспитания с учётом возраста учащихся. Основополагающими в методике преподавания неродных языков на начальном этапе являются в труды Л.В. Щербы, С.Г. Бархударова, И.В. Баранникова, Г.Г. Буржунова, З.П. Пахомовой, Д.М. Тамбиевой, В.П. Стрезикозина, A.B. Миртова, М.А. Хегай, Е.В. Котока, Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене, Р.Б. Сабаткоева, П.И. Харакоза, Л.З. Шакировой, Г.В. Роговой, И.Е. Пассова и многих других исследователей. Однако методическую обоснованность данные исследования получили благодаря описанию психологических и психолингвистических закономерностей протекания речевой деятельности, в том числе детской речи, в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, В.Х. Салибаева, Л.В. Сахарного, И.А. Зимней, P.M. Фрумкиной и многих других исследователей. Сугубо дидактические аспекты проблемы обучения и лингвистического образования (в том числе на начальном этапе) рассматривались в работах M.Ii. Скаткина, А.Н. Щукина и других дидактов.

Овладение неродным языком представляет собой интеллектуальную деятельность языковой личности. Эта деятельность может протекать более или менее успешно в силу индивидуальных психологических свойств (типа мышления, особенностей памяти, восприятия, наличия воли, мотивации учебной деятельности и т.п.). Вместе с тем создать педагогическую ситуацию, стимулирующую примерно одинаковую активность всех членов учебной группы, позволяют мотивированная учебная деятельность и дидакти-

ческая игра, способные охватить в своём содержании практически все аспекты языковой теории. Опыт устного общения на русском языке, сформированный и развитый на базе речевых навыков на родном языке, позволяет детям, используя элементы произвольного и непроизвольного запоминания, основанные на широких аналогиях и межъязыковых сопоставлениях, развивать мировоззрение, совершенствовать эмоциональную сторону мотиваци-онной сферы личности.

Объектом исследования является речевая деятельность учащихся в условиях начального обучения второму (русскому) языку, в основе которого национально-ориентированный подход.

Предметом изучения являются приёмы стимулирования речевой активности (говорения) у учащихся младших классов таджикской школы, позволяющие совершенствовать произносительные, слуховые и грамматические навыки на русском языке.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе положений дидактики, лингводидактики, психологии и психолингвистики выявить закономерности порождения речевых проявлений как составной части системы обучения русскому языку учащихся младших классов с таджикским языком обучения.

Задачи исследования состоят в том, чтобы:

1. Изучить состояние обучения речевой деятельности на русском языке учащихся младших классов национальной школы - на теоретическом и практическом уровнях (на примере школ с таджикским языком обучения).

2. Проанализировать требования программы и содержание учебников по русскому языку для П-1У классов таджикской школы с точки зрения наличия в них целесообразной связи с решением проблем речевого развития младших школьников на уроках родного языка, методической системы по организации учебной коммуникации, наличия мотивированных коммуникативных заданий.

3. Охарактеризовать опыт работы учителей по развитию и совершенствованию у учащихся навыков и умений в различных видах речевой деятельности на родном и русском языках.

4. Соотнести уровень сформированности коммуникативных навыков на родном языке и на русском.

5. Изучить в психолингвистической, лингводвдактической и педагогической литературе проблему мотивации речи (в рамках общей проблемы мотивации овладения родным и вторым языком) и на этой основе выявить психологические закономерности принятия учениками коммуникативной задачи, исходящей из учебной речевой (в том числе игровой) ситуации.

6. Проверить экспериментально теоретические положения, разработанные в диссертационном исследовании.

7. Скорректировать полученные экспериментальным путем сведения о закономерностях моделирования учебных речевых ситуаций и способах разрешения учебных коммуникативных задач с теоретическими положениями о протекании иноязычной речевой деятельности.

8. Совершенствовать методику формирования навыков говорения на уроке русского языка на начальном этапе в национальной школе с учетом школьной практики и достижений педагогической и психологической науки.

Методологическую основу работы составляют труды учёных - педагогов, психологов и лингводидактов - о специфике формирования личности школьника средствами изучаемых школьных предметов, о закономерностях усвоения на раннем этапе обучения коммуникативных навыков на неродном языке, о закономерностях преподавания неродного языка младшим школьникам.

Основные методы исследования:

- социолого-педагогический, который включает: изучение литературы по педагогике, психологии, лингводидактике; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, анализ школьной документации, учебных пособий и программ, изучение опыта работы учителей, посещение уроков с целью психолого-педагогического наблюдения; статистический: количественный и качественный анализ результатов анкетирования и интервьюирования, констатирующего среза и обучающего эксперимента, показателей успеваемости учащихся;

- методический эксперимент, включающий моделирование учебных речевых ситуаций на базе языкового материала, анализ протекания учебной коммуникации и выявление новых закономерностей принятия младшими школьниками - учащимися национальной школы коммуникативной задачи.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

• успешное развитие коммуникативных навыков говорения на русском языке у учащихся начальных классов средней школы с таджикским языком обучения возможно при соблюдении определённых дидактических закономерностей, сущность которых можно определить как естественно-коммуникативный метод обучения иностранному языку;

® в содержании обучения и организации дидактических материалов необходим изначальный учёт мотивационных факторов, характерных для учащихся младшего школьного возраста;

• как и на следующих этапах обучения, учебная коммуникативная деятельность должна осуществляться в рамках учебной коммуникативной ситуации, иначе она не будет иметь мотивационную значимость для школьника;

• успешное развитие коммуникативных навыков и коммуникативной

компетенции на русском языке возможно при рациональной опоре на коммуникативные навыки школьников на родном языке;

• непременным фактором, усиливающим мотивацию изучения русского языка как иностранного и, соответственно, положительно влияющим на качество усвоения речевого материала на русском языке, является эмоционально окрашенное общение учителя с учащимися.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) впервые определены сущность и содержание коммуникативно ориентированного обучения русскому языку в начальной школе с таджикским языком обучения;

2) разработана дидактическая система обучения русскому языку (неродному), основанная на учёте уровня мотивационной сферы младших школьников;

3) обоснован отбор содержания обучения русскому языку, соответствующий предлагаемой в диссертации дидактической системе;

4) описана технология обучения русскому языку младших школьников, созданная с учётом многоаспектной педагогической ситуации, имеющей место в начальной таджикской школе.

Теоретическая и практическая значимость полученных результатов заключаются в том, что:

• создано теоретическое обоснование естественно-коммуникативного метода обучения русскому языку в начальной национальной школе;

• в практическую обучающую деятельность учителей ряда школ внедрены материалы диссертационного исследования, и это уже дало положительные результаты;

• предложена дидактическая система обучения, осуществляемая на основе использования нового содержания обучения, и комплекс мер и рекомендаций, способствующих повышению мотивации изучения русского языка у младших школьников.

Результаты проведённой работы могут быть использованы учителями русского языка в учебно-воспитательном процессе, а также авторами учебников и учебно-методических пособий для начальной национальной школы.

Степень достоверности результатов научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного подхода, научной концепцией психолого-педагогической диагностики и моделирования, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, а также анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, личным опытом автора в преподавании русского языка в начальной школе.

В проведении исследования можно выделить несколько этапов. На первом этапе (2004 год) проводилось определение педагогической проблемы, выявление научного аппарата исследования (базовой терминологии, ведущих педагогических и лингводидактических категорий и понятий),

определение базовых учебных общеобразовательных заведений для проведения экспериментального обучения.

На втором этапе (2005 год) проводилось изучение истории избранной методической проблемы и методических учений, теоретический анализ литературы по педагогике и методике преподавания русского языка как неродного и смежных с ней областей.

На третьем этапе (с сентября 2006 года по апрель 2008 года) проверялась гипотеза исследования, проводилась его экспериментальная часть.

На четвёртом этапе (в 2007-2008 годах) обрабатывались, систематизировались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, проводилась апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практическую деятельность учителей начальных классов.

Результаты и основные положения исследования докладывались на ежегодных совещаниях учителей школ в г. Худжанде (2005), в г. Душанбе (2006, 2007, 2008 гг.), на заседании научно-практической конференции «Проблемы регионального славяноведения» в Российско-Таджикском (славянском) университете и отражены в научных статьях и учебно-методических материалах для учителей, опубликованных диссертантом.

Разработанная педагогическая система и рекомендации применялись в собственной практике диссертанта и в практике работы учителей младших классов средних общеобразовательных учреждений: школы № 21, лицея № 55 - в г. Душанбе, школы-интерната района Рудаки. На защиту выносятся следующие положения:

1) естественно-коммуникативный метод обучения русскому (иностранному) языку на начальном этапе обучения в средней школе с таджикским языком обучения;

2) организация дидактического материала, в которой учитывается целый комплекс особенностей: возрастные характеристики детей, специфика их учебно-речевой мотивации, преобладание игровой деятельности над учебной, познавательные возможности младших школьников;

3) формы и способы учёта сформированности коммуникативной компетенции на родном языке и возможности их переноса на процесс овладения неродным для учащихся языком (русским);

4) пути развития познавательных интересов и творческих возможностей младших школьников в процессе овладения русским языком на основе учёта коммуникативных навыков, имеющихся у обучаемых на родном языке.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в котором размещены образцы материалов, использованных в экспериментальной части исследования. Содержание диссертации изложено на 177 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 2 схемы и 3 таблицы. Список литературы насчитывает 204 наименования.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и её актуальность, определяется объект и предмет, формулируются цели, задачи и методы исследования, его методологическая основа, практическая значимость, научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту, описаны формы апробации диссертационного материала.

В первой главе «Формирование коммуникативных навыков как педагогическая пробле.ма» говорится, о том, что, учитывая изменения социолингвистических условии в республике, проблему практического овладения неродным языком следует решать по-новому

Таджики изучают русский язык для расширения своих потенциальных возможностей при получении той или иной специальности, для того, чтобы иметь возможность обучаться за пределами республики. Это приводит к возникновению, развитию и распространению различных типов и форм таджикско-русского двуязычия, которое, безусловно, является благом для личности. Таджикско-русское двуязычие следует рассматривать как неизменный лингвистический факт действительности, который в настоящих условиях приобрёл новое качество.

Основное место в ряду правительственных законодательных документов, определяющих государственную политику в области языкового образования, занимает «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», во введении к которой говорится: «Хорошее владение иностранным языком невозможно без глубокого знания родного языка... языковая культура межнационального общения тем выше, чем выше культура национального языка, а культура языка неотрывна от общего культурного уровня населения, от воспитания общей культуры гармонично развивающейся личности»1. Подобное решение языковой проблемы имеет консолидирующее значение для многонационального общества Таджикистана и достаточно чётко отражает научные (психолингвистические и лингвомето-дические) основы овладения неродными языками. Оно также раскрывает общественно-педагогическую задачу гуманизации общества.

В образовательной системе сейчас важно создать такую модель языкового развития сограждан, которая позволила бы найти приемлемые способы сохранения языка титульной нации и в то же время приобщить молодёжь к знанию иностранных языков. Однако дидактические аспекты формирования навыков практического владения неродными языками, особенно на начальном этапе обучения, требуют своего решения, представляя собой лингводи-

1 Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 гг. - Душанбе, 2003, с.1.

дактическую задачу. Начальный этап лингвистического образования, по сути, является самым важным, самым ответственным в общей системе иноязычного обучения. Это обусловлено целым рядом социолингвистических, психолингвистических, физиологических, педагогических и, в частности, дидактических особенностей усвоения неродного языка, которые в своих системных отношениях исследуются в такой отрасли гуманитарных знаний, как лингводидактика.

За короткое время необходимо научить младших школьников правильно понимать коммуникативную ситуацию, реагировать на реплики, т.е. принимать участие в общении на изучаемом языке, т.е. учителю необходимо реализовать в учебном процессе развивающую, воспитательную и обучающую задачи. При этом более гибкие методики, включающие опору на бессознательное (интуитивное) усвоение элементов языка и речи, на начальном этапе обучения окажутся эффективными.

Решение дидактической проблемы кроется в необходимости учёта познавательных и психофизиологических возможности ребёнка. Именно от них следует отталкиваться при составлении дидактических систем, решая, чему и как учить в преподавании языка. Если мотивация старших школьников имеет внешние проявления и может изучаться с помощью анкетирования и психологических тестов, то подобные методы исследования неприемлемы, когда речь идёт об изучении психологических закономерностей, связанных с речемыслительной деятельностью ребёнка и не осознаваемых им.

Методологической базой для решения этой части научной проблемы явилось философское представление о связи языка и мышления: они не только непосредственно взаимосвязаны, но и оказывают влияние друг на друга. Мысль формируется в слове, но и слово предопределяет некоторую специфику мышления. В.фон Гумбольдт в начале XIX в. отмечал, что различные языки это не просто различные системы знаков, призванные отражать действительность, а разные национально-языковые мышления. Каждый язык - это яркое национальное проявление, средство сохранения национального наследия, так как в нём нашли отражение формы национальной жизни, национального образа мира, трудовые навыки, верования. В современной лингвистической науке речь понимается как язык в действии, язык в работе, т.е. выделяются две стороны одного и того же явления: 1) язык-система и 2) речь как функционирование этой системы. Закономерным в обучении языку становится вопрос чему учить?: языковой системе (правилам, грамматике) или функционированию этой системы, т.е. речи.

С точки зрения психолингвистики, система языка функционирует в памяти человека как анатомо-физиологический механизм, который существует не как нечто данное, а как приобретённое человеком в условиях языковой среды. Человек рождается с языковой способностью к усвоению языка/речи, к членораздельной речи, к звукоречевому общению; она определяет нормальное психическое развитие человека: формирование его как полно-

ценной личности невозможно без усвоения языка, т.е. без реализации его языковой способности. Следовательно, языковая способность - это основа нормальной жизнедеятельности человека. Языковое развитие ребёнка, обеспечивающее его психическую полноценность, будет полностью зависеть от речевой среды. Определено также, что мышление большинства людей является монолингвальным. Вследствие этого мы вынуждены и в обучении, и в воспитании учитывать, что "воспринимает чужое высказывание не бессловесное существо, а человек, полный внутренних слов" (М.М.Бахтин). И эти слова, будучи словами родного языка, составляют основу сознания, мышления, восприятия, памяти человека. Родной язык в психическом развитии индивида играет решающую роль, поскольку на его основе формируется система знаний о мире и взаимодействие с окружающей действительностью, развивается индивидуальный познавательный опыт.

Справедливым следует считать утверждение акад. В.Г. Костомарова: "Одинаковое владение двумя языками - редчайшее исключение"2. Но это утверждение не говорит о том, что следует снижать требования к овладению неродным языком или отказаться от его изучения вовсе. Знание языков не даёт личности замкнуться в одной исключительной культуре, формирует более глубокое языковое сознание, поскольку, изучая другой язык, человек при этом все равно занимается и родным, углубляет свои в нём познания и открывает в нём новые ресурсы. "Двуязычие, - пишет Костомаров, - следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. ...Родной язык - язык души, второй и остальные - языки памяти. .. .Двуязычие строится на безусловном приоритете родного языка, его безупречное знание - естественная почва освоения второго языка"3. Следовательно, двуязычие должно стать осознаваемой необходимостью, продиктованной сферами общения, мотивированной реальной речевой ситуацией и языковыми потребностями.

Поскольку изучение иностранного языка связано с овладением новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения мысли на неродном языке, чаще всего оно предусматривает в обучении взрослых учащихся и детей опору на принцип сознательности в обучении. Возможно использование некоторых приёмов из прямых и интенсивных методов, в принципе не учитывающих грамматическую систему и особенности родного языка. Эти приёмы основаны на подражании, копировании, имитации и непроизвольном запоминании речевого материала изучаемого иностранного языка. Применяемые в обучающей практике традиционные методы и приёмы обучения, способы организации содержания обучения, в которых делается упор

2 Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. -М., 1991, с. 28.

3 Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. - М., 1991, с. 38.

на сознание обучаемых, не дают эффекта быстрого формирования коммуникативных навыков. Следовательно, необходим поиск новых подходов к обучению иностранным языкам на разных этапах обучения и в различных педагогических ситуациях, что и определяет актуальность нашего дидактического исследования.

Традиционно на уроках русского языка в таджикской школе усваивалась, прежде всего, грамматическая система, при этом уделялось слишком много внимания межъязыковому сопоставлению русского и родного языков, большую часть времени урока занимали упражнения на образование изучаемой грамматической формы. Информативных текстов для чтения и организации работы по развитию речи в учебниках было очень мало, превалировали задания, которые по своей коммуникативной значимости ниже умственного уровня обучаемых, что снижало коммуникативную значимость уроков русского языка, отрицательно влияло на мотивацию школьников.

Учебная деятельность на уроке языка, безусловно, должна быть речевой деятельностью, осуществляемой на основе речевого материала (текста), который имеет высокую мотивационную значимость для младшего школьника. Язык необходим ребёнку как средство получения и передачи какой-либо информации на нём. Поэтому грамматика на начальном этапе обучения должна быть представлена в виде речевых моделей (типовых синтаксических конструкций), которые усваиваются в игровой форме на базе непроизвольного запоминания. Семантизация отдельных слов при этом осуществляется на основе предметной или изобразительной наглядности, а семантизация фраз и типовых моделей - не с помощью пословного перевода, а с помощью подбора адекватных ситуации выражений на родном языке и многократного воспроизведения.

Такой подход к решению методической проблемы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе лингвистического образования оправдан психологическими особенностями детей младшего школьного возраста: конкретностью мышления, остротой восприятия, преобладанием не словесно-логической, а наглядно-образной и аффективной (эмоциональной) памяти, особенностями интеллектуальной деятельности детей. Живость восприятия, эмоциональная отзывчивость, наличие интереса к окружающему миру, стремление узнать о нём как можно больше, преобладание игровой деятельности над учебной - это основа раннего практического обучения иностранному языку. Она подкрепляется физиологическими возможностями детей: артикуляционная база у ребёнка более гибкая и подвижная, чем у взрослого, поэтому интерференция на фонетическом уровне у ребёнка преодолевается легче или вообще не проявляется. К тому же у него сильно развиты подражание и непосредственное запечатление речевых образов.

При рассмотрении педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также сделали попытку изучить их комплексно, объединяя психолого-педагогические и дидактические закономерности обучения связной речи

младших школьников в таджикской школе, и на этой основе предложили свои принципы отбора и организации дидактического материала.

Следует учесть общепедагогические рекомендации из интенсивных методов обучения: невозможно раскрыть каналы непроизвольного запечатле-ния/запоминания, способствовать проявлению коммуникативной активности обучаемого, если он не расположен к преподавателю, не видит в нём участника учебной коммуникации, с которым захотелось бы поделиться своими мыслями, переживаниями. При умелом коммуникативном поведении учителя в учебной аудитории должны сложиться отношения доверительности, снимающие чувство страха, обычно испытываемое при активном использовании неродного языка. Необходимо также учитывать индивидуальные психические особенности усвоения языкового материала, которые формируются быстрее в игровых условиях (дидактическая или ролевая игра). Ролевая игра способствует активизации учебной коммуникации школьников и часто выражается в инсценировке исходного текста. Для расширения речевого опыта ребёнка на изучаемом языке могут использоваться также кроссворды, весёлая, добрая детская игра со словами, типовыми выражениями на изучаемом языке, своеобразный конкурс на смекалку, остроумие.

Предлагаемый нами метод начального обучения русскому языку разрабатывался с учётом того, что 1) обучение русскому языку в начальной школе является наиболее ответственным моментом школьного лингвистического образования и дальнейшего использования русского языка в жизни ребёнка; 2) на этом этапе, необходимо учитывать перспективные цели обучения русскому языку в средних общеобразовательных учреждениях.

Современные положения лингводидактической науки о классификации обучающих методов и приёмов, а также описанные выше дидактические рекомендации послужили нам основанием для создания такого метода обучения русскому языку в начальной школе с таджикским языком обучения, как естественно-коммуникативный. Его основной задачей является формирование коммуникативной компетенции у младших школьников. Он не требует от учителя какой-либо интеграции с другими учебными предметами, не требует создания искусственных и сложных по степени своего осуществления приёмов и специальных приспособлений (в том числе технических). Идея «естественного» усвоения языка в этом методе основывается на максимальном учёте мотивации учебно-речевой деятельности с помощью применения игровых моментов, на использовании интуитивного способа овладения языком, характерного для психологических и физиологических особенностей младших школьников. Мотивирующее влияние на детей оказывается через организацию речевого и грамматического материала на основе русских народных сказок: это и ситуативные диалоги, и игры, и упражнения, созданные на основе текста сказок, в которых отрабатывается содержание лексико-грамматического материала программы.

Для успешного практического овладения неродным языком в младшем

школьном возрасте необходим подлинный, жизненно важный мотив, который обеспечивается познавательными задачами и коммуникативными потребностями детей. Желание овладеть неродным языком у детей, которое подкрепляется гибкостью их языкового/речевого мышления, пока что не нашло отражения в методических концепциях, при использовании которых школьник принял бы процесс обучения неродному языку как необходимое, интересное и естественное для него дело. В предлагаемой дидактической системе осуществлена попытка реализовать эту идею: здесь ребёнок не ощущает расчленённости учебного процесса на обучающие задачи и упражнения; не явными для него представляются этапы урока, выделяемые учителем; скрытыми оказываются цели обучения русскому языку, а учебное общение характеризуется целостностью, ненапряжённостью, решением естественных для ребёнка познавательных задач. Детский ум требует постоянной работы, реализации своих познавательных интересов, но в то же время эта познавательная деятельность должна быть пронизана радостью познания, должна базироваться на непосредственности восприятия, на детском любопытстве, чтобы пробудить познавательные процессы. Только в этом случае каналы непосредственного запечатления открываются, и ребёнок «схватывает», запоминает и употребляет в речи целые фразы на неродном для себя языке. Важнейшим отличительным моментом нашей обучающей системы является то, что все перечисленные учебные задачи решаются не на тематически разрозненном материале, а на единой содержательной основе - тексте сказки.

В качестве коммуникативной основы для организации речевой деятельности младших школьников использовались русские народные сказки для самых маленьких, на базе которых веками отрабатывались речевые навыки аудирования и говорения у малышей («Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок» и др.). Содержательный анализ русских сказок показал, что они построены на действии (например, в сказке «Курочка Ряба»: снесла, била, да не разбила, бил, да не разбил, махнула, покатилось и разбилось). Именно действие представляет особый интерес в восприятии детей. Действие связано с системой видовременных глагольных категорий, с предикативностью. В свою очередь, предикативность является важнейшим речевым компонентом любого текста. Если с первых уроков изучения русского языка как иностранного предикативность будет усваиваться на наглядно-ситуативной основе, то это в дальнейшем облегчит усвоение и других грамматических особенностей изучаемого языка. Содержание сказки легко можно сделать наглядным, используя мини-театр для знакомства с её содержанием, для пересказа сказки по ролям, для усвоения фраз русского языка и их интонационного рисунка. Причём если объединить уроки предварительного устного курса и букварного периода (84 часа), то с первых же уроков русского языка на основании владения младшими школьниками графикой многих букв (которая в родном и русском языках совпадает) можно вводить элементы письма и чтения коротких пред-

ложений. Тем самым нам удалось бы избежать перегрузки школьников, поскольку подобные письменные упражнения, также организованные на основе содержания изучаемой сказки, позволили бы формировать навыки чтения и письма на русском языке, значительно повышая интерес к русскому языку. Подобные упражнения подчеркнули бы практическую значимость учебного предмета и послужили мощным стимулом для активизации внимания, памяти и мышления детей. Импонировать ребёнку будут и дидактические игры, в том числе ролевые (инсценировки сказки в конце работы над ней). Содержание игр можно также организовать на основе сказки. На практике мы убедились, что дети с большим интересом «играют в сказку», старательно имитируя игру (роль) настоящих артистов. Такое отношение к игровому обучению есть фактор высокой мотивационной значимости дидактического материала, в основе которого сказка. В целостной системе уроков (см. схему 2, с. 82-83 диссертации) большое место на уроке занимают игры. Игровая деятельность потому и увлекает ребенка, что в ней oit чувствует свободное движение своих внутренних сил. Заставить играть невозможно (это уже не будет игрой). Что касается педагогического процесса, то при использовании игрового материала обучение перестаёт носить принудительный характер, поскольку в его содержании императив обучающего воздействия взрослых, формы и методы управления, которые заранее определены взрослыми, приобретают свойства, вызывающие детское любопытство, интерес. В результате школьник принимает учебную деятельность как необходимую для него, имеющую личностную значимость.

Во второй главе «Дидактические методы формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка у учащихся младших классов. Экспериментальная проверка основных положений исследования» описывается проведение экспериментальной части исследования и его результаты.

Экспериментальная работа, проводившаяся по теме диссертационного исследования и на основе его гипотезы, имела такие цели:

• проверка гипотезы исследования о том, что формирование коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы может осуществляться на интуитивной основе;

• проверка предлагаемой дидактической системы обучения, реализующей естественно-коммуникативный метод обучения иностранному языку. Данная дидактическая система учитывает в комплексе различные факторы как обучающей деятельности учителя, так и характер учебных действий учеников и включает отличные от традиционных принципы отбора дидактического материала и способы организации на его основе произносительных, лексико-грамматических и лексико-орфографичес-ких, а также коммуникативных упражнений;

• выявление форм учебной речевой деятельности, стимулирующих проявление речевой активности учащихся (игра, сказка, инсценировка

сказки т.д.), реализуемых в рамках текста, мотивирующего все учебные действия;

• изучение меры влияния специально отобранных и сгруппированных дидактических средств и комплекса заданий на формирование коммуникативной компетенции, на успешность обучения детей младшего школьного возраста, на их развитие;

• сравнение установленного в ходе констатирующего среза уровня учебно-речевых умений и уровня тех же умений после проведения обучающего эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: I этап - констатирующий, или поисковый, эксперимент. Он предполагал проверку выдвинутой гипотезы методами наблюдения за обучающей деятельностью учителей и учебными действиями учащихся, анализ состояния преподавания русского языка на начальном этапе обучения, анализ программно-методических материалов, выявление уровня коммуникативной готовности младших школьников и степени их обученности; II этап экспериментальной работы -обучающий эксперимент - предполагал проверку гипотезы на основе внедрения в практику целенаправленно разработанного комплекса дидактических материалов, выявление всех факторов предлагаемой диссертантом дидактической системы, определение педагогических условий, при которых данная обучающая система имеет максимальную эффективность; III этап -контрольный эксперимент - имел целью подтвердить с помощью контрольных методов и элементов статистических методов правильность нашей гипотезы и эффективность предлагаемой дидактической системы.

Критическая оценка состояния обучения русскому языку в начальных школах, ставших экспериментальной базой для нашего исследования, показала, что здесь имеют место некоторые недостатки организационного, дидактического и сугубо личностного характера: классы на уроках русского языка как неродного не делятся на подгруппы; имеет место текучка педагогических кадров; не выдерживается последовательность в овладении предметом (в некоторых школах он преподаётся только в старших классах; у отдельных учителей отмечается невысокий уровень владения русским языком - предметом обучения. Чтобы оценить педагогическую ситуацию и возможность влияния на неё, мы провели тестирование учителей по русскому языку и предложили им ответить на специальный вопросник (см. Приложение к диссертации). В результате применения этих методов мы выявили мнение учителей по поводу имеющихся у них учебников и заложенных в них методах обучения. Данные анкетирования дополнялись сведениями, полученными в результате бесед с учителями. Другим методом исследования, послужившим основанием для формирования рабочей гипотезы, формулировки целей и принципов отбора и организации дидактического материала в рамках педагогического эксперимента, стал метод анализа программы по русскому языку для начальной школы и содержания учебников, метод аналитической оценки дидактической

системы, заложенной в них. Так, были проанализированы Программы по русскому языку для 2-11 классов школ с таджикским языком обучения (2003) и Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения (2008), учебники русского языка для 2 и 3 классов. Было установлено, что в теоретическом аспекте Программа 2008 года более чётко ориентирует учителя на формирование у младших школьников коммуникативной компетенции.

Анализ программ и учебников по русскому языку для 2 и 3 классов с точки зрения организации в них дидактического материала показал, что их содержание не в полной мере способствует поддержанию систематического и постоянного интереса к урокам русского языка и его изучению. Поэтому основное внимание в дальнейшем проведении контрольной части экспериментальной работы было уделено методу наблюдения за обучающей деятельностью учителей начальных классов, которое осуществлялось в форме протоколирования уроков. Было выявлено, что школьники владеют небогатым словарным запасом по изученным лексическим темам, хотя учителя ведут занятия в соответствии с требованиями программы, с содержанием учебников. Всё это говорит о том, что учебная мотивация на уроках русского языка на раннем этапе обучения формируется стихийно; дидактические материалы, предлагаемые в учебниках для совместной работы учителя и учеников на уроке, не отражают системных отношений и не представляют комплекса, призванного целенаправленно воздействовать на младших школьников, совершенствуя их умения коммуникативного свойства, решая воспитательные задачи и развивая интерес к урокам русского языка. В стороне от понимания учителя остаются психолингвистические особенности усвоения иноязычного материала, представление о характере интеллектуальной деятельности языковой личности по усвоению и развитию речевого механизма на неродном (иностранном) языке. Всё это говорит о необходимости внесения изменений в дидактическую систему обучения, связанных, в первую очередь, с содержанием лингвистического образования школьников 7-10 лет.

Важной составляющей в проведении констатирующего эксперимента стало определение критериев оценки результатов учебной речевой деятельности младших школьников на русском языке, которые способствуют обеспечению чистоты всей экспериментальной работы и установлению сё достоверности. Предмет и критерии оценки в связи с этим должны быть едиными для всех этапов экспериментальной работы, должны отражать объект и предмет исследования и соответствовать им, учитывать многоаспектность и специфичность исследуемой педагогической ситуации.

Предметом оценки исследования были избраны следующие компоненты учебной речевой деятельности младших школьников, которые фиксировались в результате протоколирования посещённых уроков: 1) коммуникативная готовность младших школьников. За основу количественного определения данного параметра мы брали желание младших

школьников высказаться на уроке (фактически - количество поднятых рук в ответ на любое высказывание - вопрос или предложение, содержащее просьбу, пожелание, поручение, запрос учителя);

2) количество речевых реакций, осуществлённых в рамках речевой ситуации. Данный параметр устанавливался в количественном выражении с помощью подсчёта осуществлённых на уроках речевых (коммуникативных) действий на русском языке в форме связного предложения, будь то ответ на вопрос учителя по ситуации, реплика ученика в диалоге или его собственный вопрос как запрос информации;

3) количество правильно интонированных предложений (в рамках речевой ситуации) - повествовательных, вопросительных, восклицательных.

На стадии констатирующего эксперимента было выявлено, что все коммуникативные показатели, взятые нами за основу, и в контрольных и в экспериментальных классах на родном языке примерно в два раза превышают соответствующие коммуникативные показатели на русском языке, что подтверждает мысль о значимости родного языка для развития личности (см. табл.1). Однако из этого не следует, что надо снижать планку требований к методической организации уроков русского языка.

Таблица 1. Выявление степени сформированное™ коммуникативных (речевых) проявлений в контрольных и экспериментальных классах _(констатирующий эксперимент)_

Контрольные классы (Кк)/ экспериментальные классы (Эк) Сравнительные показатели речевой активности учащихся на уроках родного и русского языка (суммарные)

Коммуникативная готовность младших школьников Количество правильных речевых реакций Количество правиль-но интонированных предложений

Роди, яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз.

1 2 3 4 5 6 7

Кк-1 21 16 18 14 18 12

Кк-2 23 15 21 9 21 10

Кк-3 25 13 24 11 24 9

Кк-4 21 14 23 8 23 10

Средний показатель по конт-рольным классам (за 1 урок) 12,5 7,25 10,75 5,25 10,75 5,125

Эк-1 27 13 25 10 25 10

Эк-2 25 15 24 12 23 13

Эк-3 24 14 21 И 20 11

Эк-4 26 12 25 10 25 9

Средний показатель по экспериментальным классам (за 1 урок) 12,75 6, 75 11,875 5,375 11,625 5,375

Приведённая таблица показывает, что сравнение средних показателей речевых проявлений, взятых за основу в экспериментальном исследовании, и непосредственное наблюдение и протоколирование уроков, беседы с учителями русского языка и родного, анализ школьной документации (календарно-тематического и поурочного планирования учителей) позволили сделать вывод, что в содержании уроков родного языка также существует значительный потенциал для развития речи и мышления детей. Посещённые, запротоколированные и проанализированные уроки учителей в начальной школе подтвердили гипотезу о недостаточной коммуникативной и мотивационной значимости предлагаемого в учебниках и на уроках дидактического материала.

Далее в диссертации описывается проведение обучающего эксперимента, учебные материалы, составленные в соответствии с разработанной теорией естественно-коммуникативного метода обучения русскому языку как неродному.

Отмечается, что учащиеся начальной национальной школы обладают ещё не сформировавшимся индивидуальным познавательным опытом и сознательное отношение к обучающей деятельности проявляется далеко не у каждого школьника. Поэтому учитель с помощью методической системы, построенной на основе экспериментальных дидактических материалов, должен дать понять ребёнку, что изучать русский язык - это интересно, увлекательно, совсем не трудно. Этот мотив, основанный на развитии познавательного интереса, характеризуется как личностно значимый и является важнейшим и мощным стимулом в изучении русского языка и практическом овладении им. Он развивает у детей познавательные способности и мышление в целом, воспитывает толерантность, совершенствует речемыс-лительные процессы, осуществляет становление речевых механизмов на неродном языке, а также способствует формированию осознанного отношения к собственным речевым проявлениям на родном языке, т.е. совершенствует его, отталкиваясь от учета специфики языкового общения в целом.

Интерес к овладению русским (неродным) языком - к внешнему наглядному оформлению и содержанию языкового/речевого материала, к общению с учителем и другими учащимися в классе, интерес к игровым формам обучения, применяемым учителем, - всё это позволяет создать на уроке педагогическую ситуацию, стимулирующую примерно одинаковую активность всех учеников в классном коллективе. Создание основы для мотивированной учебной деятельности младших школьников происходит на основе использования дидактических игр, предметной и ситуативной наглядности, внутренней языковой наглядности. Естественно-коммуникативным такое обучение мы называем потому, что в его содержании и организации дидактических материалов осуществлён изначальный учёт мотивационных факторов, характерных для учащихся младшего школьного возраста - это потребность в игре, естественная для каждого ребёнка. Игровая деятельность в данном методе преобладает над учебной в рамках целостного учеб-

ного процесса, она как бы реализует естественную потребность в общении и игре младших школьников друг с другом и с учителем.

Обучающая деятельность учителя в соответствии с концепцией естественно-коммуникативного метода не требует специальных сложных дидактический приспособлений типа таблиц, схем, кластеров. Со стороны учителя требуется умение правильно и чётко произносить слова, верно интонировать предложения на русском языке, желание научить ребёнка говорить на русском языке через игровое общение с ним. Важно овладеть приёмами семантизации русских слов и выражений, которые, в первую очередь, представляют собой наглядно-ситуативное представление значения слова. Эффективность данного способа семантизации заключается в том, что он 1) сокращает путь усвоения слова, 2) легко включает слово в системные связи с другими словами, 3) связывает звуковой облик слова с предметом или ситуацией, в которой данное слово используется в русском языке, 4) значение слова осознаётся во фразе, характерной для наглядной речевой ситуации, что способствует успешному накоплению речевого материала. Непосредственная связь с речевой ситуацией, опора на речевую ситуацию по учебному тексту уже на начальном этапе обучения позволит придать учебной речевой деятельности младших школьников особую мотивационную значимость.

Для решения методической проблемы активизации образовательного процесса и повышения его эффективности мы предлагаем сюжетной основой уроков русского языка сделать сказки, доступные ученикам 2 класса («Репка», «Колобок», «Маша и медведь» и др.). Текст сказок выступает в данном случае как образец речевых моделей - устных и письменных, (т.е. формирует коммуникативные умения и навыки), как основа для пополнения словарного запаса, как средство формирования орфоэпических, интонационных и элементарных орфографических умений. На базе текста может успешно проходить формирование навыков осознанного чтения. Преимущество такой организации дидактического материала и содержания начального обучения языку заключается в том, что языковой/речевой материал, предназначенный для усвоения, приобретает коммуникативно-организованные свойства, выстраивается как мотивированная, функционально значимая система.

Обучающий эксперимент, проводившийся по специально разработанным сценариям уроков показал, что учебные занятия по экспериментальным дидактическим материалам имеют сказочную, интерактивную мотивацию, пробуждают внимание практически всех младших школьников, составляющих классный коллектив, активизируют их мышление и память, увеличивают речевую активность детей, потому что содержат в себе как стимул для интерактивного общения - текст, - так и опоры для его осуществления.

Для обеспечения чистоты экспериментальной работы на завершающем её этапе были сохранены те же параметры оценки коммуникативных навыков и умений, которые использовались в начале эксперимента: контролировались а) коммуникативная готовность младших школьников (их желание

вступить в речевой контакт на уроке); б) количество речевых реакций, осуществлённых в рамках речевой ситуации; в) количество правильно интонированных предложений (в рамках речевой ситуации). Попутно с выявлением степени развития коммуникативных свойств личности детей на русском языке, в эксперименте осуществлялось сравнение их развития на родном языке, то есть была сделана попытка изучить влияние предлагаемой дидактической системы на формирование и развитие речемыслительной системы ребёнка в целом.

В течение всей экспериментальной работы в начальных классах школ с таджикским языком обучения (с сентября 2006 года по апрель 2008 года) учителя, участвующие в эксперименте, предоставляли отчёты о своей работе по экспериментальным дидактическим материалам. В них, раскрывая по схеме параметры и характеристики своей обучающей и учебной деятельности учеников, учителя дали описание работы с каждой сказкой.

Обобщенные данные ответов учителей на предложенные вопросы показали, что учебное время, необходимое для работы по той или иной конкретной сказке, зависит от объёма сказки, от её насыщенности языковым/речевым материалом. Тем не менее, разработанные циклы уроков (количество учебного времени) максимально соотносились с познавательными возможностями младших школьников, и лишь иногда требовалось дополнительное время (чаще - 1, реже - 2 урока), чтобы содержание сказки было усвоено на необходимом уровне. Причём разыгрывание сказки в лицах проводилось несколько раз с тем, чтобы эта ролевая игра была доступна большинству школьников. Повторное обращение к содержанию сказки в форме инсценировки или ролевой игры рекомендовалось учителям через 3-4 недели после завершения работы над данной сказкой. В этом случае у детей проявлялась большая уверенность в своих возможностях, усиливался интерес к учебной речевой деятельности.

Используя методику сопоставления количественных проявлений речевой активности младших школьников на уроках родного и неродного языка, мы определили, что средний показатель таких параметров контроля, как коммуникативная готовность, речевые реакции, правильное интонирование предложений на родном и русском языках в экспериментальных классах значительно увеличился по сравнению с констатирующим этапом обучения. Сопоставление результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах выявило значительный положительный эффект (см. табл. 2).

Таблица 2. Выявление степени сформированное™ коммуникативных (речевых) проявлений в контрольных и экспериментальных классах (контрольный эксперимент)

Коммуникативная готовность младших школьников Количество правильных речевых реакций Количество пра-виль-но интонированных предложений

Родн. яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз.

1 2 3 4 5 б 7

Кк-1 22 18 19 16 19 14

Кк-2 25 14 23 12 23 12

Кк-3 23 16 21 10 21 8

Кк-4 25 16 24 12 23 12

Средний показатель по контрольным классам (за 1 урок) 11,875 8,0 10,875 6,25 10,75 5,75

Эк-1 31 26 28 24 28 24

Эк-2 33 23 31 22 30 22

Эк-3 35 25 29 25 27 21

Эк-4 36 28 33 25 26 23

Средний показатель по экспериментальным классам (за 1 урок) 16,875 12,75 15,125 12,0 13,875 11,25

По той же технологии был осуществлён подсчёт коммуникативных проявлений младших школьников и сравнение в процентном отношении полученных результатов. Статистические результаты сравнительного характера отражены в таблице 3.

Таблица 3. Определение эффективности экспериментального обучения русскому языку естественно-коммуникативным методом

Коммуникативная готовность младших школьников Количество правильных речевых реакций Количество правильно интонированных предложений

Родн. яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз. Родн. яз. Рус. яз.

1 2 3 4 5 6 7

Констатирующий эксперимент

Средний показатель по контрольным классам (за 1 урок) 12,5 7,25 10,75 5,25 10,75 5,125

Средний показатель по экспериментальным 12,75 6,75 И,875 5,375 11,625 5,375

классам (за 1 урок) | 11111

Контрольный эксперимент

Средни» показатель по контрольным классам (за 1 урок) 11,875 8,0 10,875 6,25 10,75 5,75

Средний показатель по экспериментальным классам (за 1 урок) 16,875 12,75 15,125 12,0 13,875 11,25

Увеличение количественных показателей (в %)

Контрольные Классы -5 10,3 1,2 19,0 0 12,2

Экспериментальные Классы 32,4 88,9 27,37 123,26 19,35 109,3

В заключении диссертации подведены итоги исследования и представлены его основные научные результаты.

В результате анализа теоретических аспектов проблемы, выполненного в ходе исследования, мы установили, что очень важно верно определить цели обучения неродному языку, чтобы рационально и целенаправленно следовать им. Поскольку родной язык обеспечивает полноценное развитие душевных сил ребёнка и его формирование как личности, в образовательной системе и в лингвистическом обучении он должен занимать основное место, тогда как неродной язык должен стать средством для межнационального и межличностного общения.

На основе гипотезы исследования и наблюдения, проведённого в ходе контрольного эксперимента, с учётом результатов применения статистических и социометрических методов исследования был разработан и апробирован в условиях естественного обучения естественно-коммуникативный метод, который с успехом можно использовать в таджикской школе при обучении русскому языку. Этот метод основан на гуманистическом подходе к ребёнку, потому что опирается на игровую деятельность, характерную для деятельности младшего школьника, через которую он познаёт мир. Апробированный в исследовании метод не вызывает перенапряжения духовных сил, он создаёт благотворную, окрашенную в положительные эмоциональные тона атмосферу общения на уроке, развивает психические функции младших школьников, оказывает позитивное влияние на развитие мышление и - в конечном счёте -на владение родным языком.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бабаева Р.Н. К проведению уроков русского языка в I и II классах// Русский язык и литература в таджикской школе. - 1989. - №4. - С.27-29.

2. Бабаева Р.Н. Игровое обучение иноязычному (русскому) общению: Кн. для учителя. - Душанбе, РТСУ, 2007. -71 с..

3. Бабаева Р.Н. Примерное календарно-тематическое планирование уроков русского языка (3-11 классы): Учебно-методическое пособие для учителей средних школ с таджикским языком обучения. - Душанбе, РТСУ, 2007. - 128 с. (в соавторстве).

4. Бабаева Р.Н. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения (2-11 классы). - Душанбе, 2008. - 124 с. (в соавторстве).

5. Бабаева Р.Н. О некоторых приёмах обучения русскому языку как неродному в начальной школе II Вестник Таджикского государственного национального университета. - 2008. - № 2 (44). - С. 284-291.

6. Бабаева Р.Н. Дидактические закономерности мотивированного обучения русскому языку в национальной школе//Проблемы регионального славяноведения: Материалы научно-практической конференции (Душанбе, 21 мая 2009 г.). - Душанбе: РТСУ, 2009. - С. 207-216 (в соавторстве).

Сдано в набор 20.10.2009. Подписано в печать 23.10.2009. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 97

Отпечатано в типографии ТГПУ. им.Садридцина Айнй

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабаева, Рохат Наимовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование коммуникативных навыков как педагогическая проблема.

1.1. Современные социально-педагогические условия формирования таджикско-русского билингвизма у учащихся начальной школы.

1.2. Психолингвистические особенности формирования речевых навыков и умений на русском языке у учащихся начальной школы с таджикским языком обучения.

1.3. Психолого-педагогические и дидактические закономерности обучения связной речи младших школьников в таджикской школе. Принципы отбора и организации дидактического материала.

1.4. Естественно-коммуникативный метод обучения младших школьников иноязычному общению.

Выводы.

Глава 2. Дидактические методы формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка у учащихся младших классов. Экспериментальная проверка основных положений исследования.

2.1. Принципы проведения экспериментальной части исследования. Организация констатирующего (поискового) эксперимента.

2.2. Организация и содержание обучающего эксперимента. Способы разрешения мотивационных противоречий в процессе применения естественно-коммуникативного метода обучения.

2.3. Анализ результатов обучающего эксперимента. Проведение контрольного среза. Итоги экспериментальной части исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан"

Тенденция интеграции всех государств в единое мировое сообщество и стремление к глобализации экономики и производства, наблюдающиеся в настоящее время, придают особое значение проблемам практического овладения таджикской молодёжью несколькими неродными языками, среди которых русский язык занимает особое место. Востребованным в современной жизни делается человек, владеющий несколькими языками. Подобная задача - активное владение как минимум тремя языками -поставлена перед образовательными системами многих государств Европейского Союза и СНГ, в частности, Белоруссии, Казахстана, Киргизии и некоторых др. Эту задачу перед современностью ставит сама жизнь.

Социальное значение качественного использования родного и русского языков в Республике Таджикистан постоянно возрастает. Высокий уровень речевого общения на родном языке обеспечивает гармоничное развитие личности, практическое владение русским языком гарантирует эффективное межнациональное общение представителей различных наций и народностей, получение качественного образования в вузах республики и за её пределами. Это обусловлено целым рядом причин: наличием многоязычной ситуации в республике, необходимостью развития экономических, деловых и культурных контактов с Российской Федерацией и странами Центрально-азиатского региона, воспитательным потенциалом родного и русского языка, ценностью художественных произведений, написанных на них.

Огромное внимание лингвистическому образованию в целом и практическому овладению русским языком в деле обучения современной таджикской молодёжи уделяется в правительственных документах, разработанных в Республике Таджикистан. Это Указ Президента Э.Ш. Рахмона «О совершенствовании обучения и усвоения русского и английского языков в Республике Таджикистан» (от 4 апреля 2003 года), который принят как руководство к действию по всей республике, и «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы». Само появление этих документов говорит о том, что государство в полной мере осознаёт необходимость через систему образования, через качественное языковое обучение обеспечить достойную жизнь и свободное развитие каждого члена таджикского общества. Именно поэтому педагогические проблемы формирования речевых умений и навыков, развития коммуникативных способностей детей становятся решающими в воспитании и обучении учащейся молодежи. Этот факт подчёркивает возрастающее значение гуманитарного образования. Задача методистов и педагогов при этом заключается в том, чтобы облегчить процесс усвоения речи как на родном, так и на неродном языке, ускорить его, обнаружить возможные способы переноса коммуникативных умений и навыков на родном языке, на навыки практического владения речью на неродном для учеников языке. В качестве педагогической эта задача может быть сформулирована как задача эффективного использования лингвистического образования для всестороннего развития личности ребёнка.

Эффективное обучение языкам сейчас, в начале XXI века, возможно благодаря теоретическим и практическим разработкам в таких науках, как педагогика, лингводидактика, психолингвистика. Педагогическая теория в настоящее время определила способы рационального развития ребёнка в условиях коллективного обучения, пути формирования мотивации овладения научно-практическими знаниями. Психолингвистика приблизилась к определению наиболее эффективных условий для интенсивного обучения родному и неродному языку, что позволяет выявить педагогические закономерности формирования личности через речевое развитие на родном и неродном языке. Лингвистика вышла на уровень понимания системного и детализированного отражения в языке картины мира, ментальных характеристик, свойственных народу - носителю данного языка. Эти теории могут стать обоснованием педагогических подходов к обучению речевому общению на неродном языке, позволяющему более успешно формировать такие личностные свойства учеников, как гуманизм, толерантность. Благодаря новейшим направлениям в данных смежных с лингводидактикой отраслях в современной методике преподавания неродных языков обозначились новые содержательные моменты, требующие экспериментального исследования и дальнейшей детализации в обучающей практике педагогов средней школы. Перечисленные особенности развития научной мысли и изменение социальных, социолингвистических и психолого-педагогических условий преподавания русского языка в начальной школе с таджикским языком обучения стали поводом для выбора темы нашего диссертационного исследования - «Дидактические условия развития коммуникативных навыков учащихся национальных школ Республики Таджикистан (на материале обучения русскому языку в начальных классах)». Данная тема является актуальной, поскольку предполагает решение в новых социально-педагогических условиях таких педагогических проблем, как развитие мышления детей, формирование их эмоционально-оценочных и эстетических понятий и представлений, развитие их речевой творческой активности в современных условиях.

У учащихся начальной школы, чей индивидуальный познавательный опыт ещё слишком мал, преобладающими в изучении неродного языка становятся следующие мотивационные факторы: 1) мнение родителей и других окружающих ребёнка взрослых о необходимости владеть русским языком и 2) собственное убеждение, сформированное с помощью методической системы учителя, в том, что изучать русский язык - это интересно, увлекательно, совсем не трудно. Эти мотивы являются мощным стимулом в изучении русского языка и практическом овладении им, в совершенствовании владения материнским, языком, в развитии у детей познавательных способностей и мышления в целом, однако роль учителя в формировании интереса к своему предмету неизмеримо выше.

Исследования лингводидактических и педагогических проблем усвоения родных и неродных языков на начальном этапе имеют давнюю историю. Проблема повышения роли начального обучения и лингвистического образования на этом этапе рассматривалась как педагогическая ещё в трудах К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, А.Д. Алфёрова, JI.B. Щербы, Ш.М. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Д.И. Фельдштейна и др. В нашей республике проблемам начального обучения и воспитания посвящены исследования и труды С. Айни, М.Л. Лутфуллоева, Ф.Ш. Шарипова, М. Шакури, Г.Н. Нуриддинова, В.А. Абдуллаевой, А. Нурова и др. Эти исследования велись в рамках общей теории обучения и воспитания, в рамках теории обучения родным и неродным языкам, а также в аспекте обучения и воспитания с учётом возраста учащихся. Основополагающими в методике преподавания неродных языков на начальном этапе являются в труды JI.B. Щербы, С.Г. Бархударова, И.В. Баранникова, Г.Г. Буржунова, З.П. Пахомовой, Д.М. Тамбиевой, В.П. Стрезикозина, A.B. Миртова, М.А. Хегай, Е.В. Котока, Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене, Р.Б. Сабаткоева, П.И. Харакоза, JI.3. Шакировой, Г.В. Роговой, И.Е. Пассова и многих других исследователей. Однако методическую обоснованность данные исследования получили благодаря описанию психологических и психолингвистических закономерностей протекания речевой деятельности, в том числе детской речи, в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, В.Х. Салибаева, Л.В. Сахарного, И.А. Зимней, P.M. Фрумкиной и многих других исследователей. Сугубо дидактические аспекты проблемы обучения и лингвистического образования (в том числе на начальном этапе) рассматривались в работах М.Н. Скаткина, А.Н. Щукина и других дидактов.

Известно, что родной язык в жизни человека, особенно в жизни ребёнка, играет огромную роль. Он представляет собой инструмент мышления, обеспечивает личности психологическую устойчивость, на его основе осуществляется как когнитивная (познавательная), так и креативная творческая, созидательная) деятельность человека. Однако в настоящее время от молодого человека требуется, чтобы он имел навыки общения и на других (иностранных) языках: русском и английском. Настоящее исследование посвящено изучению педагогических (дидактических) условий обучения неродному (русскому) языку с учётом необходимости сохранения и развития у младших школьников интереса и любви к родному языку, поиску эффективных путей развития коммуникативных умений и навыков на русском языке на начальном этапе школьного лингвистического образования. Безусловно, качественное обучение неродным языкам в школьном возрасте благотворно влияет и на осмысление закономерностей родного языка, полезно каждому ребёнку. «Билингвизм, - пишет известный педагог и методист В.Г. Костомаров, - это благо для личности» [87, 28].

Обучение русскому языку на территории Республики Таджикистан носит массовый характер, поэтому наиболее целесообразным следует считать использование и совершенствование национально ориентированного подхода к обучению русскому языку, особенно на начальном этапе обучения неродному языку. Среди современных методических направлений это лингводидактическое направление позволяет «учитывать внутреннюю лингвистическую систему и языковую картину родного языка учащихся» [2, 176]. Национально-языковая ориентация преподавания русского языка в условиях национальной средней школы, с одной стороны, является одной из наиболее гуманных форм преподавания неродного языка, а с другой, - она может быть успешно применена в многоязычных группах. В данном диссертационном исследовании важнейшая задача обучения — обучение навыкам говорения - решается с опорой на национально-ориентированный подход в преподавании русского языка как неродного.

Богатый опыт устного общения на русском языке, сформированный и развитый на базе речевых навыков на родном языке, позволяет детям, используя элементы произвольного и непроизвольного запоминания, основанные на широких аналогиях и межъязыковых сопоставлениях, развивать мировоззрение, совершенствовать эмоциональную сторону мотивационной сферы личности.

Таким образом, объектом диссертационного исследования является речевая деятельность учащихся в условиях начального обучения второму (русскому) языку, в основе которого национально-ориентированный подход.

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы на основе положений дидактики, лингводидактики, психологии и психолингвистики выявить закономерности порождения речевых проявлений как составной части системы обучения русскому языку учащихся младших классов с таджикским языком обучения.

Задачи данного исследования состоят в том, чтобы:

2. Проанализировать требования программы и содержание учебников по русскому языку для Н-1У классов таджикской школы с точки зрения наличия в них целесообразной связи с решением проблем речевого развития младших школьников на уроках родного языка, методической системы по организации учебной коммуникации, наличия мотивированных коммуникативных заданий.

4. Соотнести уровень сформированности коммуникативных навыков на родном языке и на русском.

5. Изучить в психолингвистической, лингводидактической и педагогической литературе проблему мотивации речи (в рамках общей проблемы мотивации овладения родным и вторым языком) и на этой основе выявить психологические закономерности принятия учениками коммуникативной задачи, исходящей из учебной речевой (в том числе игровой) ситуации.

6. Описать способы обеспечения коммуникативной активности учащихся в иноязычной речевой деятельности, мотивационной основной которой является учебная речевая ситуация.

7. Проверить экспериментально теоретические положения, разработанные в диссертационном исследовании.

8. Скорректировать полученные экспериментальным путем сведения о закономерностях моделирования учебных речевых ситуаций и способах разрешения учебных коммуникативных задач с теоретическими положениями о протекании иноязычной речевой деятельности.

9. Отразить полученные результаты в предлагаемой системе работы, имеющей целью мотивацию говорения и совершенствование коммуникативных навыков учащихся начальной школы с * V таджикским языком обучения, при этом учесть приобретённые на уроках родного языка коммуникативные умения и навыки. 10.Совершенствовать методику формирования навыков говорения на уроке русского языка на начальном этапе в национальной школе с учетом школьной практики и достижений педагогической и психологической науки. Методологическую основу составляют труды учёных — педагогов, психологов и лингводидактов - о специфике формирования личности школьника средствами изучаемых школьных предметов, о закономерностях усвоения на раннем этапе обучения коммуникативных навыков на неродном языке, о закономерностях преподавания неродного языка младшим школьникам.

Методы исследования:

- статистический: количественный и качественный анализ результатов анкетирования и интервьюирования, констатирующего среза и обучающего эксперимента, показателей успеваемости учащихся;

Гипотеза исследования состоит в следующем:

• в содержании обучения и организации дидактических материалов необходим изначальный учёт мотивационных факторов, характерных для учащихся младшего школьного возраста;

• успешное развитие коммуникативных навыков и коммуникативной компетенции на русском языке возможно при рациональной опоре на коммуникативные навыки школьников на родном языке;

Научная новизна исследования заключается в том, что в изменившихся социолингвистических условиях в суверенной Республике Таджикистан ещё не было выполнено подобного исследования, в котором бы учитывались и были реализованы современные дидактические требования практического обучения русскому языку как неродному на раннем этапе обучения с учётом сформированности подобных навыков на родном языке, с учётом психолого-педагогических особенностей младших школьников и национально-ориентированного подхода к преподаванию русского языка как неродного.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в дальнейшем при написании учебников и учебно-методических пособий и рекомендаций для учителей по развитию практических навыков говорения на раннем этапе обучения русскому языку.

Достоверность и надёжность исследования подтверждают результаты экспериментальной проверки гипотезы и положений, выносимых на защиту. Поскольку исследование представляет собой целостную дидактическую концепцию, все этапы экспериментальной работы были нацелены на системное исследование положений сформулированной концепции, а также на определение эффективности предлагаемой дидактической системы (каждого вида заданий, содержания текстов как единицы обучения неродному языку, характера выполнения заданий, уровня принятия школьниками создаваемых на уроке ситуаций).

В проведении исследования можно выделить несколько этапов: На первом этапе (2004 год) - определение педагогической проблемы, выявление научного аппарата исследования (базовой терминологии, ведущих педагогических и лингводидактических категорий и понятий), определение базовых учебных общеобразовательных заведений для проведения экспериментального обучения;

На втором этапе (2005 год) - изучение истории избранной методической проблемы и методических учений, теоретический анализ литературы по педагогике и методике преподавания русского языка как неродного и смежных с ней областей;

На третьем этапе (с сентября 2006 года по апрель 2008 года) - проведение экспериментальной части исследования;

На четвертом этапе (в 2007-2008 годах) — написание и оформление работы, апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практическую деятельность учителей начальных классов.

Апробация исследования осуществлялась в разнообразных формах: в виде публикации обучающих дидактических материалов исследования (в журнале «Русский язык и литература в школах Таджикистана»), в виде публикации материалов исследования отдельной брошюрой, в виде использования дидактических материалов учителями начальных классов различных школ республики.

Предлагаемая система работы по обучению русскому языку на начальном этапе внедрена в практику работы учителей младших классов средних школ Республики Таджикистан: в г. Душанбе - школы № 21, лицея № 55, в школе-интернате района Рудаки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. естественно-коммуникативный метод обучения русскому (иностранному) языку на начальном этапе обучения в средней школе с таджикским языком обучения;

2. организация дидактического материала, в которой учитывается целый комплекс особенностей: возрастные характеристики детей, специфика их учебно-речевой мотивации, преобладание игровой деятельности над учебной, познавательные возможности младших школьников;

3. формы и способы учёта сформированности коммуникативной компетенции на родном языке и возможности их переноса на процесс овладения неродным для учащихся языком (русским);

4. пути развития познавательных интересов и творческих возможностей младших школьников в процессе овладения русским языком на основе учёта коммуникативных навыков, имеющихся у обучаемых на родном языке.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Недостаточная степень информативности дидактического материала, предлагаемого на уроке русского языка во II классе, отсутствие внутренних мотивационных установок на практическое овладение русским языком и формирование коммуникативной компетенции уже на раннем этапе лингвистического образования, преодолеваются с помощью такой организации дидактического материала, в основе которой лежит сказка (русская народная).

2. Сказки как фольклорные произведения (прецедентные тексты) несут в себе элементы культуры русского народа. Работа на основе сказок позволяет без применения особых упражнений формировать у детей представления о быте и культуре русских людей, о жизни в России.

3. Текст сказки, имеющий сюжетное построение, является источником речевых моделей, которые предназначены для усвоения младшими школьниками. Они запечатлели в себе грамматические закономерности

147 изучаемого русского языка. Текст сказки позволяет обеспечить многократную повторяемость языкового/речевого материала в игровых формах (театрализация сказки учителем, инсценировка сказки школьникам, ролевые игры на основе содержания сказки и пр.). Повторение речевого материала из сказки, в свою очередь, способствует прочности речевых умений и навыков.

4. В процессе работы над текстом сказки по интерактивной методике во II классе возможно ускорить обучение грамоте, вводя в сценарии уроков элементы обучения грамоте, сознательному чтению и письму. Материалом для подобных упражнений удобно сделать лексику и типовые синтаксические модели из сказки.

5. Игровые моменты, созданные на основе сюжета изучаемой сказки, затрагивают эмоционально-чувственную сферу ребёнка, создают реальные условия для активизации внимания, мышления, восприятия и памяти, для усиления мотивации овладения русским языком в целом, они способствуют активному и интерактивному формированию речевых умений и навыков: произносительных, интонационных, лексических, грамматических.

6. Учитель, осуществляя обучающую деятельность на основе сказок, легко включается в интерактивное общение с младшими школьниками при условии принятия психологической установки, направленной на игровые формы обучающего поведения.

7. Используя предлагаемую дидактическую систему обучения русскому языку как неродному в начальных класса школ с таджикским языком обучения, учитель легко добивается решения комплекса воспитательных и развивающих задач: воспитания толерантности, нравственности, вежливости, коллективизма, добросердечия, формирования гуманистических свойств личности, развития познавательных интересов, развития речевых и мыслительных способностей.

Заключение

Диссертация, посвященная изучению лингводидактических проблем обучения русскому языку как неродному и выполненная на материале начальной школы с таджикским языком обучения, дала возможность изучить современные положения дидактической теории и рассмотреть их с учётом возрастных особенностей младших школьников, сопоставить теоретические аспекты описываемой лингводидактической проблемы с фактами сложившейся обучающей практики учителей. Последнее оказалось немаловажным, поскольку в настоящее время условия, в которых работает учитель, часто являются определяющими в выборе педагогом методов и приёмов обучения.

Разработка темы потребовала изучения значительного количества научных и научно-методических источников по педагогике, психолингвистике и лингводидактике, анализа процесса обучения русскому языку в других национальных республиках и определения рационального подхода к преподаванию русского языка на раннем этапе в школе с таджикским языком обучения. Было выявлено, что наиболее характерными недочётами, наблюдаемыми в речи детей, стало отсутствие у них коммуникативной готовности участвовать в общении на русском языке.

Было установлено, что в сложившихся в Республике Таджикистан социолингвистических условиях функционирования русского языка (при отсутствии речевой среды на русском языке и низкой мотивации овладения русским языком в средней школе), огромное значение имеет решение проблемы усиления мотивирующего фактора самого содержания начального обучения русскому языку.

Анализ теоретических аспектов проблемы показал, что очень важно верно определить цели обучения неродному языку, чтобы рационально и целенаправленно следовать им. Поскольку родной язык обеспечивает полноценное развитие душевных сил ребёнка и его формирование как личности, в образовательной системе и в лингвистическом обучении он должен занимать основное место, тогда как неродной язык должен стать средством для межнационального и межличностного общения. Причём задача формирования координативного билингвизма, предполагающая одинаковое владении и родным и неродным языками во всех видах речевой деятельности, не должна стоять перед учителем. Наиболее реальна и достижима задача формирования смешанного, или субординативного, билингвизма, в котором имеет место преобладание родного языка. Субординативный билингвизм предполагает в области овладения вторым языком (особенно на раннем этапе) усвоение устной формы речи -аудирования и говорения, а обучение грамоте, сознательному чтению и письму, на наш взгляд, должно быть особым образом мотивировано.

Среди существующих методов обучения наиболее эффективными являются интенсивные и интерактивные методы и приёмы и их элементы, позволяющие за максимально короткие сроки сформировать у учащихся прочные навыки практического владения неродными языками. Механическое перенесение в школу с таджикским языком обучения интенсивных и интерактивных методов, без творческой их переработки не принесло бы ожидаемых результатов, поскольку при этом были бы проигнорированы некоторые психологические и психолого-педагогические моменты обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика.

Создание нового метода обучения неродному (русскому) языку -естественно-коммуникативного - с учётом сугубо дидактических аспектов работы учителя в современных условиях вызвано целым рядом существующих психолого-педагогических особенностей: а) несоответствием растущих познавательных потребностей младших школьников и недостаточным мотивационным потенциалом дидактического материала, предлагаемого в рамках традиционного обучения; б) несоответствием возможностей усвоения языкового/речевого материала, обусловленных остротой восприятия, мышления, памяти, гибкостью артикуляционного аппарата младших школьников, и используемыми в практической деятельности учителя методами обучения. Методисты и учителя не учитывают в своей обучающей системе познавательные потребности детей и выдвигают в процессе обучения требования, не соответствующие реальным мотивационным установкам и потребностям школьников.

Наблюдения за обучающей деятельностью учителей русского языка во 2-ом классе средней школы с таджикским языком обучения показали, что уроки на этом этапе отличаются от уроков в основной и средней школе по степени вызываемого к ним у школьников интереса. Однако этот интерес недостаточен, он поверхностный, построен только на дополнительной занимательности: использовании детских песенок, стихотворений, разучиваемых с голоса учителя, загадок, физкультминуток. Основной же дидактический материал, используемый в обучающей деятельности и изложенный в учебниках для начального обучения, не содержит достаточного мотивационного потенциала. Оказалось, что одной изобразительной наглядности учебника (яркие предметные и сюжетные картинки) для формирования постоянного интереса к урокам русского языка на начальном этапе, для формирования устойчивой мотивации в обучении русскому языку в национальной школе мало. Здесь необходимо живое общение учителя и учеников, усиление информативности дидактического материала на уроке, введение элементов интерактивных и интенсивных методов для проявления речевой активности, речевой памяти.

На основе гипотезы исследования и наблюдения, проведённого в ходе контрольного эксперимента, с учётом результатов применения статистических и социометрических методов исследования был разработан и апробирован в условиях естественного обучения естественно-коммуникативный метод, который с успехом можно использовать в таджикской школе при обучении русскому языку. Этот метод основан на гуманистическом подходе к ребёнку, потому что опирается на игровую деятельность, характерную для деятельности младшего школьника, через которую он познаёт мир. Апробированный в исследовании метод не вызывает перенапряжения духовных сил, он создаёт благотворную, окрашенную в положительные эмоциональные тона атмосферу общения на уроке, развивает психические функции младших школьников, оказывает позитивное влияние на развитие мышление и — в конечном счёте — на владение родным языком.

В результате проведённого педагогического (лингводидактического) исследования мы пришли к следующим выводам:

1. С учётом изменившейся социолингвистической ситуации, когда в республике значительно сократилась речевая среда на русском языке и уменьшилось количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка в средней школе с таджикским языком обучения, необходимо искать новые пути для повышения эффективности преподавания русского -неродного для школьников языка.

2. В первую очередь необходимо изменить традиционную дидактику и методику в начальной школе, поскольку начальное обучение представляет собой самый ответственный этап приобретения коммуникативной компетенции школьниками.

3. На раннем этапе лингвистического образования следует опираться на физиологические и психологические возможности детей: особенности их памяти, которая практически не выходит за рамки восприятия; гибкость органов артикуляции, которая позволяет избежать акцента и сформировать прочные орфоэпические и интонационные навыки на неродном языке; остроту мышления и развитую способность к подражанию, склонность к игре и соревновательности.

4. В качестве основы для организации дидактического материала на начальном этапе обучения, (начиная с предварительного устного курса) возможно использование текстов русских сказок (с учётом их объёма, насыщенности лексико-грамматическим материалом, особенностей лексики и т.п.). Текст сказок легко можно сделать основой для упражнений, в которых отрабатывается коммуникативная компетенция в целом и формируются речевые умения (артикуляционные, лексические, орфографические, грамматические, а также навыки письма и чтения).

5. Использование текстов сказок в начальном лингвистическом образовании имеет ряд преимуществ: а) они носят повествовательный характер и построены на основе яркого, запоминающегося сюжета, что способствует развитию аналитических способностей учащихся; б) наблюдение изучаемого языкового явления в ткани повествования помогает учащемуся лучше понять значение слов и выражений и запомнить их уже на ассоциативной основе (без обращения к средствам родного языка, т.е. интуитивно); в) на основе такой организации дидактического материала отрабатываются навыки устного общения - говорения и аудирования, но вполне возможно мотивированное обучение грамоте — сознательному чтению и письму. Подобная работа в период предварительного устного курса возможна, потому что графическое изображение букв родного и букв русского языков практически совпадает; г) игровые формы, используемые в работе с текстами сказок, усиливают интерактивность и остроту детского восприятия, обеспечивают эффективность начального обучения русской элементарной речи, непроизвольность запоминания.

6. Работа по развитию речи младших школьников, осуществляемая по тексту сказки, на уроке может быть приближена к естественной речи, она может опираться на речевые ситуации из сказки, и носить коммуникативный характер, т.е. работа по развитию коммуникативных навыков и умений в этом случае может вестись на основе интенсивного и интерактивного обучения.

7. Эффективность процессов становления коммуникативных умений и навыков у младших школьников обеспечивается тем, что многочисленные закономерности речи на неродном языке с самого начала обучения становятся не элементом умозрительных знаний, а орудием реального и игрового общения, осуществляемого на основе сказки.

8. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Более того: интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения, поиска. Не имея явно выраженных черт назидательного обучения, строгого контроля за знаниями, навыками и умениями, такая учебная деятельность интересна для младших школьников, изучающих русский язык как неродной, и не вызывает у них утомления.

9. В аспекте практического осуществления интерактивного обучения русскому языку по сказкам необходимо: а) принятие учителем идеи о ведущей роли игровой деятельности в обучении русскому языку; б) создание и тиражирование сценариев уроков по сказкам, содержащих детальное описание содержания и последовательности работы учителя в классе.

10. Использование предлагаемой дидактической системы обучения русскому языку как неродному позволяет учителю легко добиться решения комплекса воспитательных и развивающих задач, среди которых такие, как воспитание толерантности, взаимного уважения, нравственности, вежливости, коллективизма, добросердечия, формирования гуманистических свойств личности, развития познавательных интересов, развития речевых и мыслительных способностей.

11. Формирование познавательных интересов на русском языке опосредованно оказывает положительное влияние на развитие лингвистических способностей в целом, формирует потребности в совершенствовании коммуникативных навыков на родном языке, расширяет кругозор детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабаева, Рохат Наимовна, Душанбе

1. Абдуллаева B.C. Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся таджикскому языку: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1985. — 21 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб., 1999. 472 с.

3. Айни С. Дар бораи ваъзияти забоншиносии точик // Шарки Сурх. 1952. -№ 6.- С. 3-8.

4. Активное многоязычие постулат гуманитарного образования и воспитания личности / Гусейнова Т.В., Искандарова Ф.Д. и др. //Проблемы языка, культуры, искусства и философии Востока. -Душанбе, 2001.-С. 185-191.

5. Акишина A.A., Жаркова Т.Л., Акишина Т.Е. Игры на уроках русского языка. -М., 1986. 78 с.

6. Алликметс К.П., Метса A.A. Поговорим. Поспорим.—Л., 1991 .-320 с.

7. Алфёров АД. Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)// Хрестоматия по методике русского языка. — М., 1991. С. 112116.

8. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М. 1988.- 111 с.

9. Амонашвили Ш.М. Играющий ребенок — забава природы. // Курьер ЮНЕСКО. 1991, июль. - С. 21-29.

10. Амонашвили Ш.М. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // Иностранные языки в школе. 1986. - № 4. - С. 24-27.

11. П.Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии//Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т.53.- Л., 1946.- С. 172-184.

12. Андриянова В.И. Развитие активной связной устной речи у узбекских школьников. Ташкент, 1973. - 143 с.

13. З.Артемов В.А. Речевой поступок. //Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 1971. С. 62-68.

14. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспект лекций. М., 1992.-228 с.

15. Аствацатрян М.Г. Измерение уровня сформированности речевой деятельности//Русский язык в национальной школе. — 1986. № 2. - С. 31-35.

16. Баев Г.А. Играем на уроках русского языка. -М., 1989. 138 с.

17. Баласанян Л.Г., Есаджанян Б.М., Язичян Г.В. «Солнышко» 2: Тетрадь-альбом по русскому языку, прописи и раскраска. — Ереван: Эдит Принт, 2008. - 66 с.

18. Баласанян Л.Г., Есаджанян Б.М., Язичян Г.В. Тетрадь по русскому языку «Солнышко» 3. — Ереван: Эдит Принт, 2008. — 64 с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 198 с.

20. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях. //Иностранные языки в школе. 1963. - №3. - С. 47-53.

21. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1988.-338 с.

22. Битехтина Н.Б., Вайшнорене Е.В. Игровые задания на занятиях по русскому языку как иностранному. /Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. — М.: «Русский язык. Курсы», 2005. С.64-96.

23. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2004.-300 с.

24. Верницкая И.К. Формирование индивидуальности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1991.-32 с.

25. Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной организационной формы в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1983. - 18 с.

26. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 428 с.

27. Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в республике Таджикистан на 2004-2014 годы. Душанбе, 2005.-31 с.

28. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса. -Омск, 1990.- 179 с.

29. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. — Л., 1980. — 320 с.

30. Вайсбергер Й. Родной язык и формирование духа. М., 1993. - 278 с.

31. Величук А.П., Бажанова Е.А. Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР: Пособие для воспитателей нац. дет. садов. 2-е изд., дораб. - Л., 1990. - 240 с.

32. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. -М., 1985. 146 с.

33. Видерман М.Ф. и др. Игры для интенсивного обучения. М., 1988. -184 с.

34. Вишнякова С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М., 1995. - 288 с.

35. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. статей/Под ред. A.A. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. -М., 1976.-134 с.

36. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк, 2-е изд. — М., 1967.- 93 с.

37. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч.: В 6 т. - Т.2. - М., 1982.-361с.

38. Выготский JI.C. Неопубликованная рукопись. // Вестник МГУ. Сер. «Психология». 1981. - № 1. - С.58-59.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-479 с.

40. Выготский JI.C. Предыстория письменной речи. // Умственное развитие детей в процессе обучения. M.-JL, 1935. - С.80-105.

41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-471 с.

42. Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы. Душанбе, 2003. - 38 с.

43. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.- 397 с.

44. Гусейнова Т.В. Введение в практическую психолингвистику. — Душанбе, 2002. 129 с.

45. Гусейнова Т.В. Некоторые психологические и психолингвистические особенности использования русского языка в обучении неродному. // Русский язык и литература в таджикской школе—1996.-№ 1-2. С.2-10.

46. Гусейнова Т.В. Новые проблемы коммуникативно направленного обучения русскому зыку в таджикской школе. // Русский язык и литература в таджикской школе. 1992. - № 5. - С. 6-10.

47. Гусейнова Т.В. Новые тенденции в методике преподавания языков. // Лингводидактические проблемы формирования билингвизма и полилингвизма: Сб. научн. статей / Под ред. Т.В. Гусейновой. -Душанбе, РТСУ, 2005. С. 5-10.

48. Гусейнова T.B. О закономерностях усвоения неродного языка в условиях современной языковой ситуации. В сб.: Актуальные проблемы преподавания государственного языка: Материалы международной научной конференции (15-17 мая 2002). Душанбе, 2002, с.3-11.

49. Давидянц A.A., Штейнфельдт Э.А. Виды речевой деятельности как категория методики. // Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории. Учебный материал. Сост.: А. Давидянц, Н.Сепп. - Таллин, 1984. - С. 5-23.

50. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

51. Декларация прав ребенка //Народное образование. 1993. - №5. - С. 62-65.

52. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ/Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд.- М., 1982.-319 с.

53. Дьяченко В.К. Современная дидактика // Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. 4.2. — Новокузнецк, 1996. — 348 с.

54. Есаджанян Б.М. Урок русского языка. Ереван, 1984. 215 с.

55. Есаджанян Б.М., Ханзратян В:М. Букварь «Солнышко» 2. - Ереван: Эдит Принт, 2008. - 160 с.

56. Есаджанян Б.М., Ханзратян В.М. Методическое пособие к комплекту учебников русского языка «Солнышко» для 2-4 классов. Ереван: Эдит Принт, 2008. - 112 с.

57. Есаджанян Б.М., Ханзратян В.М. Русский язык «Солнышко» 3. — Ереван: Эдит Принт, 2008. - 160 с.

58. Есаджанян Б.М., Ханзратян В.М. Русский язык «Солнышко» 4. — Ереван: Эдит Принт, 2008. - 160 с.

59. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. -М., 2005.-336 с.

60. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. -М., 1969. С. 102-109.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 353 с.

62. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. М., 1966. - С.5-26.

63. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 159 с. бб.Закирьянов К.З. Обучение речевой деятельности на русском языке вбашкирской школе: Учебное пособие. — Уфа, 1986. — 83 с.

64. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанбе, 2004.64 с.

65. Закон Республики Таджикистан «О языке». — Душанбе, 1993. 34 с. 69.Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорениякак видов речевой деятельности. // Иностранные языки в школе. 1973. - №4.-С. 66-71.

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.- 184 с.

67. Иванов С.М. Лабиринт Мнемозины. М., 1972. - 218 с.

68. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979. — 188 с.

69. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. акад. РАЮ А.И. Пискунова. 2-е изд, испр. и дополн. - М., 2004. — 512 с.

70. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучений: 5-7 кл. -М., 1991.-342 с.

71. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. -М., 1987. 206 с.

72. Карапетян М. Пусть играют! // Перемена. №4. - 2004. - С.28-29.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. — 154 с.

74. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикской школы. Дисс. . д-ра пед. наук. -Душанбе, 2000. 332 с.

75. Каримова И.Х., Нажмитдинова X., Нажмитдинова X. Русский язык: Учебник для 3 класса средней школы с таджикским языком обучения. -Душанбе, 2006. 288 с.

76. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Наука, 1972.-216 с.81 .Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1986.- 101 с.

77. Китайгородская Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). -М., МГУ, 1979. -138 с.

78. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.

79. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М., 1990.- 103 с.

80. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы: Кн. для учителя. / Под ред. Е.И. Пассова. - М., 1985. - 127 с.

81. Конститутция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003. - 86 с.

82. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. — М., 1991. 63 с.

83. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности /Под ред. A.A. Леонтьева. - М., 1974. - С. 300-310.

84. Кострикова М.В. Букварь: Учебник по русскому языку для 2 класса школ с таджикским языком обучения. — Душанбе, 2008. 240 с.

85. Кострикова М.В. Русская речь: Учебник для 2 класса школ с таджикским языком обучения. Душанбе, 2008. — 184 с.

86. Коток Е.В. Обучение шестилетних детей общению на русском языке//Русский язык в национальной школе. 1986. - № 5. - С.25-28.

87. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2005. — 256 с.93 .Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.-164 с.

88. Кульгавчук М.В. Работа с текстом для детей и взрослых на уроке РКИ//Сборник материалов Дней русского языка в Республике Таджикистан. Ч. 2. (25-27 октября 2007 г. Москва Душанбе - Курган-Тюбе). - М., ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. - С. 40-44.

89. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. //Психолингвистика и обучение русскому языку. -М., 1977.-С.5-13.

90. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). -М., 1970. 88 с.

91. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативной направленности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. // Русский язык за рубежом. 1982. - №4. - С. 52-58.

92. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., 1967. - 154 с.

93. Леонтьев A.A. Психолингвистические основы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 1974.- № 4. - С. 54-60.

94. Леонтьев A.A. Речевая деятельность/Юсновы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 20-29.

95. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.- М.,1969.- 214 с.

96. Лингвистические основы преподавания языка/Под ред. A.M. Шахнаровича. М., 1983. - 272 с.

97. Лингводидактические проблемы формирования билингвизма и полилингвизма: Сб. научн. Статей / Под ред. Т.В. Гусейновой. -Душанбе, РТСУ, 2005. 72 с.

98. Лихачев Б. Педагогика. М., 2000. - 332 с.

99. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2003. - 332 с.

100. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей / Отв. ред. С.И. Мельник. -М., 1976. Вып. 5. С. 12-16.

101. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, 1995. - 192 с.

102. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир: маълумот, таълим, инкишоф, тарбия: Воситаи таълим. Душанбе, 2001. - 338 с.

103. Лутфуллоев М. Педагогикаи шафкат. Душанбе, 1994. - 48 с.

104. Лутфуллоев М. Точикистони сохибистиклол ва масъалахои тарбия. Душанбе, 2001. - 50 с.

105. Лутфуллоев М. Эхеи педогогикаи ачам. Душанбе, 1997.

106. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и её реализация в учебно-воспитательном процессе. // Иностранные языки в школе. 1984. - № 2. - С. 18-23.

107. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. Т.5. - М. 1978. - 337 с.

108. Макаренко A.C. О воспитании /Сост. и авт. вступит, ст. B.C. Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990. - 415 с.

109. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе/Под ред. И.В. Баранникова, А.И. Грекул. — JL, 1984. 312 с.

110. Методика преподавания русского языка/Под ред. М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова. М., 1990. - 368 с.

111. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе/ Под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене. 2-е изд, перераб. — Л., 1986.-400 с.

112. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. пособие для учащихся национальных групп пед. училищ/Под ред. Л.З. Шакировой. Л., 1990. - 416 с.

113. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы. М., 1964. — 428 с.

114. Методика преподавания русского языка за рубежом: Сб. статей / Ред.-сост. А.Н. Щукин, Е.М. Верещагин. М., 1981. - 124 с.

115. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / Г.И. Дергачёва, О.С. Кузьмина, Н.И. Малашенко и др. 3-е изд., испр. — М., 1989. 236 с.

116. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998. - 314 с.

117. Миртов A.B. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе. 3-е изд. - Ташкент, 1962. - 252 с.

118. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. -М., 1981. 96 с.

119. Мухаммадчони Шакури. Истиклол ва худшиносии ичтимоъиву маънави. Душанбе, 1999. - 160 с.

120. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1982. - 387 с.

121. Национальная концепция воспитания в республике Таджикистан//Воспитание — дело творческое: Инструктивно-методические материалы по воспитанию. Душанбе, 2008. — С. 185-212,130. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности.- М.,1978. - 152 с.

122. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряжённости. Днепропетровск, 1975. — 98 с.

123. Нуриддинов Т.Н. Проблемы воспитания и обучения в творчестве Саади и его современников. Дисс. . кан. пед. наук. Душанбе, 1981.

124. Нуров А. Национальные и общечеловеческие ценности и их роль в нравственном воспитании подрастающего поколения. Дисс. . д-ра пед. наук. Душанбе, 2004.

125. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование)/Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975. - 440 с.

126. Обучение связной русской речи в 4-8 классах татарской школы. / Под ред. проф. Н.З. Бакеевой. Казань, 1980. - 176 с.i I

127. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. 2-е изд. М., 1991.- 223 с.

128. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. М., 1983. - 210 с.

129. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1987.- 142 с.

130. Пассов Е. И. Определение понятия «коммуникативный метод»// Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. - С. 38-45.

131. Педагогика /Под ред. Л.П. Кривошеенко. — М., 2007. 271 с.

132. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов /Под ред. А.Н. Щукиной. М., 1987. - 320 с.

133. Потебня A.A. Мысль и язык. Полн. собр. соч. т. I. Киев, 1976. -244 с.

134. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах/Под ред. Е.А. Быстровой. Д., 1988. — 271 с.

135. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Н.С. Власова и др. М., 1990. — 178 с.

136. Проблемь1 коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981. - 122 с.

137. Проблемы функционирования русского языка в Республике Таджикистан /X.Д. Шамбезода, И.М. Дубовицкая, Т.В. Гусейнова и др. Душанбе, 2006. - 200 с.

138. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения. — Душанбе, 2008. 124 с.

139. Программы по русскому языку для 2-11 классов школ с таджикским языком обучения/Кострикова М.В. Душанбе: ЦРП OPEC, 2003.- 168 с.

140. Психология развивающейся личности / Сост. А.В.Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко/Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.-238 с.

141. Рахмонов Э.Ш. Республика Таджикистан на пороге XXI века. -Душанбе, 2001. 62 с.

142. Ревицкий В.В., Лебединский С.И. Проблемы теории учебника в рамках коммуникативно-индивидуализированного обучения. // Русский язык за рубежом. 1991. - № 2. - С. 42-46.

143. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — 2-е изд., дораб. М., 1998. - 136 с.

144. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М., 1977. -248 с.

145. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Методическое пособие. — Орджоникидзе, 1979. -136 с.

146. Савченко Т.В. Русский язык как иностранный в школе.// // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса

147. Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня-5 июля 2003 г. Пленарные заседания: сборник докладов. В 2-х т. Т.П. — СПб.: Политехника, 2003. -С. 236-243.

148. Салибаев В.Х. Очерки по психологии развития русской речи учащихся таджикских школ. — Душанбе, 1967. — 180 с.

149. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций—JI., 1989.- 184 с.

150. Сахарный JI.B. Как устроен наш язык. М., 1978. — 160 с.

151. Сепп Н.В. Анализ учебного текста для постановки коммуникативной задачи. // Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории. Учебный материал. Сост. А. Давидянц, Н. Сепп. Таллин, 1984. - С. 35-44.

152. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. — М., 1981.-248 с.

153. Скалкин B.JI. Системность и типология упражнений для обучения говорению/ТИностранные языки в школе.-№2.-1979.-С. 19-25.

154. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. — М., 1985.-167с.

155. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. -М., 1976.-207 с.

156. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. — М., 1984.-78 с.

157. Сухомлинский В.А. О воспитании. 2-е изд. — М., 1975. 260 с.

158. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М., 1979. - 208 с.

159. Урок русского языка в национальной школе. / Под ред. М.Б. Успенского, М.В. Головановой. М., 1986. - 160 с.

160. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приёмов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1980. — 42 с.

161. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приёмов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского. М., 1979. - 128 с.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.-482 с.

163. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. // Хрестоматия по методике преподавания русского языка. М., 1991. -С.87-91.

164. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Избр. пед. соч.: В 11 т. Т.9. М., 1974.

165. Фельдштейн Д.И. Развитие толерантности как личностного качества растущего человека //Отношения толерантности в современном обществе. М., 1995.

166. Франк И. Мультиязыковой проект: www.franklang.ru.

167. Франк И., Комисарова К. Чужой язык как сделать его своим: www.franklang.ru.

168. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001. - 320 с.

169. Харакоз П.И. Какая нужна грамматика школе да какая практика// Русский язык и литература в школах Кыргызстана. 2008. - № 4(279). -С.55-62.

170. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — 2е изд., перераб. и доп.-М., 1990. -576с.

171. Харченко В.К. Риторика внутри нас//Русский язык в школе. -2001.-№2.-С. 34-39.

172. Хегай M. А. Лингвистические основы содержания первоначального обучения русской устной речи в узбекской школе. — Ташкент, 1977.- 141 с.

173. Хусейнзаде М.О. Народное образование Республики Таджикистан в период суверенитета (1991-2000 гг.). Дисс. . канд. историч. наук. Душанбе, 2002.

174. Цукерман М. Кто учит — учится //Русский язык в Армении. -1999. -№ 2.-С. 45-79.

175. Чернявская J1.A. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся (начальный этап обучения). //Иностранные языки в школе. №1. — 1985. - С. 22-28.

176. Чистяков В.М. Упражнения по развитию русской речи учащихся в начальных классах нерусской школы. М., 1956. — 164 с.

177. Что значит знать язык и владеть им. / Под ред. Н.М. Шанского. -Л., 1989.- 192 с.

178. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. — Л.,1987. — 303 с.

179. Шарифов Ф. Таълими муштарак — асоси инкишоф ва тарбия. — Душанбе, 1995.-202 с.

180. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Автореф. дис. . док.пед. наук. -Душанбе, 1997.-50 с.

181. Шахкамян Г.Г. Критика и библиография.// Русский язык за рубежом. 2008. - № 6. - С. 95-97.

182. Шацких В.Н., Коростелёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков. // Коммуникативность обучения -в практику школы: Из опыта работы: Кн. для учителя. / Под ред. Е.И. Пассова.-М., 1985.-С. 46-55.

183. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - 350 с.

184. Шулешко Е.А., Ершов А.И., Букатов В.Г. Социоигровые подходы в педагогике. — Красноярск, 1991. — 112 с.

185. Шуркова Н.Е. Когда урок воспитывает (Нравственный аспект). -М., 1984.- 128 с.

186. Шуркова Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса//Классный руководитель. 1998. - № 1. — С. 34-41.

187. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики /Под ред. И.В. Рахманова. — М.,1974. 248 с.

188. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984. — 126 с.

189. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие для преп. и студентов. 2-е изд. М., 2006. - 480 с.

190. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе — М., 1986. 164 с.

191. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.-351 с.

192. Юлдошев У.Р. Лингвометодические основы обучения русскому языку в профессиональной подготовке студентов-медиков в условиях таджикско-русского двуязычия. Душанбе, 2000. - 136 с.

193. Язык. //Новейший философский словарь. /Сост.А.А. Грицанов. -Мн., 1998. ^С.863.