автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русским местоимениям в старших классах таджикской школы в условиях интегрированного обучения

Автореферат диссертации по теме "Обучение русским местоимениям в старших классах таджикской школы в условиях интегрированного обучения"

На правах рукописи

НАЗАРОВ АХМАД

ОБУЧЕНИЕ РУССКИМ МЕСТОИМЕНИЯМ В СТАРШИХ КЛАССАХ ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка - педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2013

005545914

Работа выполнена на кафедре методики преподавании русского языка и литературы Таджикского национального университета

Научный руководитель:

Шарифзода Файзулло,

доктор педагогических наук, профессор, академик АОТ.

Официальные оппоненты: Гусейнова Татьяна Владимировна

доктор педагогических наук профессор Российско- Таджикского (Славянского) университета Назарова Мавджуда Рузиевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка

Таджикского медицинского университета имени Абуали ибн Сина,

Ведущая организация: - Таджикский государственный институт

языков имени Сатыма Улугзоде

Защита диссертации состоится «16» ноября 2013 года в 9_часов на заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен на сайте Академии образования Таджикистана www.aot.ti

Автореферат разослан « 14 » октября 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. В настоящее время социально-политические процессы и преобразования в Республике Таджикистан привели к существенному изменению роли русского языка как языка межнационального общения. Овладение русским языком дает доступ к культуре других народов и способствует воспитанию, образованию и всестороннему развитию личности. Как известно, сегодня русский язык продолжают изучать в школах и вузах республики. В этой связи, особое внимание в современной методической науке уделяется проблеме изучения языковых единиц в процессе их функционирования.

В соответствии с современными нормативными документами Республики Таджикистан (Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан» на период 2004-2014 гг.) разработаны единые государственные образовательные стандарты по образованию, призванные упорядочить и оптимизировать процесс обучения русскому языку, обеспечить свободное языковое развитие учащихся, совершенствовать методику преподавания русского языка, обратить должное внимание на такие смежные науки, как психология, психолингвистика, дидактика, педагогика, социолингвистика и др., которые служат основой для выбора методических приёмов обучения русскому языку, в том числе интегрированного подхода в средних общеобразовательных школах Таджикистана.

Как показал опыт нашей педагогической работы, преподавание русского языка в таджикской школе и результаты экспериментального исследования, изучение состояния обучения грамматическим категориям русского языка в таджикских школах позволяют сделать вывод, что издавна сложившаяся система изучения грамматики не оправдывает себя. Выпускники школ еще слабо владеют умениями самостоятельно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной формах, у них мал словарный запас, что ведет к ограничению зоны речевого действия, недостаточно развита техника чтения на русском языке.

Провозглашенный Программой по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения'принцип коммуникативности, к сожалению, не находит должного отражения в учебниках при отборе материала, лннгвометодической его обработке, поэтому не способствует раскрытию практической значимости изучаемых лексико-морфологических структур и синтаксических конструкций.

'программа но русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения (2-И массы)//Под ред Т В Гусейновой,-Душанбе, 2008.

Недостатки в преподаваний русского языка в школах с таджикским языком обучения обусловлены рядом причин, среди которых- изменения в социально-политической жизни государства, вызванные распадом социалистической системы. Они коренным образом преобразовали языковую ситуацию, а она, в свою очередь, настоятельно требует пересмотра теоретических концепций преподавания русского языка как неродного в средней школе с таджикским языком обучения. Сейчас серьёзные проблемы в преподавании русского языка создали такие явления социальной жизни, как резкое сокращение русскоязычной среды, отток специалистов, прекращение разработки и выпуска учебно-методической литературы для учителя, недостаточных печатных наглядных пособий, неудовлетворительное состояние методики обучения русскому языку.

Развитие методической мысли, совершенствование методов обучения заметно отстаёт от требований, выдвигаемых жизнью перед школой. Совершенствование приёмов и методов обучения сложнее, чем изменение содержания образования. Методы обучения должны находиться в неразрывной связи с новым содержанием образования. Однако многие актуальные проблемы методики, включая методику интегрированного обучения, находятся на стадии исследования.

Как отмечает академик Н.М. Шанский, «для разработки эффективной системы обучения русскому языку нерусских кардинальной проблемой оказалось в первую очередь научно обоснованное определение объема и характера содержания обучения, которое было бы необходимо и в то же время достаточно для овладения русским языком как средством общения» . Очень важно в процессе обучения русскому языку искать пути наиболее эффективные для ускоренного и стабильного усвоения лексических единиц и грамматических форм в обучении русскому языку и русской речи, в частности, местоимению, по частотности употребления не уступающему имени существительному и глаголу, а в разговорной речи превосходящему их. Из разнообразных путей совершенствования методических приёмов, наибольший интерес представляет интегрирование, Т.е. комплексный подход к методическим приёмам и дидактическому материалу с учетом всех принципов психолингвистического, педагогического, дидактического характера.

Степень разработанности проблемы. В последнее время появилось множество теоретических концепций, посвященных этому вопросу. Проблемы интеграции рассмотрены в трудах М.Н.Берулава, Зверева И.Д., В.Н.Максимова, Н.Светловской, Ю. Колягина, О. Алексенко и других. Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления об-

3Шзнский Н М Методика преподавания русского языка в национальной школе: достижения и проолеми//Русское языкознание и лингводидактика- М., 1985 - С 195

щих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей. Как отмечает М.Н.Берулава, "интеграция - процесс и результат взаимодействия структурных элементов образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся, а также повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин"3.

Наиболее полно проблемы интеграции наук рассмотрены в трудах отечественных ученых- М.Лутфуллоева, Шарифзода Ф., И.Абдуллоева и др. Интеграция - это процесс сочетания двух факторов: взаимного переплетения частных; процесс упорядочения, согласования и объединения структур и функций в целостной системе, характерных для живых систем на каждом из уровней их организации и развития. Интегрированный способ как комплексный подход учителя и учащихся, при помоши которого не только достигаются цели овладения знаниями, выработка навыков и умений ; коммуникации, но и формируется мировоззрение учащихся, развиваются их интеллектуальные эстетические и этические способности. Известный таджикский ученый Шарифзода Ф. подчеркивает, что «интегрированное обучение должно иметь свои принципы, дидактическую систему, ее содержание должно опираться на определенные теоретические основы и критерии и находить своё отражение в учебных планах и программах»4.Это налагает особые обязанности на учителя русского языка национальной школы.

При обучении русскому языку учащиеся-таджики сталкиваются со многими трудностями. Одной из таких трудностей является изучение местоимения. Не усвоив грамматических и лексических особенностей этой части речи, учащиеся не могут использовать данную категорию в своих высказываниях. Причины малоупотребительности важной и необходимой части речи в коммуникативных целях, заключаются в следующем: 1) в лингвистических сложностях категории местоимений в системе русского языка; 2) в структурно-типологических расхождениях этой части речи в русском и таджикском языках; 3) в неразработанности методики изучения русских местоимений национальной школе в условиях интегрированного обучения.

Обучение русским местоимениям учащихся-таджиков способствует выработке у них подхода к связной речи, как к языковому феномену, развивает их языковое чутье. Формирование речевых навыков при изучении местоимений предполагает сознательное восприятие фактов языка, понимание законов использования месгоиме-inui в зависимости от контекста. Как отмечает A.A. Реформатский, «местоимение

Берулава МЛ. Интеграция содержания образования. БиГ(Ск,1993.-172 с. 'Шарифзода Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы.

Авторе, дис. докт. -Душанбе, 1997 -С.5

—удобное звено в устройстве языка. Местоимения позволяют избегать нудных повторов речи, экономят время и место в высказывании» .

В связи с этим, в таджикских классах важно изучать местоимения на интегрированной основе, обеспечивающей формирование умений употреблять их в речи.

Местоимение - весьма древняя часть речи. Так, например, местоимения я, ты, кто, что, тот, сам, весь, всяк (ий) и другие засвидетельствованы уже в древнейших дошедших до нас памятниках русской письменности. «В древнем языке, - отмечает академик Шахматов A.A., - употребление личного местоимения было гораздо реже, чем в современном, причем употребление местоимения вызывалось необходимостью подчеркнуть личность 1-го и 2-го лица: отличие современного языка можно объяснить часто стремлением расчленить нерасчлененные формы, но отчасти это могло зависеть от утраты форм настоящего времени вспомогательного глагола в сложных образованиях прошедшего времени и естественной замены таких форм личными местоимениями»6.

В научно-методической литературе имеется немало работ (Буслаев Ф.К, Пешковский A.M., Добромыспов В.А, Шахматов А.А, Виноградов В.В, Янко-Триниикая H.A., Скрябина O.A., Скобликова Е. С. и др.), посвященных проблемам обучения местоимениям, в которых рассматриваются вопросы семантики, классификации, правописания, склонения, стилистического своеобразия употребления местоимений в речи. Некоторые особенности обучения русским местоимениям в национальной школе отмечают Костомаров В.К., Шакирова Л.З., Бакеева Н.З., Саяхова JLT. и др.

Начиная с 70-х годов, в методической литературе возобладало внимание к функциональным особенностям местоимений в тексте как важному средству межфразовой связи (Булаховский Л.А., Фигуровский И. А., Величко ЛИ. Купалова AJO. и др.).

Наибольший интерес для нас представляют диссертационные исследования Богмат Н.Г., Юсуповой З.Ф., Сенниковой В.И, Рашепкиной М.В. и др. Следует отметить, что специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе (таджикской), мы не обнаружили.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью усвоения русских местоимений в коммуникативном овладении языком, необходимостью формирования правильной русской речи учащихся-таджиков в процессе интегрированного обучения русскому языку, научно-методической и практической полезностью её разработки в методической литературе и недостаточной разработанностью данной проблемы.

5 Реформатский А А Очерки rio фонологии, морфоиолопш и морфологии. -М: Наука, 1979. -68с.

* Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. - М Учпедгиз,- С.463

Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки системы обучения русским местоимениям учащихся старших классов в соответствии с данными лингвистической науки, с другой - потребностями современной таджикской школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной и письменной форме, так как именно местоимения играют значительную роль в оформлении связной речи.

Объект исследования - процесс обучения местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения русскому языку.

Предмет исследования - содержание и система обучения русским местоимениям в таджикской школе.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики обучения местоимениям русского языка в условиях интегрированного обучения в национальной школе, способствующие эффективному усвоению згой категории и праетическому применению ее в устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза исследования - обучение местоимениям учащихся -таджиков старших классов в условиях интегрированного обучения русскому языку будет более эффективным при условии правильной методической организации работы, на основе экспериментальных путей, способов и приемов работы, при последовательном усложнении заданий с учетом поэтапного формирования умений и навыков употреблять местоимения в связной речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить теоретические предпосылки обучения русским местоимениям в таджикской школе;

- провести лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях;

- произвести сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском

языках:

- провести констатирующий срез с целью определения уровня изученности использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-таджиков старших классов;

- разработать и апробировать систему обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе.

Теоретической базой исследования являются теория речевой деятельности, исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи (СЛ. Выготский, А^А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин;

A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, Т.'М. Дридзе); исследования, направленные на оптимизацию языкового образования в учебных заведениях всех типов, поиск принципиально новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова,

B.И. Капинос, М.М. Разумовская, Н.И. Демидова); концепциями межпред-

7

мегных связей (И.Д. Зверев, П.С. Кулагин, В.Н Максимова, В.С Безрукова, А В Усова) и интегрированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Г.С. Камерилова, с.л.Старченко,Шарифзода Ф. и др.); положения о принципах и методах развития речи школьников (К.Д. Ушинсшй, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский).

Методологической базой исследования явились важнейшие философские, лингвистические, дидактические положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры; Законы Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), «О государственном языке Республики Таджикистан» (2010), а также- труды специалистов и ученых, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам обучения грамматическим категориям русского языка. В ходе работ.« мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся. В работе использованы следующие методы исследования: - теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме );

- сопоставительным (анализ местоимений в русском и таджикском языках);

- социологе - педагогический (изучение состояния преподавания и уровня знаний категории местоимений учащихся таджикских школ; анализ программ,

учебников по русскому языку для -таджикской школы; наблюдение за процессом обучения, выявление типичных ошибок при употреблении местоимений в устной и письменной речи;

- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего икон-трольного эксперименте®);

- статистический (количественный и качественный анализ эксперимеигальных данных ).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2006-2008) изучалась научно-методическая и учебно-методическая литература по исследуемой проблеме, лингвистическая и психолого-педагогическая литература. Определялся уровень изученности использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-таджиков, определены цели, задачи исследования; педагогический анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому

языку для средних общеобразовательных школ.

На втором этапе (2008-2011гг.) проводился струюурно-тапологи-ческий и функциональный анализ местоимений в русском и таджикском языках, констатирующий срез, разрабатывались программы с целью реализации функшюналь-но-семантического подхода к изучению местоимений, а также программа экспериментальной работы в школе.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) уточнялись и дополнялись методические выводы на основе опытного обучения учащихся национальной школы; апробировалась, корректировалась разработанная система обучения учащихся-таджиков русским местоимениям в условиях интегрированного обучения русскому языку, оформлялся текст кандидатской диссертации.

Научная нокнзна исследования заключается в следующем:

- впервые применительно к преподаванию русского языка в таджикской школе дано лингвистическое и психолого-педагогическое обоснование необходимости разработки методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения русскому языку в национальной школе;

- выявлены трудности усвоения и использования русских местоимении в устной и письменной речи учащихся;

- проведен сопоставительный анализ местоимений в русском й таджикском языках;

- определены теоретические подходы к пониманию интегрированного обучения;

- разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения местоимениям учащихся старших классов таджикской школы в условиях интегрированного обучения русскому языку.

Теоретическая значимость исследования определяется важностью его результатов для развития теории и практики обучения русскому языку в условиях интегрированного обучения русскому языку учащихся; в системном осуществлении личностно-деятельного подхода в формировании коммуникативной компетенции учащихся таджикских школ. Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволят усовершенствовать процесс обучения русским местоимениям старших школьников.

Практическая значимость работы заключается в создании системы работ по обучению русским местоимениям в условиях интегрированного обучения, ориентированной на формирование русской речи. Предлагаемые в диссертации выводы и рекомендации могут быть использованы при совершенствовании программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для таджикских школ, в системе подготовки учителей старших классов для средних учебных заведений и вузов Республики Таджикистан, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров республики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическим подходом к решению поставленной проблемы, адекватностью его методики задачам, разнообразием используемых методов исследования, проведением опытно - экспериментальной работы в школах, применением качественного и количественного анализа экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Каждый разряд местоимений имеет вполне конкретное значение, определяющее их особенности в употреблении. Недостаточно четкое представление об этих свойствах местоимений ведет к их смешению, к необоснованной замене одного нужного местоимения другим, к неуместному использованию местоимения в данной речевой ситуации. Указанные типы ошибок обусловлены, с одной стороны, отсутствием у учащихся необходимых знаний о семантике, грамматических и функциональных признаках местоимений в русском языке, а с другой - интерферирующим влиянием законов родного языка учащихся. Поэтому важно дать четкое определение значения каждого местоимения и выделить то, что составляет его специфику как самостоятельной лексемы. Значения местоимений нужно рассматривать с позиций говорящего, учитывая при этом осведомлённость о предмете речи собеседника.

2. Учебный процесс протекает согласно программе, за рамки которой запрещается выходить. Но это не соответствует тем педагогическим закономерностям, на которые ориентируется сама программа. Если мы сопоставим программу, например, обучения местоимениям в русской и таджикской школах, она будет идентична. Но это противоречит принципам, которые учитываются при обучении русскому языку. Необходим учет уровней билингвизма для учащихся национальной школы. Поэтому программа должна быть пересмотрена, и должно быть увеличено количество часов, отводимых на изучение отдельных разрядов местоимений.

3. Процесс интеграции при обучении русскому языку, в частности местоимениям, проходит при осуществлении взаимосвязи также и с родным языком обучающихся. С этой целью необходимо провести сопоставительный анализ, который выявит общее и дифференциальное в изучаемых языках. Выявленные с помощью сопоставительного анализа и скоординированные по времени изучения совпадающие темы и явления дублируются на материале таджикского и русского языков на протяжении всего курса обучения.

4. Обучение русским местоимениям принято рассматривать в

соответствии с этапами формирования умений и навыков. Характер

содержания обучения местоимениям оказывает непосредственное влияние на. методы и приемы его преподавания. Вследствие этого каждое отдельно взятое упражнение становится в той или иной степени интегрированным. В этой связи, используется следующая последовательность: языковые упражнения - речевые упражнения. Кроме того, система упражнений соответствует этапам работы с текстом, в каждой из которых реализуются все этапы формирования интегрированных умений, что обеспечивает преемственность предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений и позволяет рассматривать формирование умения монологического высказывания. Уточнение содержания указанных этапов предусматривает изучение местоимений

не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений, систематизирующих и закрепляющих данную грамматическую категорию. Использование данных упражнений ускоряет механизм овладения необходимым грамматическим материалом и совершенствования умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме).

5. К содержанию использования художественных и специальных текстов при обучении местоимениям у учащихся выработалось определенное отношение, сформировался интерес, появилась и потребность в более глубоком усвоении содержания текстов, необходимых для изучения других предметов. Все это вместе составляет мотивационный комплекс, побуждающий их к овладению данными текстами на втором языке. На уроках русского языка учитель ведет разговор о фонетических, грамматических, синтаксических и лексических явлениях языка, при этом показывает, как писатель использует изучаемые явления языка для решения идейно-художественных задач, раскрывает известное содержание языковых форм в конкретном художественном произведении - это является одним из эффективных путей осуществления интегративных связей, полезных как для усвоения языковых норм, так и художественных особенностей литературного произведения.

6. Интегрированное обучение местоимениям на уроках русского языка является одним из путей оптимизаций процесса обучения в средней школе. Здесь немаловажное значение имеет разноуровневая координация учебного материала русского и родного языков, уточнение возможной транспозиции и интерференции, учет психологических процессов, возникающих при обучении второму языку, использование литературных текстов на уроках грамматики. Для повышения эффективности обучения русскому языку необходимо координировать работу преподавателей русского и родного языков учащихся, широко и умело использовать связи учебных дисциплин «Русский язык» и «Таджикский язык».

Опытио-эксперименталыюй базой исследования послужили средние общеобразовательные школы№1, 2 Ховалингского района и №37, 60 города Душанбе.

Апробация и виедрепне результатов исследования осуществлялись в выступлениях на международных, республиканских, внутривузовских научных конференциях; в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в ряде школ Республики Таджикистан; на методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета. Основные результаты исследования представлены в 2 учебно-методических пособиях, 16 научных статьях, опубликованных в сборниках научных работ, в материа-

лах международных научных конференций, из них-2 в журналах из Перечня

ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 165 страницах компьютерного набора. Список литературы насчитывает 169 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и методология, описаны использованные методы, этапы и база исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и апробация полученных результатов.

В первой главе -«Лингводидактическне основы обучения русским местоимениям в средней таджикской школе»-раскрываются лингвоме-тодические направления исследуемой проблемы, специфика местоимении в русском языке, семангико-сгилистические особенности местоимений русского языка, проведен сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском языках

В первом параграфе главы - «Лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях»- рассматриваются общие проблемы классификации местоимений и ее различные основания.

Анализ лингвистической литературы показал, что исследование местоимения как части речи учеными - лингвистами проведено более широко и углубленно. Наблюдаются противоречия во взглядах ученых по вопросу трактовки местоимений, их положения в системе частей речи, принципах классификации этой части речи Некоторые ученые не признают местоимение как самостоятельную часть речи (Т.П. Павский, АС.Аксаков, ИЛДавыдов). Представляют интерес наблюдения и выводы А А Потебни, который отказывал местоимениям в статусе отдельной части речи и выделял их в составе других частей речи: имен существительных, прилагательных, числительных. Такой же точки зрения придерживались Д.Н. Овсянико - Куликовский, А .И. Зареикий, А М Пешковский

Однако были и ученые, которые считали местоимение самостоятельной частью речи (АЕ. Супрун, АН. Гвоздев, АА. Реформатский, НА. Янко-Триницкая Н.И. Греч и др ). Другие выделяли местоимения в особую часть речи лишь на основе местоименного значения (АА.Шзхматов, В.В.Виноградов). АА Шахматов рассматривает местоимение как особую грамматическую категорию, как самостоятельную часть речи Для А М. Пешковского местоимение представляет собой особую часть речи Он распределяет местоимения по формам словоизменения между основными частями речи. В.В.Виноградов рассматривает место®,ение в особой руб-

рике, входящей в систему семи частей речи, но при этом объем местоимения как часто речи ограничивает лишь предметно-личными местоимениями, сохранившими, с его точки зрения, грамматическое своеобразие. Он утверждает, что несмотря на близость местоимения к существительным, прилагательным, наречиям и частицам, они все же остаются, по его словам «бесприютными» местоимениями, которые не прирастают ни к одной го названных категорий, а представляют собой етмостоятельную часть речи.

Мы в своей работе придерживаемся взгляда на местоимение как на самостоятельную часть речи и характеризуем ее следующим образом: местоимение

- самостоятельная часть речи, которая не называет предметов, их признаков и количеств, а только указывает на них или спрашивает о них. Местоимение как часть речи отличается от других частей речи, вьмаляется т/и,ко из контекста или из ситуации общения. Значение местоимений предельно обобщенно, абстрактно и ситуагивно. Местоимения выполняют различные синтаксические функции, в предложении они выступают в роли подлежащего, дополнения, определения. Местоимение по тем или иным признакам напоминает имя существительное, прилагательное, числительное, но, « соотносясь с другими частями речи и разделяя с ними общие грамматические признаки, все местоимения имеют только им свойственные грамматические признаки, которые объединяют все местоимения в один класс»7. Местоимения помогают объединять пред ложения в связный текст, исключить повторения одних и тех же слов в речи, делая текст более сжатым и емким.

Во втором параграфе главы -«Сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском языках»-дастся сравнительное описание особенностей местоимений в русском и таджикском языках.

Функции местоимений в русском и таджикских языках совпадают.. И в русском и в таджикском языках в зависимости от характера изменений и связей с другими словами местоимения делятся на группы:

1) местоимения - существительные: я — мая, мы - мо, моен, он, ;она, оно - вай, кто - ки,, никто - хечки, ничто - хеччи, кто-то - ким-ки и др.

2) местоимения-прилагательные: мой - аз они ман, ваш - аз они шумо, этот - ин, такой - чунон, чунин, некоторый - баъзе и др.

3) местоимения -числительные: сколько - чикадар, чанд, столько -х.амонкадар, ин кадар, несколько - чандин и др.

Личные местоимения в русском языке изменяются по падежам. В таджикском языке нет падежей и рода, поэтому падежные значения личных местоимений выражаются при помощи предлогов и послелога -ро. Местоимения 3-го лица (он, она, оно) передаются на таджикский язык формами «у» и «вай», используются указательные местоимения этот-ин, тот-он, которые образуют множественное число при помощи суффиксов множественного

7 Галкина-Федорук и др. Современный русский язык Лексика, Фонетика, Морфология.-М, 1957.-С. 319-320.

числа-уо, -он. В русском языке личные местоимения представлены в восьми формах (если единственное и множественное число рассматривать как две различные формы). В таджикском языке наличествуют 14 форм, если все формы личных местоимений единственного и множественного числа считать как отдельные формы.

В таджикском языке притяжательных местоимений нет. Их функции выполняют личные местоимения, соединяемые с помощью изафета с определяемым словом: китобшшн- моя книга, дафтари ту- твоя тетрадь, хо-наионхо -их дом и местоименными суффиксами.

Русское притяжательное местоимения свой в таджикском языке выражается обычно притяжательным местоимением худ и местоименными суффиксами -ач (-ям), -ат (-ят), -аш (-яи<), -сшон (-яион), -атон (-ятон), -ашон (-яшон).

В таджикском языке к разряду неопределенных местоимений относятся: бсгьзс (некоторые), кии-ки (кто-то), кии-кадо.и (какого-нибудь), фалон, фалони (какой-то), чандин, як чанд и др. В таджикском языке перед личными местоимениями ставится баъзе: баъзеишумоён -некоторые из вас. При сочетании местоимения «баъзе» с личными местоимениями связующим звеном является суффикс, который присоединяется к личному местоимению.

В таджикском языке определительное местоимение хар употребляется в следующих устойчивых сочетаниях: харчи-все, харки, каркас, -каждый, харгуна -всякий, у;аркадом, -каждый. Местоимение хама-весь (вся, все, всё) употребляется в качестве определения. Оно обычно стоит перед определяемым словом и соединяется с ним изафетом или без изафета, определяемое же слово ставится в форме множественного числа: хамаи одамон-все люди. Местоимение хама, употребляясь самостоятельно, принимает местоименные суффиксы и послелог -ро: хамаро ба чашми худам дидам -всё я видел своими глазами.

Определительному местоимению «сам» в таджикском языке соответствует местоимение «худ». Обычно оно употребляется с местоименными эн-клитиками, выражая своей формой не только значения тождества, но одновременно лицо и число: худам -я сам, худат -ты сам, худамой -мы сами. Как видно, в качестве определителя при местоимений «худ» может выступать также личное местоимение или какое-нибудь существительное, сочетаясь с ним посредством изафета (худи ман-я сам, худи муалл1Ш -сам учитель).

Вопросительные местоимения в обоих языкак выражают вопрос, относящийся к предмету, качеству, количеству и т.д. Эти слова часто употребляются в речи. Местоимения ки? и чи? не совпадают полностью с русским кто? и что? По своему значению: ки? -кто? относится только к людям, а чи? -что? -к неодушевленным предметам и животным, так как животный мир в таджикском языке относит к неодушевленным предметам. В противополож-

ность русскому языку, где эти местоимения не изменяются по числам, таджикское вопросительные местоимения ки? -кто? и чи?-что? могут иметь множественное число, которое образуется с помощью суффикса -хо: кихо-кто?, чихо-что?: Многие вопросительные местоимения выражаются в таджикском языке с помощью предложных конструкции. В таджикском языке этим местоимениям соответствуют кадом? (какой, который), чигуна, чихел?, чинавъ? (какой? каков?), чанд?, чика дар? (сколько?). Однако, помимо этого, в таджикском языке местоимение кадом?, чанд? могут иметь и самостоятельное употребление (т.е. без существительного) в качестве подлежащего, сказуемого, прямого и косвенного дополнения. Местоимение кадом? при этом обязательно имеет при себе в качестве определителя местоименную энклитику 3-го лица единственного или множественного числа -аш, -ашон,в отдельных случаях оно может принимать показатель множественности ,\о: ка-домхоямон? -которые из нас?; кадомхоятон? -которые из вас?. Местоимение чанд? не имеет множественного числа. В таджикском языке местоимению чей? соответствует сочетание аз они ки?, аз они кист? Отдельную группу вопросительных местоимений составляют наречные местоимения, т.е. связанные с наречиями или словами, выражающими обстоятельство действия: место, время, причину, цель, условие, образ действия (уступку следствие): когда? —кай?;чикадар вакт?- с какого времени? -аз кадом вакт?; где? -ку, кучо?; почему (по какой причине?, зачем?) -чаро?( бо кадом сабаб? Бо.чи сабаб?);в какой степени?-то кадом дарача?

В таджикском языке нет относительных местоимений, с помощью которых в русском языке осуществляется подчинение определительного придаточного предложения, за исключением местоимения ки. исполь^уемрго ,в роли подчинительного союза в придаточном предложении: Духтаре, ки ин чо иишаста буд, хамсояи манн аст. -Девушка, которая сидела здесь, моя соседка. Имя, определяемое придаточным определительным предложением, принимает при этом показатель единичности-е.

Указательные местоимения в обоих языках обозначают предметы или качество на основе указаний на конкретный предмет или качество. В таджикском языке указательными местоимениями являются: ин (это), он, (тот), ха-мин (этот, этот самый), чунин, чу нон (такой), ин хел, ин тавр (такой)и др. В таджикском языке местоимения ин -это и он -тот (реже хамин -этот самый, хамон -тот самый) употребляются в значении личного местоимения 3-го лица единственного числа. В данном случае выполняют они широкие функции в предложении: сочетаются с предлогами и послелогами -ро, имеют множественное число, образованное с помощью суффикса-хо,.-он (онхо, онон, ин- . хо, -они). Русским указательным местоимениям то, та, тот в таджикском язы-... ке соответствует вай и он. Указательное местоимение вай(так же, как и ин) ,

при вопросе употребляется также со словами чичиз. что дословно означает: что за вещь?, какая вещь?

Отрицательные местоимения в русском и таджикском языках представлены несколькими словами. В таджикском языке отрицательным является местоимение хеч (никакой, никто, ничего), который обычно употребляется со словами чи, хечиз (ничто); кадом кассе: хечки (никто); хечкадом (никакой). В значении отрицательных местоимений в отрицательных предложениях используются также существительные кас, чиз с суффиксом -е: касе, нао-мад-(никто) не пришел. Все остальные местоимения образованы при помощи частицы ни- (никто, ничто, никакой), и их таджикские соответствия содержат полное отрицание предмета или признака и употребляются только в отрицательных предложениях: Хечкас ба вай чавоб надод. - Никто не ответил ему (Л.Толстой).

Возвратное местоимение себя в таджикском языке выступает как местоимение «худ». В таджикском языке местоимением «худ» выражаются также русские местоимения сам и свой. Различие состоит, в том, что местоимение худ в значении себя выступает с предлогом барои или если без предлога с послелогом -ро.

Во второй главе «Современное состояние обучения русским местоимениям в таджикской школе» анализируется научно-методическая литература, посвященная проблеме обучения местоимениям в школе, действующая программа и учебники русского языка для таджикской школы; проводится констатирующий срез, выявлены ошибки в употреблении местоимений учащимися-таджиками, причины их возникновения и пути их преодоления.

В первом параграфе второй главы -«Анализ учебных программ и учебников русского языка н проблемы изучения русского местоимения в таджикской школе» - автор отмечает, что успех в практическом овладении учащимися русским языком в значительной мере зависит от качества программ, учеб-киков по русскому языку для средних школ, которые определяют объем подлежащего изучению материала В основе действующей Программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения главная задача обучения русскому языку в национальной школе - практическое овладение этим языком как важнейшим средством общения. Следует отметить, что практическая значимость уроков русского языка повышается за счет системного проявления принципа интегрированного обучения - изучение русского языка происходит на основе восприятия материалов по русской литературе. Изучение частей речи в VII классе начинается с имени существительного. Однако в настоящей программе вопросам употребления местоимения уделяется недостаточное внимание, на его изучение в 8 классе отводится 7 часов, недостаточно внимания обращается на текста образующие функции местоимений, от усвоения которых зависит умение учащихся употреблять их в устной и письменной речи.

Анализ изданных в последние годы в республике учебников и учебных пособий по русскому языку показал, что авторы учебников и учебных пособий стремятся практически реализовать достижения в области методики преподавания русского языка: сформулированы научные принципы отбора минимумов, разработаны различные типы упражнений на все виды речевой деятельности, найдены проблемные виды упражнений, приближающиеся по своему характеру к реальной коммуникации и т.д. Изучение местоимения начинается в 8-и классе после раздела «Числительное». В начале каждой темы имеется краткий лингвистический комментарий, который представлен в виде таблиц. Тексты, представленные в учебнике, разнообразны по объему, увлекательны, насыщены интересной информацией. Задания к тексту имеют как грамматическую так и коммуникативную направленность: постановка вопросов к текстам, пересказ текста, составление плана, сообщения, и др. Однако, имеющиеся в учебнике задания типа: Прочитайте предложения; Укажите, какие из местоимений употребляются в сложных предложениях- носят характер контролирующих, а не обучающих заданий.

Анализ программ и учебников по русскому языку для средних школ, изданных в Таджикистане, показал, что одним из актуальных вопросов обучения русскому языку учащихся-таджиков является дальнейшее совершенствование содержания и методов обучения на базе современных требований. Обладая очень ограниченным лексическим составом, местоимение как лексико-грамматическая категория имеет широкий диапазон применения в устной и письменной речи, а поэтому усвоение местоимений значотельно сократит наблюдающиеся ошибки в речи учащихся и будет способствовать совершенствованию их русской речи. Одним из важных факторов, определяющих специфику преподавания русского языка в нерусских школах, является учет особенностей родного языка учащихся. А так как программа является основным документом, определяющим цели обучения, его содержание, объем изучаемого материала и последовательность его изложения, то её построение невозможно без учета специфики преподавания данного предмета в конкретной национальной школе. В этом отношении в действующей Программе вопрос о межпредметных связях при обучении родному языку находит лишь частичное, эпизодическое отражение, и эта работа требует конкретизации, систематизации; в учебниках по русскому языку, отборе материала, отражающего вопросы взаимосвязи обоих языков, не всегда эффективно и не в должной мере учитываются возможности использования аналогичных фактов, сходных явлении; учебники слабо ориентированы на использование лингвистических знаний и речевого опыта учащихся на родном языке. Методика изучения русских местоимений в таджикской школе мало разработана, авторы программ и учебников уделяют внимание в ос-

новном таким частям речи, как имя существительное, прилагательное глагол. Вопросы же методики изучения местоимения в таджикской школе жпут своего разрешения.

Во втором параграфе второй главы - «Констатирующий срез и методика его проведения»- представлены результаты констатирующего среза. В эксперименте были охвачены 8 классов сельских и городских школ учащихся УШ-Х1классов, средних общеобразовательных школ №1,2, Ховалинского района и №37, 60 города Душанбе общим количеством 584 учащихся. Результаты контрольной работы констатирующего среза отражены в следующей диаграмме:

Диаграмма№1 Результаты контрольной работы констатирующего среза

■ Из текста выпишите яичньи местоимения 1-2-3-го лищ единственного числа.

т Составьте и запишите

словосочетания со следующими местоимениями

местоимения, указать ик янячения и сопоставить им с соответствующими местоимениями родноп» плмкл Ш Поставьте местоимения п сковках в соответствующем роде, числе и падеже

М Спишите предложения. Вместо точек вставьте притяжательные местоимения в нужном числе, роде и падеже.

Результаты констатирующего показали, что отсутствие концентрированной работы над местоимениями, отсутствие навыков работы над специальными упражнениями по данной части речи свидетельствуют о недостаточно высоком уровне знаний учащихся таджикских школ по русскому языку вообще и в частности местоимений. В учебниках и учебных пособиях хотя и даются упражнения, но недостаточно упражнений, направленных на развитие навыков склонения местоимений, на определение их семантики и т.д. В этой связи учащимся национальных школ предстоит преодолеть значительные трудности для того, чтобы научиться не только узнавать местоимения, но и без затруднений оперировать данным понятием в процессе речевой деятельности.

В третьем параграфе второй главы -«Ошибки в употреблении местоимений учащимися-таджиками, причины их возникновения и пути их преодоления»- раскрываются типичные ошибки в употреблении местоимений учащимися-таджиками и устанавливаются их причины. Типичной ошибкой учашихся-таджиков является неумение правильно согласовывать местоимения-прилагательные с определяемым существительным в роде, падеже. Учащимся-таджикам непонятно само представление о согласовании и управлении. Ошибки в их речи типа: мой мама, мой книга, твоя брат, моя

друг, обусловлены тем, что в таджикском языке местоимения-прилагательные остаются в неизменной форме: модари ман, китоби ман, бародари ту и др. Для ученика-таджика непонятно явление грамматического рода, поэтому ему бывает очень трудно правильно составить словосочетания типа: наш класс, моя комната, хотя вкладываемый в них смысл вполне может быть понятен. Большую трудность для учащегося-таджика представляет согласование в падеже. Таджикскому языку не свойственна категория падежа. К числу наиболее характерных ошибок на согласование и управление относятся: нарушение согласование сказуемого с подлежащим в роде: Она пришел в школу; нарушение согласования сказуемого с подлежащим в числе: Он учатся в школе, Мы читаю книгу; нарушение согласования сказуемого с подлежащим в лице: Они читает книгу; нарушение согласования определения с определяемым словом в роде: наша сад, моя дом.

Как показал констатирующий срез, учащиеся- таджики испытывают затруднения в выборе правильной формы личных местоимений 3-го лица вместо существительных того или иного рода. Причиной такого рода ошибок является, как мы отметили, отсутствие грамматической категории рода в таджикском языке. Немалую трудность испытывают учащиеся-таджики при употреблении местоимений с предлогами и частицами, например, в личных местоимениях 3-го лица в косвенных падежах с предлогами: Кей подошли двое. О ее пахло духами. Очень частой ошибкой является слитное написание предлогов с местоимениями: Ко мне приехал друг. Распространенной ошибкой в речи учащихся-таджиков является неправильное употребление падежных форм личных местоимений: ему зовут Карим- вместо его; тебя нравится платье- вместо тебе. Как известно, в русском языке при склонении личных местоимений изменятся вся основа: я-мекя, ко мне, мной; ты- тебя, тобой; он-его, им , в таджикском языке такого изменения всей основы не наблюдается: ман- манро, ба ман; ту-туро,ба ту, в этой связи учащиеся по аналогии с родным языком допускают ошибки в речи.

Точное понимания сути ошибок, связанных с употреблением местоимений, помогает целенаправленно работать над вопросами развития речи учащихся, над вопросами формирования навыков использования литературных форм, помогает определить систему упражнений, цель которых -научить правильно вводить в текст местоименные формы.

В третьей главе-«Содержание и система обучения русским

местоимениям учащихся старших классов таджикской школы в

условиях интегрированного обучения»-рассмотрены вопросы методической организации работы по изучению местоимений в условиях интегрированного обучения русскому языку, разработана система упражнений для обучения местоимениям, приведены результаты обучающего эксперимента.

В первом параграфе - «Методы интегрированного обучения

русским местоимениям в таджикской средней школе» -отмечается, что очень важно в процессе обучения искать пути, наиболее эффективные для ускоренною и стабильного усвоения грамматических форм. Все это вызывает необходимость интегрального подхода к обучению, в частности, местоимениям. Проблемы интеграции содержания образования и интегрированного обучения, направлены на совершенствование содержания образования и педагогического процесса в целом. В условиях интегрированного обучения могут определяться и запоминаться местоимения в общем комплексе во фразе, в высказывании. Процесс интеграции при обучении русскому языку, в частности, местоимениям, проходит при осуществлении взаимосвязи с русской литературой, а также и с родным языком обучающихся. С этой целью необходимо провести сопоставительный анализ, который выявит общее и дифференциальное в изучаемых языках. Выявленные с помощью сопоставительного анализа и скоординированные по времени изучения совпадающие темы и явления дублируются на материале таджикского и русского языков на протяжении всего курса обучения.

Таким образом, автор констатирует, что интегрированное обучение местоимениям на уроках русского языка является одним из путей интенсификации процесса обучения в средней школе. Здесь немаловажное значение имеет разноуровневая координация учебного материала русского и родного языков, уточнение возможной транспозиции и интерференции, учет психологических процессов, возникающих при обучении второму языку, использование литературных текстов на уроках грамматики. На уроках русского языка учитель ведет разговор о фонетических, грамматических, синтаксических и Лексических явлениях языка, при этом показывает, как писатель использует изучаемые явления языка для решения идейно-художественных задач, раскрывает известное содержание языковых форм в конкретном художественном произведении - это является одним из эффективных путей осуществления интегративных связей, полезных как для усвоения языковых норм, так и художественных особенностей литературного произведения.

Во втором параграфе третьей главы- «Система работы по обучению русским местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения» - описывается методическая система обучения. Исследование показало, что обучение терминологической лексике целесообразно рассматривать в соответствии с этапами формирования умений и навыков, в связи с чем используются языковые и речевые упражнения на материале связного текста. Первый тип упражнений направлен на усвоение грамматической формы в различных языковых моделях. Данные упражнения подготавливают учащихся к речи, формируют навыки автоматизированного пользования необходимыми языковыми средствами. Второй тип упраж-

нений - речевые, которые направлены на формирование речевых умений и навыков, на отработку речевых действий с изучаемым грамматическим явлением учащихся таджикской школы. В этих упражнениях предусматривается тренировка последовательно расположенных многократно повторяющихся в грамматических конструкциях, в данном случае, местоимений, и их употребления в речи. Речевые упражнения необходимы для выработки умений и навыков свободно употреблять в речи местоимения, понимать их в речевом потоке, различать значения употребленных местоимений. Они помогают достичь автоматизма в использовании местоимений во всех сферах речевой деятельности. Личные наблюдения и накопленный методический опыт показывают, что речевых упражнений должно быть больше, чем языковых. Систематическое введение местоимений в упражнения при изучении всех разделов русского языка не только обеспечит повторяемость местоимений, но и будет способствовать обогащению словарного запаса учащихся таджикских школ.

Особое место в системе упражнений занимает перевод. Так, при работе над местоимениями русского языка и их соответствиями в таджикском с помощью перевода устанавливается роль контекста при осмыслении семантики некоторых разрядов местоимений, формируются умения и навыки выбора нужного местоимения в зависимости от значения. Эффективность работы по обучению местоимениям в таджикской школе зависит не только от характера и типов упражнений, но и, главным образом, от того, в какой системе они представлены, от их взаимосвязи и разнообразия.

В третьем параграфе - «Результаты экспериментального обучения русским местоимениям»- была подтверждена эффективность разработанной методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения русскому языку .

Экспериментальное обучение показало, что отбор, организация и последовательное введение языкового материала с учетом коммуникативное™ и функционально-семантического подхода, позволяют углубить знания школьников старших классов таджикской школы о русских местоимениях, совершенствовать навыки употребления их в связной речи (тексте). В этом случае учащиеся получают возможность осмысления лексико-грамматического значения местоимений, целесообразности их употребления в речи (тексте), стилистической уместности в текстах. Сознательное овладение местоимениями в продуктивном и рецептивном планах обеспечивается во многом правильным использованием грамматических знаний. В связи с этим большое место в этом процессе занимают языковые упражнения. Экспериментальное обучение проводилось поэтапно. Это делалось с целью планомерного решения задач, поставленных в рамках экспериментального обучения, и доказательства в полном объеме правомерности отдельных прложе-

ний выдвинутой гипотезы исследования. Так, на первом этапе экспериментального обучения усваиваются грамматические навыки, происходит целенаправленное накопление информации о местоимениях, их семантике. В учебный процесс включаются языковые упражнения. На этом этапе происходит углубление связей между понятием и формой местоимений, значением и смыслом, учащиеся получают понятие о лексическом и грамматическом значении слова, являющееся базовым при формировании понятия о местоимениях, значение которых зависит от контекста, и местоимениях, самостоятельных по своему значению; об общем и различном в них. После накопления данной информации происходит ее обобщение. Данный этап экспериментального обучения также связан с организацией тренировки грамматического материала. В учебный процесс включаются задания, которые нацелены на мотивированное использование местоимений с учетом их текстового функционирования, замену одних форм местоимений другими, позволяющую устанавливать сходства и различия между сравниваемыми явлениями.

" После прохождения каждого этапа проводится промежуточный срез. В следующей диаграмме представлены общие результаты промежуточного среза. В ней приводятся сведения о том, как справились учащиеся с каждым пунктом задания.

В диаграмме №2 представлены общие результаты промежуточного

среза.

ш

Объясните С1

Спишите предложение, Вместо

ТОМКИ «СТЛВЬТЙ мветоимямип

СВОЙ.его, ЕЁ.

Экспериментальная гр.-292

мгрольнлягруппа■2ЯЯ

На втором этапе проводится целенаправленная работа по активизации местоимений в речи. Применение местоимений организуется путем их включения в разные виды речевой деятельности. В данном случае отрабатываются действия по употреблению местоимений, их распознаванию в текстах, в связи с чем выполняются упражнения, которые тренируют учащихся в умении создавать самостоятельные связные высказывания и имеют цель автоматизировать навыки употребления местоимений с уче-

том их текстообразующих функций. По итогам опытного эксперимента был проведен контрольный срез, который включал 7 заданий,

Результаты эксперимента отражаются в следующей диаграмме:

Диаграмма №3. Результаты эксперимента

Полученные результаты показали , что в экспериментальном классе учащиеся справились с заданиями лучше, чем в контрольном. Использование знаний о функциях местоимений в тексте способствовало более осмысленному употреблению их в речи с учетом семантики, стилистических особенностей и функциональных признаков. Экспериментальное обучение позволило убедиться в результативности предложенной нами системы обучения учащихся старших классов таджикской школы русским местоимениям на уроках русского языка, о чем свидетельствуют данные следующей диаграммы.

В ходе эксперимента было подтверждено выдвинутое ранее предположение о том, что интегрированное обучение местоимениям на уроках русского языка в национальной школе способствует интенсификации процесса обучения посредством установления межпредметной координации, использования на уроках текстов художественной литературы, родного языка учащихся, направленных на более эффективное решение конкретной задачи каждого предмета.

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации. По результатам исследования нами предложены следующие рекомендации:

1. Исследование методической организации обучения местоимениям русского языка требует своего дальнейшего изучения, так как оно способствует глубокому усвоению учащимися- таджиками грамматики русского языка и повышает образовательную мотивацию.

2. Определение объема и содержания учебного материала при обучении местоимениям в таджикской школе на основе интеграции требует осо-

бого научно обоснованного подхода. В этом плане должны быть разработаны эффективные критерии и принципы отбора художественных текстов в методическом аспекте.

3. Для овладения местоимениями в условиях интегрированного обучения русскому языку учашихся национальной школы следует подготовить учебные пособия с соответствующим текстовым материалом.

4. Для учащихся национальных школ необходимо подготовить краткие справочники по сопоставительной грамматике русского и таджикского языков в целях сознательного усвоения ими специфических особенностей местоимений. Такой справочник окажет большую помощь в предупреждении интерферирующего влияния родного языка и использования трансференци-онных элементов при обучении местоимений на уроках русского языка в национальной школе.

5. Задачу развития и совершенствования русской речи учащихся - таджиков можно решить путем подготовки методических разработок, направленных на совершенствование самостоятельной работы учашихся при помощи преподавателя и актуализацию местоимений в их речевой деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

[. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК

МОРФ:

1. Использование тестов при обучении местоимениям в таджикской общеобразовательной школе//Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе, 2012. -№4/1(80) -С.100-105.

2. Некоторые особенности организации интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской общеобразовательной школе.//Вестник Таджик-

• ского национального университета. - Душанбе, 2013. -№4/1 (105) -С. 120-126. З.Ошибки в употреблении русских местоимений учащимися-таджиками. // Вестник Таджикского национального университета. -Душанбе, 2013. -№4/1 (105).-С. 42-45.

II. Статьи, опубликованные в других издания к и материалах конференций 4. Интегрированный подход к местоимениям при изучении русского языка в средних таджикских школах//Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной 1100-летию государства Саманидов. - Душанбе, 1990. - С. 197-198

5. Раскрытие практической необходимости местоимения и предупреждение ошибок в употреблении личных местоимений//Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной «Дню науки». -Душанбе, 1997,- С.110-111.

6. Понятие «Интегрнрование»-не только математический термин//Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной «Дню науки».- Душанбе,2000.-С.223.

7. Проблемы подготовки учителей русского языка и урока на современном этапе методических исследований//Научные основы подготовки педагогических кадров для средних и высших школ: Материалы республиканской научно-практической конференции. -Душанбе,2000.-С.11-12.

8. Автоматизированные учебные курсы - одно из важнейших способов эффективности учебного процесса//Совершенствование системы образования на базе использования СВТ: Материалы международной научно-методической конференции.- Душанбе,2001.- С. 110-1 12.

9. Притяжательные местоимения в учебном процессе//Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной «Дню науки».- Душанбе, 2001.- С.268-271.

10. Языковые погрешности в использовании местоимений во всех видах речевой деятельности //Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной «Дню науки»,- Душанбе, 2001. -С.265-267.

11. Интегрированное обучение чтению, аудированию и говорению на неязыковых факультетах//Душанбе -символ мира, науки и просвещения: Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава. - Душанбе, 2004.- С. 113.

12. Перевод как средство и прием обучения// Актуальные проблемы сравнительной типологии, теории и практики перевода: Материалы республиканской научно-теоретической конференции. -Душанбе,2007.- С. 127-132.

13. Функционирование речевой деятельности студентов нефилологических факультетов//Русский язык и литература в школах Таджикистана.-№1. -2011 .-С.37-39.

14. 1и и синтаксиса при изучении простого предложения, итература в школах Таджикистана.-№6. -2011 .-С.30-35.

Сдано в набор 05.10.2013 г. Подписано в печать 11.10.2013 г. Формат 60x84 '/,й. Заказ № 134. Тираж 120 экз. Отпечатано в типографии ТНУ, ул. Лахупш 2.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назаров, Ахмад, Душанбе

ТАДЖИКСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

НАЗАРОВ АХМАД

ОБУЧЕНИЕ РУССКИМ МЕСТОИМЕНИЯМ В СТАРШИХ КЛАССАХ ТАДЖИКСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

СО

см

ю м со

со °

см т

12 см

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

СМ

рд Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, академик АОТ Шарифзода Файзулло

ДУШАНБЕ - 2013

Оглавление

Введение.................................................................................................................3-15

Глава 1. Лингводидактические основы обучения русским местоимениям в средней таджикской школе.............................................................................16

§ 1. Лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях ................................................................................................................................16-26

§2. Сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском

языках...................................................................................... 26-64

Выводы:.................................................................................................................63-65

Глава 2. Современное состояние обучения русским местоимениям в таджикской школе...................................................................................................65

§ 1. Анализ учебных программ и учебников русского языка и проблемы изучения русского местоимения в таджикской школе.....................................65-73

§2.Констатирующий срез и методика его проведения.....................................73-83

§ 3. Ошибки в употреблении местоимений учащимися-таджиками, причины их возникновения и пути их преодоления..............................................................82-93

Выводы:.................................................................................................................93-95

Глава 3. Содержание и система обучения русским местоимениям учащихся старших классов таджикской школы в условиях интегрированного обучения....................................................................................................................95

§ 1. Методы интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской средней школе.....................................................................................................95-109

§ 2. Система работы по обучению русским местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения........................................................108-137

§ 3. Результаты экспериментального обучения русским местоимениям... 137-147

Выводы:.............................................................................................................146-148

Заключение......................................................................................................148-152

Список использованной литературы.........................................................152-166

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время социально-политические процессы и новые преобразования в Республике Таджикистан привели к существенному изменению роли русского языка, как языка межнационального общения. Овладение русским языком дает доступ к культуре других народов и способствует воспитанию, образованию и всестороннему развитию личности. Как известно, сегодня русский язык продолжают изучать в школах и вузах республики. В этой связи, особое внимание в современной методической науке уделяется проблеме изучения языковых единиц в процессе функционирования.

В соответствии с современными нормативными документами Республики Таджикистан (Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан» на период 2004-2014гг.) разработаны единые государственные образовательные стандарты по образованию, призванные упорядочить и оптимизировать процесс обучения русскому языку, обеспечить свободное языковое развитие учащихся, совершенствовать методику преподавания русского языка, обратить должное внимание на такие смежные науки как психология психолингвистика, дидактика, педагогика, социолингвистика и др., которые служат основой для выбора методических приёмов обучению русскому языку, в том числе интегрированному подходу в средних общеобразовательных школах Таджикистана.

Как показал опыт нашей педагогической работы,преподавание русского языка в таджикской школе и результаты экспериментального исследования изучение состояния обучения грамматическим категориям русского языка в таджикских школах позволяют сделать вывод, что издавна сложившаяся система изучения грамматики не оправдывает себя. Выпускники школ еще слабо владеют умениями самостоятельно и правильно излагать свои мысли вустной и

письменной формах, у них мал словарный запас, что ведет к ограничению зоны речевого действия, недостаточна техника чтения на русском языке.

Провозглашенный Программой по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения [111].принцип коммуникативности, к сожалению, не находит должного отражения в учебниках при отборе материала, лингвометодической его обработке, поэтому не способствует раскрытию практической значимости изучаемых лексико-морфолошческих структур и синтаксических конструкций, одной из которых является изменения в социально-политической жизни государства, вызванные распадом социалистической системы, коренным образом преобразовали языковую ситуацию, а она, в свою очередь, настоятельно требует пересмотра теоретических концепции преподавания русского языка как неродного в средней школе с таджикским языком обучения. Сейчас серьёзные проблемы в преподавании русского языка создали такие явления социальной жизни, как резкое сокращение русскоязычной среды, отток специалистов, прекращение разработки и выпуска учебно-методической литературы для учителя, отсутствие печатных наглядных пособий, отмена уроков русской литературы, отказ от деления классов на подгруппы при обучении русскому языку, неудовлетворительное состояние методики обучения русскому языку.

Как отмечает академик Н.М. Шанский, «для разработки эффективной системы обучения русскому языку нерусских кардинальной проблемой оказалось в первую очередь научно обоснованное определение объема и характера содержания обучения, которое было бы необходимо и в то же время достаточно для овладения русским языком как средством общения»[145Д95]. Очень важно в процессе обучения русскому языку искать пути, наиболее эффективные для ускоренного и стабильного усвоения лексических единиц и грамматических форм, в обучении русскому языку и русской речи, в частности, местоимению по частотности употребления не уступающему имени существительному и глаголу, а в разговорной речи превосходящему их. Из разнообразных путей совершенствования методических приёмов, на наш взгляд

наибольший интерес представляет интегрирование, т.е. комплексный подход к методическим приёмам и дидактическому материалу с учетом всех принципов психолингвистического, педагогического, дидактического характера.

В последнее время появилось множество теоретических концепций, посвященных этому вопросу. Проблемы интеграции рассмотрены в трудах М.Н.Берулава, И.Д.Зверева, В.Н.Максимова, Н.Светловской, Ю. Колягина, О. Алексенко и других. Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей. Как отмечает М.Н.Берулава "интеграция - процесс и результат взаимодействия структурных элементов образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся, а также повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин"[13,172].

Наиболее полно проблемы интеграции наук рассмотрены в трудах отечественных ученых М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова, И.Абдуллоева и др. Интеграция - это процесс сочетания двух факторов - взаимного переплетения частных; процесс упорядочения, согласования и объединения структур и функций в целостной системе, характерных для живых систем на каждом из уровней их организации и развития. Интегрированный способ как комплексный подход учителя и учащихся, при помощи которого не только достигаются цели о владения значениями, выработки навыков умений и коммуникации, но и формируется мировоззрение учащихся, развиваются их интеллектуальные эстетические и этические способности. Известный таджикский ученый Шарипов Ф. подчеркивает, что «интегрированное обучение должно иметь свои принципы, дидактическую систему, ее содержание должно опираться на определенные теоретические основы и критерии и находить своё отражение в учебных планах и программах»[149, 5].Это налагает особые обязанности на учителя русского языка национальной школы.

При обучении русскому языку учащиеся-таджики сталкиваются со многими трудностями. Одной из таких трудностей является изучение

местоимения. Не усвоив грамматических и лексических особенностей этой части речи, учашдеся не могут использовать данную категорию в своих высказываниях. Причинами малоупотребительности важной и необходимой в коммуникативных целях части речи, на наш взгляд, заключаются в следующем: 1) в лингвистических сложностях категории местоимений в системе русского языка; 2) в структурно-типологическом расхождениях этой части речи в русском и таджикском языках; 3) в не разработанности методики изучения русским местоимениям учащихся национальной школы в условиях интегрированного обучения.

Обучение русским местоимениям учащихся- таджиков поможет выработать у них подход к связности речи как к языковому феномену, разовьет их языковое чутье. Формирование речевых навыков при изучении местоимений предполагает сознательное восприятие фактов языка, понимание законов использования местоимений в зависимости от контекста. Как отмечает A.A. Реформатский. «Местоимение -удобное звено в устройстве языка. Местоимения позволяют избегать нудных повторов речи, экономят время и место в высказывании»[118, 68].

В связи с этим, в школе важно изучать местоимения в таджикских классах средней школы на интегрированной основе, обеспечивающем формирование умений употреблять их в речи.

Степень разработанности проблемы. Местоимение - весьма древняя часть речи. Так, например, местоимения я, ты, кто, что, тот, сам, весь, всяк (ий) и другие засвидетельствованы уже в древнейших дошедших до нас памятников русской письменности. «В древнем языке, -отмечает академик A.A. Шахматов, -употребление личного местоимения было гораздо реже, чем в современном, причем потребление местоимения вызывалось необходимостью подчеркнут личность 1-го и 2-го лица: отличие современного языка можно объяснить частью стремлением расчленить нерасчлененные формы, но частью это могло зависеть от утраты форм настоящего времени вспомогательного

глагола в сложных образованиях прошедшего времени и естественной замены таких форм личными местоимениями» [152,463].

В научно-методической литературе имеется немало работ(Ф.И.Буслаев, A.M. Пешковский, В.А.Добромыслов, А.А.Шахматов В.В.Виноградов Н.А.Янко-Триницкая, О.А.Скрябина, Е.С.Скобликова и др.,), посвященных проблемам обучения местоимениям, в которых рассматриваются вопросы семантики, классификации, правописания, склонения, стилистического своеобразия употребления местоимений в речи. Некоторые особенности обучения русским местоимениям в национальной школе отмечают В. Г. Костомаров, Л. З.Шакирова, Н.З. Бакеева, Л. Г.Саяхова и др.

Начиная с 70-х годов, в методической литературе возобладало внимание к функциональным особенностям местоимений в тексте как важному средству межфразовой связи (Л.А.Булаховский, И.А.Фигуровский, Л.И.Величко, А.Ю.Купалова и др.).

Наибольший интерес для нас представляют диссертационные исследования Н.Г Богмат., 3. Ф. Юсуповой, В.И.Сенниковой, М.В.Ращепкиной и др. Следует отметить, что специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе (таджикской), мы не обнаружили.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью усвоения русских местоимений в коммуникативном овладении языком, необходимости формирования правильной русской речи учащихся-таджиков в процессе интегрированного обучения русскому языку, научно-методической и практической полезности её разработки в методической литературе, с одной стороны, и недостаточной разработанности данной проблемы, с другой.

Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки системы обучения русским местоимениям учащихся старших классов в соответствии с данными лингвистической науки, с другой - потребностями современной таджикской школы, связанными, в частности, с умениями создавать

монологическую речь в устной и письменной форме, так как именно местоимения играют значительную роль в оформлении связности речи.

Предмет исследования - содержание и система обучения русским местоимениям в таджикской школе.

Объект исследования - процесс обучения местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения русскому языку

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики обучения местоимениям русского языка в условиях интегрированного обучения в национальной школе, способствующей эффективному усвоению этой категории и практическому применению ее в устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза исследования - обучение местоимениям учащихся -таджиков старших классов в условиях интегрированного обучения русского языка будет более эффективным при условии правильной методической организации работы, на основе апробированных экспериментальным путем способов и приемов работы, при последовательности усложнения заданий с учетом поэтапного формирования умений и навыков употреблять местоимения в связной речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

-выявить теоретические предпосылки обучения русских местоимений в таджикской школе;

- провести лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях;

-произвести сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском языках с целью прогнозирования трудностей усвоения и определения путей предупреждения и преодоления возможных ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией;

-проанализировать программы, учебники русского языка для таджикских школ с точки зрения презентации в них материала о местоимениях;

-определить методы интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской средней школе;

- проанализировать современное состояние обучения местоимениям в таджикских школах;

- провести констатирующий срез с целью определения уровня изученности использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-таджиков старших классов;

- аргументировать целесообразность интегрированного обучения местоимениям в таджикской школе;

- разработать и апробировать систему обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе.

Теоретической базой исследования является теория речевой деятельности, исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе); исследования, направленные на оптимизацию языкового образования в учебных заведениях всех типов, поиск принципиально новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова, В.И. Капинос, М.М. Разумовская, Н.И. Демидова); концепциями межпредметных связей (Зверев И.Д., Кулагин П.С., Максимова В.Н., Безрукова B.C., Усова A.B.) и интегрированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Камерилова Г.С., Старченко СЛ., Шарифова Ф. и др.); положения о принципах и методах развития речи школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский).

Методологической базой исследования явились важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры; Законы Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), «О государственном языке Республики Таджикистан» (2010), а также труды специалистов и ученых, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам обучения грамматическим категориям русского

языка. В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся.

В работе использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме);

- сопоставительный (анализ местоимений в русском и таджикском языках);

- социолога- педагогический (изучение состояния преподавания и уровня знаний категории местоимений учащихся таджикских школ; анализ программ, учебников �