автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевых способностей учащихся таджикской школы на уроках русского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевых способностей учащихся таджикской школы на уроках русского языка"

На правах рукописи

Тураев Ёрмахмад Бегматович

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические нау!си)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005546372

Душанбе-2014

2 7 т г:1.

005546372

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии факультета педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни

Научный руководитель: докгор педагогических наук, профессор

Нуров Абдулбоки (заведующий кафедрой педагогики и психологии ТГПУ имени Садридцина Айни)

Официальные; оппоненты: -докгор педагогических наук, профессор

Юлдошев Умарджон Рахимджанович (ТГМУ им.Абуали ибн Сино)

- кандидат педагогических наук, доцент Эшоиджонова Лютфия Абдулхоликовка (Институт экономики Таджикистана)

Ведущая организация: Институт развития образования АОТ

Защита состоится « 4 » апреля 2014 г. в «/4°°» часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученей степени доктора и кандидата педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом универсигете имени Садридцина Айни (734003, г. Душанбе, пр. Рудаки 121).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни.

Текст автореферата отправлен для размещения на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ vak2.ed.gov.na

Автореферат разослан «2» марта 2014 г.

Ученый секретарь кандидат педагогических наук,

доцент — Абдуллаева Р.Х.

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Человек является составной и неотъемлемой частью общества, неразрывно связан с ним и воспринимается как общепризнанный социальный феномен. Наиболее ярко социальный характер человека раскрывается в процессе коммуникации. Общение предполагает не только обмен жизненно необходимой для субъекта информацией, но и удовлетворение его духовных, эстетических потребностей. От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и логично сформулирована коммуникантом мысль, зависит продуктивность процесса коммуникации. Следовательно, умение излагать свои мысли, создавать текст является не просто важным в коммуникативном пространстве, но и крайне необходимым, так как без общения в социальной среде человек не может мыслить себя. Полноценное овладение умением быть активным коммуникантом в речевой ситуации предполагает длительную и целенаправленную речемыслительную деятельность.

Речевое общение необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности в XXI веке, личности творческой, социально коммуникабельной и мобильной. Развитие речевых способностей, формирование коммуникативных умений в поликультурной и многоязычной среде становится важной составной частью формирования всесторонней личности. Как известно, человек, обладающий коммуникативными умениями, чувствует себя уверенно в самых различных коммуникативных ситуациях: бытового, делового и профессионального общения.

Передовой опыт и практика обучения русскому языку в таджикской школе показывает, что дидактические предпосылки формирования речевой деятельности субъектов образования, необходимой для повышения эффективности общения в различных сферах общественной, производственной и социальной деятельности, разработаны недостаточно. В действующих программах по русскому языку не совсем последовательно и с учетом практической целесообразности установлен объем теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании осознанных коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации.

Проблеме развития коммуникативных способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература.

В настоящее время в связи с реализацией задач предпрофильной подготовки и профильного образования в педагогической науке осознана необходимость разработки эффективных технологий развития коммуникативных способностей (умений, навыков) учащихся.

В использовании технологий, ориентированных на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся, обнаруживается ряд существенных противоречий и недостатков: несоответствие психолого-педагогической и лингводидактической подготовки учителей основным идеям инновационного (в том числе и профильного) образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам ее организации; использование устаревших приемов и методов преподавания (традиционное: обучение).

Одной из причин возникновения этих недостатков является неадекватная организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся таджикских классов. В результате учащиеся нг успевают приобрести нужные для продуктивного общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих школьников находится на крайне низком уровне, страдаег многочисленны™ речевыми ошибками и недочетами.

13 связи с этим обнаруживаются противоречия между необходимостью повышения качества речевой деятельности учащихся на уроках русского языка (переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью) и несовершенством организационной структуры учебного процесса, недостаточно направленного на формирование связной (оформленной как текст) речи; в осознании необходимости совершенствовать уровень коммуникативной деятельности учащихся и в отсутствии приемлемых дидактических и методических разработок, эффективно влияющих на развитие их речевой; деятельности.

Известно, что учебные материалы содержат в себе большой педагогический потенциал для развития речевых способностей учащихся. Однако этот потенциал реализуется не в полной мере в связи с тем, что они зачастую строятся на основе информационной, а не развивающей парадигмы образования, не обеспечены дидактическими механизмами формирования речевой деятельности школьников.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена ее связью с основными целями и задачами обучения русскому языку - дать учащимся не только теоретические знания в области современной русской лингвистики, но и сформировать навыки речевой способности в рамках продуктивного использования устной и письменной речи в соответствии с нормами современного русского литературного языка.

На современном этапе развития общества - гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы образования в Республики Таджикистан. В этих условиях образование в средней школе рассматривается как средство формирования личности школьника, включая высокий уровень ее функциональной грамотности. Такая постановка вопроса требует переориентировки всей системы воспитания и образования на личность школьника. В связи с этим; одной из главных педагогических проблем, стоящих сегодня перед школой, является формирование у учащихся позитивного отношения к процессу обучения в целом, и русскому языку в частности, как языку познания и общения с когнитивного аспекта.

Степень изученности проблемы. Важность изучения русского языка в средней таджикской школе и в вузах страны, методика его преподавания все больше привлекают внимание ученых. При изучении русского языка усваивается новая система понятий, которая является культуросоставляющим его компонентом, она категория культурно-историческая и находится в связи с состоянием развития общества и его продуктивной деятельности.

Особый интерес представляют психолого-педагогические подходы к обучению русскому языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А..Бодалев, Л. С. Выготский, П. Л. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Миролюбов и др.).

Теоретические аспекты развития языковой компетенции будущих специалистов были изложены учеными-педагогами в Таджикистане: В.СЛбдуллаевой, М.Н.Абдуллаевой, Т.В. Гусейновой, С.Э. Негматовым, И.Б.Мошеевым, У.Р. Юлдошевым, Р.И: Хашимовым, Б.А.Тахоховым, Л.В. Успенской, Х.Д. Шамбезаде и мн. др.

В Республике Таджикистан ' отдельные аспекты данной проблемы были проанализированы в трудах современных ученых-педагогов М.Лутфуллоева, С. Аминова, Ф. Икромовой, Р. Курбонова, И. Абдуллоева, С. Махкамова, С.Шербоева, Наимовой Р.Н.] Эшонджоновой Л.А., Разыковой С., Джураспой О. и . мн. др.'

Выявленные в процессе изучения специальной литературы особенности п сфере, обучения русскому языку, т.е. формирования речевых способностей учащихся, позволили обозначить ряд существующих на сегодня в школах противоречий:

между необходимым уровнем речевой компетенции школьников и реальными возможностями его формирования в условиях общеобразовательной школы;

между социальной потребностью в специалистах с творческими самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в школах традиционных моделях и технологиях обучения;

- между востребованностью субъектной позиции учащихся при изучении русского языка и низкой эффективностью организации их коммуникативно-речевых способностей.

Обозначенные противоречия и предопределили выбор темы исследования.

Цель исследовании заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном выявлении педагогических условий, способствующих развитию речевых способностей учащихся таджикских школ.

Объект исследовании - учебно-воспитательный процесс по изучению русского языка в общеобразовательных школах Таджикистана.

Предмет исследования - пути формирования речевых способностей учащихся, обучающихся в таджикских школах в процессе изучения русского языка.

Гипотеза исследовании: организация процесса обучения учащихся средней школы с целью формирования речевых способностей учащихся в соответствии с концепцией системно-функционального подхода позволяет предположить, что углубленная работа учащихся по усвоению теоретических знаний о предложно-падежных формах имени существительного в русском языке на системно-функциональной основе будет способствовать:

1. Совершенствованию грамматических знаний учащихся.

2. Сознательному употреблению падежных форм имени существительного в устной и письменной речи.

3. Развитию грамматического строя речи учащихся.

4. Повышению орфографической грамотности учащихся.

5. Повышению коммуникативно-речевых способностей учащихся.

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач: .1.. Проанализировать состояние, проблемы обучения русского языка в школьной практике таджикский школ в' соответствии \ с достижениями современной лингвистики, психолингвистики, методики. ;

2. Раскрыть сущность и роль коммуникативно-речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка.

3. Определить метйды и приемы обучения учащихся таджикских школ при системно-функциональном подходе к изучению грамматических единиц русского языка.

4. Разработать педагогические условия формирования речевых способностей учащихся при изучении русского'языка.

5. Осуществить опытно - экспериментальную проверку по изучению речевых способностей учащихся таджикской школы.

Методологической основой исследования послужили-философское понимание неразрывности триединства «язык -мышление - речь», которое определяег коммуникативный характер усвоения русского языка (А. А. Потебня, Л. В. Щерба, В. М. Солнцев, Ю. Н. Караулов), исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.; исследования в области- методики преподавания русского языка (Т. К. Донская, И. Б. Игнатова, 3. Д. Попова, М. М. Разумовская и др.).

Решение данной проблемы также основывалось на следующих принятых нормативно-правовых документах Правительства республики: Конституция Республики Таджикистан, Законы «Об образовании», «Национальная концепция образования», «Национальная концепция воспитания», «Государственная программа изучения русского и английского языков 2004-2014гг.», Постановление Правительства РТ «О совершенствовании структуры системы образования Республики Таджикистан» (от 04.05.1996г. за №194) и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 109,132, 22,71 города Вахдата, лицей для одаренных детей города Душанбе. Наблюдения за ходом педагогического процесса при исследовании'выдвинутой проблемы'" (2005-2010 гг.),, посещение уроков учителей, беседы с преподавателями, : родителями, учащимися, анкетирование, тестирование, изучение ответов' • учащихся в гимназических/негимназических/классах и ' классах коррекции,'

изучение . письменных экзаменационных работ, устных экзаменационных ответов позволили проанализировать процесс формирования речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка.

Базой исследования послужил и личный 28-летний опыт автора в преподавании русского языка.

Основные и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свое содержание и специфику.

Первый этап исследования (2006-2008 гг.) — теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной научной литературы по формированию речевых способностей учащихся, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2008-2010 гг.) — проектировочный, включал диагностику уровня обученности учащихся в процессе изучения русского языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой ка результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование коммуникативно-речевых способностей учащихся, на основе индивидуального подхода к обучающимся. Выбраны критерии, показатели и уровни 'сформированное™ языковой компетенции учащихся средних школ, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2010-2013 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование коммуникативно-речевых способностей учащихся. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

» выявлено, что системно-функциональный подход к обучению русского языка в общеобразователыюй таджикской школе

соответствует современным достижениям лингвистики и методики;

* обоснована комплексная' поэтапная система работы с языковым материалом (слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст), направленная на формирование коммуникативно-речевых способностей учащихся таджикской средней школы;

определены специфические методы, и приемы обучения грамматическому строю речи учащихся средней школы на основе формирования грамматических и коммуникативных навыков и умений;

• сформулирован методический принцип систгмно-функционального подхода к отбору учебного- материала, необходимого, достаточного и эффективного обучения учащихся средней школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о развитии коммуникативно-речевой деятельности учащихся профильных классов:

4 уточнено понятие «коммуникативно-речевые способности» применительно к учащимся таджикских классов;

- раскрыты особенности развития коммуникапивно-реченых способностей школьников на примере изучения русского языка, проявляющиеся:

1. В развитии умений таджикскими школьниками осуществлять коммуникацию общения на русском языке;

2. В соблюдении норм транспозиции (положительного переноса) языковых явлений и интерфергнции (учете отрицательного влияния) языковых явлений в процессе усвоения двух-трех языков;

3. В учете индивидуальных особенностей учащихся;

4. В учете языкового развития учащихся с точки зрения усвоения лексики, синтаксиса, стиля, ритмики речи русской разговорной речи и письменных текстов,

В результате всестороннего анализа проблемы исследования было установлено, что эффективность работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся таджикских классов в процессе изучения русского языка зависит от реализации в этой работе системы речевых упражнений, построенных на основе данных мониторинга коммуникативно-речевой деятельности учащихся, а также на основе текстовой организации речи.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем выработаны рекомендации, которые могут использоваться преподавателями гуманитарных предметов при разработке уроков. Использование рекомендаций позволит активизировать учебно-познавательную, коммуникативную деятельность школьников на уроках, усилить самостоятельность обучаемых, ориентировать учащихся на конечный результат. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей в педагогических вузах и в процессе повышения квалификации педагогов. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при проектировании и организации учебного процесса в образовательных (профильных) учреждениях.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических основ, опорой на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального подходов к исследованию, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения: , 1. Эффективность предлагаемой формирования

коммуникативно-речевых способностей учащихся возрастает, если ее строить на системно-функциональной основе.

2. Дидактическая модель развитая коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами изучения русского языка.

3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие коммуникативно-речевых способностей обучаемых.

4. В формировании речевых способностей учащихся особую роль играет применение современной технологии обучения русскому языку, основанной на использовании концентрированного подхода. Сущность этой технологии заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности учащихся. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах педагогической деятельности, в

процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим,рпытом и объемом знаний. КроМё того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым учащиеся самостоятельно могут ставить задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и.применяют знания, осуществляют самооценку, самоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.

5. Объективная оценка уровня формирования коммуникативно-речеЕых способностей учащихся в средней школе возможна по следующим критериям и показателям:

а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональны?: знаний:

б) усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте);

в) усвоение характерной для текстов . .профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием);

г) критерии .для определения эффективности рече мыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации;

д) понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели).

6. Соотношение структурно-семантического и функционального подходов к изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику взаимодействия и механизмы их функционирования в речи, достичь, более точного восприятия, понимания и усвоения дгяного , грамматического матер-нала.

Разработанная с учетом формирования речевых способностей учащихся методическая система обучения дает возможность таджикским школьникам успешно овладеть русским языком в контексте привития коммуникативной компетенции в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических, методических конференциях и семинарах (2006-2010, гг. Душанбе, Худжанд); на республиканских конференциях, посвященных изучению русскому языку.

.Материалы и выводы исследования ежегодно докладывались на кафедрах педагогики и психологии начального обучения, общей педагогике и русского языка

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - «Научно-теоретические основы формирования речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка» - анализируются понятия «язык» и «коммуникация» как объекты изучения в педагогике, состояние проблемы формирования языковой компетенции в условиях высшей школы в современной педагогике. Язык возник, как средство коммуникации в процессе труда, в силу настоятельной потребности людей общаться между собой, реализовывать мысли, эмоциональные переживания и волю. Развиваясь и совершенствуясь исторически в процессе общественно-трудовых отношений, язык стал не только средством, но и продуктом общественной деятельности людей.

Язык является .также непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания. Все содержание мышления, связанного с поведением человека, находит свое отражение в языке, поэтому язык

может рассматриваться как глобальное явление, охватывающее все виды коммуникации в обществе.

В аспекте исследуемой темы компетентностный подход к обучению требует овладения школьниками определенных наборов и способов деятельности в той профессиональной для их сфере, где знание . русского языка в процессе ■ обучения должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе. Формирование речевых способностей учащихся связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развитая познавательных возможностей учащихся, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевого творчества.

Компетентности]ли подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).

Таким образом, под углом зрения коммуникативного назначения языка исследуются взаимосвязь, нормирование и функционирование языка.в обществе, а также вопросы массовой коммуникации языка с; точки зрения прагматического воздействия языка в дидактике, политике, рекламе и т.д.

Таким образом, главная цель обручения русскому языку в таджикской школе состоит в подготовке к реальной межкультурной коммуникации и формировании языковой и коммуникативной компетенции. Языковая компетенция в данном контексте понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей общения.

В последнее десятилетие проблема формирования языковой, иноязычной, коммуникативной компетенций являлась объектом внимания многих авторов, однако интерес к данной проблематике был распределен крайне неравномерно. Единая восходящая линия в развитии любого из вышеназванных аспектов данной проблематики отсутствовала. Интерес к исследованию языковой и других еидов компетенций носил прерывистый характер, исследования строились в соответствии с разными подходами к определению базовых понятий.

В целом можно констатировать, что сейчас наблюдается тенденция активизации внимания исследователей к проблемам языковой компетенции и коммуникативных умений, хотя трактовка первой не находит единства мнений по таким его основным параметрам, как объем и содержание.

Во второй главе - «Педагогические условия формирования коммуникативно-речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка» - на основе изучения педагогических источников по проблемам языковой компетенции и технологиям ее формирования делается вывод о том, что наиболее важными являются вопросы содержания и структуры языковой компетенции, а также требования, предъявляемые к человеку, владеющему данной компетенцией. Именно в этой главе автор рассматривает и анализирует основные проблемы своего исследования.

Уровень сформированности профессионально-языковых компетенций студентов неязыковых вузов, в первую очередь, определяется эффективностью образовательного процесса. Чтобы спроектировать продуктивный учебный процесс, позволяющий реализовать требования государственного образовательного стандарта к минимально допустимому уровню профессионально-языковых компетенций, необходимо усовершенствовать учебную программу курса с учетом применения инновационных технологий и современных методов обучения русскому языку.

Практика преподавания русского языка в школах Таджикистана свидетельствует о том, что уровень владения русским языком у учащихся не соответствует потребностям современного общества и рынка труда. В результате потенциально реализуемые речевые компетенции учащихся на выходе не интегрируются в четко выраженный показатель профессиональной компетентности будущего специалиста.

Одним из возможных вариантов решения данной проблемы может стать применение различных методов обучения, способствующих формированию профессионально-языковых компетенций, и разработка структурированной учебной программы для конкретной специальности.

Под методами обучения подразумеваются частнодидактические методы, реализующие цели, задачи и содержание обучения языку и определяющие пути их достижения. Согласно дидактике, метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на

основании которой разрабатывается тактика учебной деятельности, реализуемая на занятиях в виде модели обучения.

В школах до сих пор сохраняются традиционные методы обучения русскому языку, т.е. заимствованные из практики советского периода. В частности, грамматико-переводный метод используют многие преподаватели школ и сейчас. Но этот метод, обеспечивающий на достаточно высоком уровне владение, навыками чтения и перевода и хорошее знание грамматики,.,,оказался неспособным выполнить требования социального заказа.

Последователи грамматико-переводного метода считают, что в основу изучения русского языка должна быть положена грамматика, должна изучаться с помощью правил на материале только письменной речи. Основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов является дословный перевод, а усвоение языкового ¡материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть.

Потребность в практическом изучении других языков привела к появлению прямых методов. Представители прямых методов считали необходимым по возможности меньше использовать родной язык, поэтому преподавание велось только на изучаемом языке. Особое место уделяли фонетике, так как целью прямых методов было практическое владение языком. К прямым методам, предполагающим обучение репродуктивному владению языком, относятся аудиолингвальный и аудиовизуальный. . :

Обучение русскому языку в рамках аудиолингвального метода строится таким образом: я

- заучивание образцов текстов с целью развития навыков формообразования и употребления различных языковых структур1,;

- развитие устной речи, на основе которой осуществляется овладение письменной: речью; . ■ ;

- в основе обучения лежит не анализ языковой системы, а речевая практика, которая предполагает выполнение действий по аналогии; грамматика изучается индуктивным путем на материале отобранных образцов, правила не объясняются;

- лексика изучается в контексте, значение лексических единиц объясняется на основе ситуации; ,., ,■ ,

- важной дпя представителей, этого .метода является звуковая сторона языка; для ее овладения используется имитация, показ, объяснение, что ведет к исключению перевода и,процесс а. обучения,

но не исключает учет особенностей родного языка.

Аудиовизуальный метод основывается на заучивании образцов после многократного повторения. Этот метод исходит из того, что:

- слово живет только в предложении и благодаря предложению;

- предложение запоминается тем легче, чем в нем больше элементов, общих с элементами других, уже усвоенных, предложений.

Аудиовизуальный метод обращает особое внимание на ситуативное употребление речевых образцов, что говорит о коммуникативной направленности этого метода.

Основными методическими положениями устного метода можно считать следующее:

1) целью обучения является формирование речи для практического владения;

2) тексты должны быть интересными, подходящими для развития устной речи, они должны содержать только известные учащимся реалии, предпочтение отдавалось фабульным текстам как наиболее подходящим для развития речи.

Интересный этап в развитии методов преподавания других языков, в частности русского, представляют так называемые «смешанные методы», которые используют часть положений из прямого метода, а часть - из текстуально-переводного.

Для смешанного метода характерны следующие моменты:

- начинать обучение следует с устного вводного курса;

- использовать родной язык, если это представляется целесообразным;

- особое отношение отводится чтению.

Учение рассматривается не только как результат, но и как процесс, особое внимание в котором уделяется формированию учебных умений. Процесс обучения обычно происходит в три этапа:

- а;) преподаватель сообщает новый материал, объясняет, демонстрирует, показывает, тренирует;

- б) работает индивидуально с отдельными студентами (упражняет, контролирует, работает по очереди);

- в) осуществляется взаимо- и самоконтроль.

Эти этапы следует учитывать и при обучении студентов русскому языку в вузах Таджикистана.

Нужно особо отметить, что одной из основных задач обучения русскому языку в вузе является развитие и совершенствование навыков научно-технического перевода. С этой целью целесообразным представляется интегрирование в учебный процесс технологии обучения научно-техническому переводу. Чтобы обучить учащихся основным принципам анализа и перевода текстов, необходимо постоянное развитие и совершенствование соответствующих умений и навыков. Задания, способствующие достижению данной цели, должны иметь место на каждом занятии по русскому языку. Помимо изучения и освоения лексических единиц, большое внимание следует уделить также изучению отдельных грамматических конструкций, постепенно переходя к анализу и переводу простого и сложного предложения, которое является одной из основных структурных единиц текста. Кроме: того, при изучении русского языка нельзя оставить без внимания такие аспекты, как словообразование, перевод терминов и терминологических словосочетаний, аббревиатур, неологизмов и т.п. Все это рассматривается в рамках технологии формирования навыков научно-технического перевода, которая уже внедрена в учебный процесс по русскому языку для учащихся и студентов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в процессе подготовки будущих специалистов очень важно использование различных методов обучения, Интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории: и практике, сии устраняют целый ряд противоречий,-присущих учебному процессу и повышают его эффективность по дисциплине «Русский язык» , в целях формирования речевых компетенций школьников.

Процесс интеграции Таджикистана в международное экономическое и политическое сообщество выявил шшичие проблем информационно-технологического и культурологического характера. В этих условиях общение русскому языку приобретает Особый смысл и ставит ряд стратегических задач, сргди которых приоритетным является обучение, обеспечивающее наряду с лингвистическими знаниями успешное вхождение в другую культуру и в информатизированную среду мирового сообщества.

Современная жлзнь, с широкие международные контакты требуют конкретизации и уточнения целей обучения' русскому языку в неязыковом вузе. Последнее должно способствовать формированию специалиста, способного по окончанию высшей

школы, осуществлять с помощью русского языка межкультурное профессиональное общение, а также самосовершенствование и самообразование.

Итак, целью курса русского языка в высшей неязыковой школе является приобретение студентами коммуникативной компетенции. Это подтверждается нормативными документами Республики Таджикистан (Закон РТ «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы»).

Коммуникативная компетенция — это многогранная способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, т.е. способность осуществлять межкультурное общение.

Языковая подготовка в вузах Таджикистана направлена на достижение следующих целей: а) гуманизацию педагогического образования; б) повышение качества образования и непрерывного мониторинга в системе управления качеством подготовки специалистов; в) развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; г) воспитание студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального обшения; д) приобщение студентов к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

Под языковой подготовкой школьников автор понимаег следующее:

- наличие коммуникативной компетенции, позволяющей использовать русский язык для профессиональных целей;

- накопление базовых знаний о русском языке;

- знакомство с культурой профессионального и неформального обшения на русском языке, что включает знание специфики вербального и невербального поведения.

Содержание обучения русскому языку в вузах должно предусматривать формирование умений в социокультурной (речевой этикет, социокультурный портрет страны изучаемого языка, проблемы современной молодежи и т.д.) и профессионально-деловой (специфика профессии, отдельные сведения о будущей профессиональной деятельности, проблемы трудоустройства на работу, роль русского языка в будущей профессии и т.д.) сферах.

Речевая компетенция - способность актуализировать лексические единицы в осмысленное высказывание. Это способность

порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности, умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной ситуации.

Некоторые ученые выделяют только языковую компетенцию, подразумевая единство «языка - речи». В контексте данного исследования знание языка (языковую компетенцию), и ; его реализация в деятельности - речевая компетентность : разграничиваются. Языковая, компетенция - сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений. Речевая (коммуникативная) компетентность - это умение и способность посредством речи демонстрировать знание системы.

В процессе подготовки будущего специалиста очень важно использование различных технологий й методов, обучения, поскольку, интегрируя в себе многое прогрессивное, что.накоплено в педагогической теории и практике, технологии устраняет целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышают, его эффективность по дисциплине «Русский язык» в целях формирования профессионально-языковых компетенций студентов. -В ходе диссертационного исследования. наряду с теоретической работой проводился и экспериментальный поиск. Опытно-экспериментальной базой исследования стали Курган-Тюбинский государственный университет им. Н.Хусравгн ,и.! Кулябский государственный университет '.. им.. Д,Рудаки. .-На«' различных этапах опытно-экспериментальной. работы 'принимали участие 100 человек (и студенты, и преподаватели).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2009 г. Проверка эффективности разработанной технологии формирования языковых компетенций на занятиях по русскому языку осуществлялась в два этапа.

На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась организационно-методическая подготовка экспериментального-обучения устной и письменной речевой деятельности на .¡русском:■*. языке студентов: ""

-определялись цели и задачи эксперимента; -

- проводилось предварительное тестирование для определения исходного уровня сформированное™ навыков устного и

письменного делового общения на русском языке.

Основным условием организации опытно-экспериментального исследования была организация учебного процесса на основе модели учебной среды вуза в контексте повышения качества образовательного процесса в аспекте языковой компетенции молодых специалистов.

На этапе обучающего эксперимента была реализована система заданий и тестов для формирования навыков устного и письменного общения студентов на основе специально обработанных текстов.

Данный этап предполагал организацию и проведение экспериментального обучения профессионально ориентированному чтению и коммуникации студентов, а именно:

- выбор экспериментальных и контрольных групп и их подготовку к экспериментальному обучению;

- проведение экспериментального обучения;

- проведение промежуточного и итогового тестирований, задача которых - показать уровень сформированное™ навыков устного и письменного делового общения у студентов.

Обучение в контрольных группах проводилось на основе действующей программы по русскому языку. При этом работа с текстом включала выполнение комплекса упражнений соответствующего учебника или учебного пособия. Как показали итоги, в экспериментальных группах результаты оказались значительно выше, чем в контрольных классах.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку на основе разработанной технологии формирования языковых компетенций является более качественным и эффективным.

Студенты экспериментальных групп обладают более высоким уровнем знаний и развитием коммуникативной компетенции:

- ведут беседы в условиях повседневного и делового общения;

- владеют различными видами монологического высказывания (краткое информирование, уточнение, пояснение, доклад);

- обрабатывают деловую корреспонденцию (пишут деловые письма, посылают и принимают информацию по факсу, телексу, ведут деловой разговор по телефону);

- понимают основное содержание оригинальных профессионально ориентированных текстов, извлекают необходимую, значимую информацию.

В итоге следует констатировать, что компетентность понимается как способность и готовность результативно действовать в нетипичной ситуации, а также мобилизовать весь свой потенциал для решения нестандартной задачи. Компетентность, как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, состоит из набора компетенций, а именно заданных социальных требований к образовательной подготовке студента, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В данный набор компетенций входит и языковая, как компетенция, необходимая для работы и участия в социальной жизни, с акцентом на то, что людям, которые ею не владеют, угрожает социальная изоляция.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что исследованный процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов в вузах Таджикистана осуществляется с целью подготовки специалистов, соответствующих высоким профессиональным требованиям] знающих русский язык и способных применить эти знания для осуществления успешного взаимодействия со специалистами других стран в мировом поликультурном пространстве. При этом изучение делового профессионального русского языка в содержании языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов в вузах рассматривается как актуальная и действенная основа для дальнейшей иноязычной профессионально ориентированной деятельности выпускников.

Таблица Л» 1. Уровень сформированное™ орфографических навыков и умений при изучении предложно-падежных форм имени существительного (констатирующий эксперимент)

Годы Кол-во работ Допущены ошибки

оконч. ППФ Ь после шипящ,' -0.-Е после шипящ оконч. прилаг. правоп.

2009-2010 147 38,2% 34,0% 53,2% 42,5% 19,2%

2010-2011 149 59,2% 44,8% 55,1% 48,9% 24,4%

Анализ работ (1-4 задания) показал, что значительная часть ошибок приходится на 1) написание окончаний предложно-падежных .форм имен существительных (-Е, -И в родительном, дательном, предложном падежах); 2) употребление Ь в именах существительных после шипящих; 3) написание -О, -Е в окончаниях

имен существительных творительного падежа с основой на шипящий (ключом, плечом); 4) написание окончаний имен прилагательных, согласуемых с именами существительными (синему, осенние, ранним), 5) правописание предлогов.

Таблица АЬ 2. Уровень сформированного навыков конструирования словосочетаний и предложений.

Гэды Кол-во работ Допущено Ошибок Г5 задание) Допущено ошибок (б задание) Допущено ошибок (7 задание)

.2010-2011 147 93,6 % 14,9 % 95,7 %

' :2011-2012 149 91,8% 20,4 % 95,9 %

При сравнительном анализе результатов письменных работ и устных ответов учащихся, отраженных в таблице, мы пришли к вывод}/, что пятиклассники допускают большое количество ошибок, связанных а) с определением падежа, б) с использованием предложно-пацежной формы в словосочетании, и предложении. Это объясняется тем, что при введении грамматического материала смысловой основе не уделялось должного внимания, тем более, что школьной программой это не предусмотрено. При определении падежа учащиеся по традиции используют падежные вопросы: кто? ,что?, кого? ,чего?, кому?, чему? и т. д. Вопросы, указывающие на время (когда?, с каких пор до каких пор?;, место (где?, куда?, откуда?) и др. в школьном процессе обучения русскому языку практикуются крайне редко. Кроме того, учащиеся плохо владеют умением определять падеж зависимого' существительного от главного слова в словосочетании. ■

Одним из показателей свободного владения речью является умени е: комбинировать структурные элементы предложения, что дает свободу обучающимся при речетворчестве, позволяет им учитывать речевую ситуацию.

, Констатирующий эксперимент позволил установить причины ошибок такого рода. Во-первых, причина заключается в сложности парадигмы имени существительного. Ва-вторых, лексическая работа не всегда сопровождается должным грамматическим осмыслением норм '' •' '■формообразования ' и формоизменения имени существительного. Именно поэтому большое ; количество орфографических ошибок, на наш Взгляд, связано с употреблением прёдложно-пацежных форм имен существительных!

Такое видение перспектив исследования позволяет сформулировать практические рекомендации, которые заключаются в следующем:

При конструировании содержания обучения русскому и родному языку преподавателям педагогики и русского языка необходимо строго разводить:

а) понятия «языковая компетенция» и «коммуникативные умения»;

б) понятия «языковая компетенция» и «языковая компетентность» понимая под первым термином теоретический конструкт, фиксирующий разнообразные позиции отдельных авторов на проблему его содержания, объекта и употребимости. Под термином «языковая компетентность» следует понимать уровень владения языковыми навыками и умениями, освоенными субъектом: образования.

В результате проведенного исследования по проблеме были сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы языковой компетенции обусловлена очевидными тенденциями современного образования, ориентированными на развитие в студентах способности к реальной конкурентоспособной деятельности в условиях международного сотрудничества, экономической и культурной глобализации. Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, речевую грамотность, постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

2. Изучение психолого-педагогических аспектов преподавания русского языка в таджикской школе позволило раскрыть содержание «языковой компетенции» как сложного интегративного качества личности, предполагающего высокий уровень владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими способностями и развития потребностно-мотивационный и эмоционально-ценностной сферы.

3. На уровне этнопедагогики язык, языковая компетенция всегда выступали средством формирования личности, развития ее способностей, коммуникабельности и др. Знание языков других народов, особенно же языков межнационального общения (русского, английского и др.) значительно повышает профессионализм молодых специалистов.

4. В настоящее время оформляются педагогические теории и концепции, в которых категория языковой компетенции превращается в одну из основных составляющих профессиональной компетентности и интерпретируется как способность порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности, умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, ; анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала в профессионально ориентированной ситуации.

5. С целью повышения эффективности учебного процесса важно гармонично сочетать традиционные и инновационные формы, методы и средства, а также использовать гуманитарную практику как оригинальную форму совершенствования и мониторинга языковой компетенции.

6. В Таджикистане требования к языковой подготовке ..сводятся к обучению чтения русского текста, в других же

постсоветских: республиках и дальних зарубежных странах ставится иная практическая цель - побудить учащихся принять активное участие в коммуникативном процессе. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования языковой компетенции в педагогике. // Вестник ' Таджикского национального университета. Серия гуманитарных ' наук.- 2009. - № 2 (48). С.150-164

¿/Особенности понятия языковой компетенции будущих ' специалистов в вузах: Республики Таджикистан. // Известия Академия наук Республики Таджикистан.- Душанбе, 2010.-№ . 3.(71). -С. 220-228 • . .„3. Обогащение речевой компетенции как Структурный элемент ^ модели современного образовательного процесса в школе // . Вестник :-Таджикского, национального университета. Серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2011. - № 4 (60). -С.181-184.

4. Формирование коммуникативно-речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка в школе. // Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2012, 20133/4(115).

5. Мотивационно-потребностная сфера деятельности учашихся на уроках русского языка. // Вестник педагогического университета -№3(46). -Душанбе, 2012. - С. 264-269.

6. Формирования умений рациональной организации учебного труда младших школьников на уроках русского языка // Вестник педагогического университета. -№1(50). -Душанбе 2013 -С 257-259. '

И. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

7. Состояние проблемы формирования речевой компетенции в условиях средней школы в современной педагогике // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе. - 2009. -№ б. - С. 68-71.

8. Проблемы преподавания русского языка в контексте формирования речевых способностей учащихся средней школы // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе - 2010 1 С. 69-72. ' ' " "

Подписано в печать 06.02.2014г. Формат 60x84. Бумага офсетная ¡50г/м2 Объём 1,5 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ № 15

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91

/

/

X

' \

\

\

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тураев, Ёрмахмад Бегматович, Душанбе

Министерства образования и науки Республики Таджикистан Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддипа Лини

04201457508

ТУРАЕВ Г РМ АХМАД БЕГМАТОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ТАДЖИКСКОЙ

ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (на материале средних школ Республики Таджикистан)

Диссертации

па соискание ученой степени кандидата педагогических паук по специальное!и 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические пауки)

Научным руководитель: док гор педагогических наук, профессор Ну ров. А.

Душанбе-2014

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................3

I ЛЛВЛ I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Е1. Социально - педагогические проблемы формирования речевых

способностей учащихся в процессе изучения русского языка.............14

Е2. Мотивационно-потребпостная сфера деятельности учащихся на

уроках русского языка.............................................................28

КЗ.Сущность, структура и функции способностей

учащихся в условиях использования системно-функциональною подхода

к изучению русского языка...........................................................37

Выводы по 1 главе.......................................................................53

КЛАВЛ П. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУПИКАТИВЕЮ-РЕЧЕВЫХ С1ЮСОБПОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В 11Р0ЦЕССЕ ИЗУЧЕ11ИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Взаимосвязь общедидактических и частномегодических принци-

2.2. Уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений и

нов в процессе экспериментального обучения

56

навыков учащихся в процессе изучения.......................

2.3. Система упражнений ГХ) и проверка эффекп-шпости

экспериментальной сис1емы обучения........................

Выводы по 2 главе.................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................

БИБЛИОГРАФИЯ..................................................

72

86

137-150

■

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность юмы исследования. Человек является составной и неотъемлемой частью общества, неразрывно связан с ним и воспринимается как общепризнанный социальный феномен. Наиболее ярко социальный характер человека раскрывается в процессе коммуникации. Общение предполагает не только обмен жизненно необходимой для субъекта информацией, по и удовлетворение его духовных, эстетических потребностей. От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и логично сформулирована коммуникантом мысль, зависит продуктивность процесса коммуникации. Следовательно, умение излагать свои мысли, создавать 'текст является не просто важным в коммуникативном пространстве, по и крайне необходимым, так как без общения в социальной среде человек не может мыслить себя. Полноценное овладение умением быт ь активным коммуникантом в речевой ситуации предполагает длительную и целенаправленную речемыслиюльную деятельность.

Речевое общение необходимо не только для успешной учебы в школе, по и для формирования языковой личности в XXI веке, личности творческой, социально коммуникабельной и мобильной. Развшие речевых способностей, формирование коммуникативных умений в полик)льгурлой и многоязычной среде становится важной составной частью формирования всесторонней личности. Как известно, человек, обладающий коммуникативными умениями, чувствуе1 себя уверенно в самых различных коммуникативных ситуациях: бытового, делового и профессионального общения.

Передовой опыт и практика обучения русскому языку в таджикской школе показывает, что дидактические предпосылки формирования речевой деятельности субъектов образования, необходимой для повышения эффективности общения в различных сферах общественной,

производственной и социальной деятельности, разработаны недостаточно. В действующих программах по русскому языку не совсем последовательно и с учетом практической целесообразности установлен объем теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании осознанных коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации.

Проблеме развития коммуникативных способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература.

В настоящее время в связи с реализацией задач предпрофильной подготовки и профильного образования 15 педагогической пауке осознана необходимость разработки эффективных технологий развития коммуникативных способностей (умений, навыков) учащихся.

13 использовании 'технологий, ориент прованных на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся, обнаруживается ряд существенных противоречий и недостатков: несоответствие психолого-педагогической и лингводидактичсской подготовки учителей основным идеям инновационного (15 том числе и профильного) образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам ее организации; использование устаревших приемов и методов преподавания (традиционное обучение).

Одной из причин возникновения этих недостатков является неадекватная организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться па вопросах развития речи учащихся таджикских классов. 13 результате учащиеся не успевают- приобрести нужные для продуктивного общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих школьников находится па крайне низком уровне, страдает многочисленными речевыми ошибками и недочетами.

В связи с этим обнаруживаются противоречия между необходимостью

повышения качества речевой деятельности учащихся на уроках русскою языка (переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речыо) и несовершенством организационной структуры учебного процесса, педостаючно направленною на формирование связной (оформленной как юкст) речи; в осознании необходимости совершено [воват ь уровеш. коммуникативной деятельное ж учащихся и в отсутствии приемлемых дидактических и мемодических разработок, эффективно влияющих па развитие их речевой дея[сльпости.

Извесшо, что учебные материалы содержат в себе большой педагогический потенциал для развития речевых способностей учащихся. Однако этот потенциал реализуется не в полной мере в связи с тем, что они зачастую строятся на основе информационной, а не развивающей парадигмы образования, не обеспечены дидактическими механизмами формирования речевой деятельности школьников.

Таким образом, актуальность данною исследования обусловлена ее связью с основными целями и задачами обучения русскому языку - дать учащимся не только 'теоретические знания в области современной русской лингвистики, по и сформировать навыки речевой способности в рамкач продуктивного использования устной и письменной речи в соопютствии с нормами современного русского литературного языка.

На современном этапе развития общества - гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы спсюмы образования в Республики Таджикистан. В этих условиях образование в средней школе рассмафивастся как средство формирования личное] и школьника, включая высокий уровень ее функциональной грамошости. Такая постановка вопроса требует- переориентировки всей системы воспитания и образования па личность школьника. В связи с эт им одной из главных педагогических проблем, стоящих сегодня перед школой, является формирование у учащихся позитивного отношения к процессу обучения в

целом, и русскому языку в частности, как языку познания и общения с когнитивного аспекта.

Степень изученности проблемы. Важность изучения русского языка в средней таджикской школе и в вузах страны, методика его преподавания все больше привлекают внимание ученых. При изучении русского языка усваивается новая система понятии, которая является культуросоставляющим его компонентом, она категория культурно-историческая и находится в связи с состоянием развития общества и ею продуктивной деятельности.

Особый интерес представляют психолого-педагогические подходы к обучению русскому языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, Д. С. Белкин, Л. Л. Бодалев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Миролюбов и др.).

Теоретические аспекты развития языковой компетенции будущих специалистов были изложены учеными-педагогами в Таджикистане:

B.С.Абдуллаевой, М.Н.Абдуллаевой, Т.В. Гусейновой, С.Э. Hei матовым, И.Б.Мошсевым, У.Р. Юлдошевым, Р.И. Хашимовым, Б.АЛ ахоховым, Л.В. Успенской, Х.Д. Шамбезаде и мп. др.

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы были проанализированы в трудах современных ученых-педаго! ов М.Лутфуллоева, С. Амипова, Ф. Икромовой, Р. Курбонова, И. Абдуллоева,

C. Махкамова, С.Шербоева, Наимовой Р.П., Эшопджоновой JI.A., Разыковой С., Джураевой О., Иматовой Л и мп. др. Выявленные в процессе изучения специальной литературы особенности в сфере обучения русскому языку, т.е. формирования речевых способностей учащихся, позволили обозначить ряд существующих па сегодня в школах противоречий:

- между необходимым уровнем речевой компетенции школьников и реальными возможностями его формирования в условиях

оощеооразоватсльнои школы;

- между социальной потрсбноспло в специалистах с пюрческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в школах традиционных моделях и технологиях обучения;

- между востребованностью субъектной позиции учащихся при изучении русского языка и низкой эффективностью организации их комм) пика жвно-речевых способное 1 ей.

Обозначенные противоречия и предопределили выбор 1емы исследования.

Цель исследовании заключается в теоре]ическом обосновании и экспериментальном выявлении педагогических условий, способствующих развитию речевых способностей учащихся таджикских школ.

Объект исследовании - учебно-воспитательный процесс по изучению русского языка в общеобразоваюльпых школах Таджикистана.

Предмет исследовании - пути формирования речевых способностей учащихся, обучающихся в таджикских школах в процессе изучения русского языка.

Гипотеза исследовании: формирования речевых способное 1 ей учащихся, обучающихся в таджикских школах в процессе изучения русского языка, будет способствовать:

- совершенствованию грамматических знаний учащихся:

- сознательному употреблению падежных форм имени существнтелыкм о в устной и письменной речи:

- развишю граммашческого см роя речи:

- повышению орфографической грамотное!и учащихся:

- повышению коммуникативно-речевых способностей учащихся: I (ель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

- проанализировать состояние проблемы обучения русского языка в

школьной практике таджикских школ в соответствии с достижениями современной лингвистики, психолингвистики, методики:

- раскрыть сущность и роль комм \ пикаIпвно-речевых способное 1_ей учащихся в процессе изучения русского языка:

- определить методы и приемы обучения учащихся таджикских школ при системно-функциональном подходе к изучению грамматических единиц русского языка:

-разработать педагогические условия формирования речевых способностей учащихся при изучении русского языка: -осуществить опытно - экспериментальную проверку по изучению речевых способностей учащихся таджикской школы. Методологической основой исследования послужили: философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет коммуникативный характер усвоения русского языка (Л. Л. Потебпя, Л. В. Щерба, В. М. Солнцев, Ю. Н. Караулов), исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах Л. С. Выготского, 11. И. Жипкпиа, И. Д. Зимней, Д. А. Леонтьева, А. 11. Леошьева, А. Р. Лурия и др.; исследования в области методики преподавания русского языка (Т. К. Донская, И. Ь. Игиатва, 3. Д. Попова, М. М. Разумовская п

др-)-

Решение данной проблемы также основывалось па следующих принятых нормативно-правовых документах Правительства республики: Конституция Республики Таджикистан, Законы «Об образовании», «Национальная концепция образования», «Национальная концепция воспитания», «Государственная программа изучения русского и английского языков 2004-2014гг.», Постановление Правительства РТ «О совершенствовании структуры системы образования Республики Таджикистан» (от 04.05.1996г. за №194) и др.

Опытно-эксперимен галыюн багои исследовании явились общеобразовательные школы №№ 109,132, 22,71 юрода Вахдаш,. Наблюдения за ходом иеда] oí пческо! о процесса при исследовании выдвипуюй проблемы (2006-2013 гг.), посещение уроков учшелси. беседы с учи юлями, родителями, учащимися, анкегирование, тестирование, изучение ответов учащихся 5-7-ых классах с целыо изучения письменных жзамешщиоппых работ, устных экзаменационных отвеюв и личный 28-летний опыт работы позволили проанализировать процесс формирования речевых способностей учащихся в процессе изучения русского языка.

Основные и этапы исследовании. Исследование осуществлялось в ipn взанмосвя ;анны\ папа, каждый из коюрых имел свое содержание и специфику.

Первый лап исследовании (2006-2008 и.) — i соре тико-поисковый, на коюром проводилось юоретпческос изучение сосюяния проблемы и

специальной научной jintepaiypbi по (|юрмированию _речевых

способное [ей учащихся, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные нарамефы исследования, его обьект, предмет гипо'теза, меюдика, поиятийпо-Kaiei ориальпый аппарат. Oí дельные положения и выводы подвергались анализу в 1счспис всей последующей работы, вносились еоо1ВС1С1вующие коррективы.

Второй э i ап (2008-2012 11.) обучающий, включал диаиюешк) уровня обучен пост и учащихся в процессе изучения русского языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование коммуникативно-речевых способностей \ чащихся, на основе индивидуального подхода к обучающимся. Выбраны кртиерпп.

показатели и уровни сформироваппости языковой композиции учащихся

средних школ, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий эти (2012-2013 гг.) — констат ирующий. В этот период был организован и проведен формирующий экслеримеш, в ходе коюрот осуществлялась проверка гшкмезы исследования, а также была применена разработанная ¡ехнология обучения, направленная па формирование ком м \ ни ка ¡и в 1 ю-речевых _с I ¡особ] юс I ей у ч а I цихся. н од г о 1 о вл е 11 ы

выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссерпщии.

Научная новизна исследования заключаете» и следующем:

• выявлено, что системно-функциональный подход к обучению русского языка 1? общеобразова1сльной [аджикской школе соо1 вето в\ см современным достижениям лиш вистики и мстодики:

• обоснована комплексная пошшпая система рабопл с языковым материалом (слово, словоформа, еловосочстанпе, предложенпе, текст), направленная па формирование коммун и ка i и в1 ю-речевых способностей уч а щ и •х с я та; гж и кс ко {\ средней школы:

• определены специфические методы, и приемы обучения грамматическому строю речи учащихся средней школы па основе формирования грамматических и коммуникативных навыков и умений:

• сформулирован методический принцип системно-функционально! о подхода к отбору учебного материала, необходимого, доспи очного и эффективною обучения учащихся средней школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чю ею результаты углубляют, расширяют- и конкретизируют современные представления о развитии коммупикативпо-речевой деятельности учащихся профильных классов:

-уточнено понятие «коммуникативно-речевые способности» применительно к учащимся таджикских классов:

-раскрыты особенности развит ия коммуипка швно-рсчевых способностей школьников па примере изучения русского языка, проявляющиеся:

а) в развитии умений таджикскими школьниками осуществлять коммуникацию общения на русском языке;

б) в соблюдении норм транспозиции (положительного переноса) языковых явлений и интерференции (учете отрицательно]!) влияния) языковых явлений в процессе усвоения двух-трех языков;

-в учете индивидуальных особенностей учащихся;

-13 учете языкового развшия учащихся с точки зрения усвоения лексики, синтаксиса, стиля, ритмики речи русской разговорной речи и письменных текстов.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования было установлено, что эффективность работы но развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся таджикских классов в процессе изучения русского языка зависит от- реализации в этой работе системы речевых упражнений, построенных па основе