автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Местоимение в курсе "Современный русский язык" в национальных группах педвузов (содержание и методика преподавания)

Автореферат диссертации по теме "Местоимение в курсе "Современный русский язык" в национальных группах педвузов (содержание и методика преподавания)"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

На правах рукописи УДК 372.890.82.046.16

БОГМАТ НАТАЛЬЯ КОНСТАНТИНОВНА

МЕСТОИМЕНИЕ В КУРСЕ 'СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК' В НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУППАХ ПЕДВУЗОВ /СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ/

13.00.02. - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена в 'Научно-исследовательском институте преподавания русского языка в национальной школе АПК СССР

Научный руководитель

Официальные оппонекти:

Ведудее учрекденг-е -

кандидат филологически наук, старший натчный сотрудник А.В. Филиппов

доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Никольская; кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Б.В. Баскс

Таджикский педагогический институт русского языка г литературы имени

А.С. Пушкгна ГГСЯ 1990 Г. в // час.

Залита состоится на заседании специализированного совета К 01В.08.01. по защите кандидатских диссертаций в НИ! преподавания русского язкка ъ национальной сколе ЛИН СССР /119903, г. Москва, ул. Погодинская,

2, НИИ ПРлНЕ АПН СССР /.

С диссертацией коено ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан ~ " 1990

Ученый секрета:^ спесиалЕзерсванксго совета кандидат педагогике:;:-. наук

Ж. сг/сфг/^

О.И. Александрова

Проблема изучения русского я^нка как средства межнационального общения народов в СССР, подготовки кадров учителей русского языка для национальных школ в наши дам остается актуальной. Поэтому перед высшиш педагогическими учебными заведениями постав-лени задачи глобального преобразования преподавания русского языка, обеспечения выоококвали^ицированниии специалистами - учители-ми руоокого языка - национальных школ.

Среди других важных проблем п направлений улучшения учебного процесса на национальных отделениях педагогических вузов проблема совершенствования содержания методики преподавшая основных теоретических, лингвистических курсов представляется наиболее существенной и сложной, так как от этого больше всего зависит профессионализм, научная компетенция будущих-выпуокников. И, конечно, среди лингвистических курсов кура "Сорреиэшшй. ¡.'уоокий язык" занижает особое, центральное положение. За последние гуды появился ряд исследований, каоающихся важных разделов и тем этого курса. Остается еще немало отдельных разделов и те/j курса, для преподавания которых требуется серьезное научное обоснование, обновление содержания и методики. К их числу относится и преподавание местоимений как своеобразных и специфических едикип, отличающихся псдчас трудностям как практического употребления, так и теоретического осознания студентами национальных групп.

Многие меатоииешш являются чаототншш в речи. В сочетании с многообразием и сложностью моментов их семантики, представляющими трудпост!) для уовоения лицами о другии родным языком, эти местоименные единицы, состав которых значительно большз, чаи обычно принято думать, требуют к оебе повышенного внимания, большего количества учебно-практической тренировки о виня, лучшего представления ич системы, типов, связей о другими категориям:! слов, стилистических характеристик, а также других аспектов. Иными словами., теоретическое представление русских местоимений, их показ яяляютоя достаточно актуальной задачей, трзбуюдей специального исследования.

Объектом ьсаявцования являажоя методика обучовня ивоч'оякенк-

ян русского язмса студентов национзльЧих групп на агпнтплх по оовреиешшму русекш-у языку.

Прс-шатон исследования является процесс обучения русским Mdosoistísu кйм студентов нацнонядьша групп.

Поуьл исследования нвляится копрл^тпронка теопв'е.чч^оксгс

лингвистического содержания куроа (путем введения большего количества единиц, описания всех аспектов освещения), разработка на этой основе эффективной системы лекционных я практических занятии, способствующей лучшему усвоению студентами национальных групп местоименных единиц (в курсе "Современный русский язык"), влияющих на развитие их речи.

В основу диссертационного исследования положена следующая рабочая гипотеза: местоимения в настоящее время я учебной литературе освещаются в зауженной объеме, с недостаточным раскрытием всех их аспектов. Если в практику преподавания русских местоимений ввести более широкий круг единиц, и, в рамках семантического освещения, уделить большее внимание их функционированию в речи о применением визуальных средств обучения, то это создаст более благоприятные условия для теоретического осознания класса местоименных слов и места в системе языка, будет способствовать развитию лингвистического и профессионального мышлений студентов, внесет больший вклад в совершенствование их русской речи.

Цель исследования определяла конкретные его задачи;

1. Проанализировать и обобщить освещение русских местоимений в лингвистической, учебной и методической литературе в связи с современными требованиями подготовки учителей русского языка для национальной школы.

2. Выявить степень сфориированнроти навыков и умении использования местоиыениИ в учебных целях и в речи студентов национальных групп, а также ируд^ости, возникающие перед студентами при усвоении местоименных единиц.

3. Определить методическую целесообразность корректировки содерхания и методики преподавания куроа, введения новых элементов содеркания, отсутствующих в традиционном обучении, с цельи повышения эффективности процесоа преподавания темы; определить методы и приемы, способствующие углубленному усвоению местоименных единиц студентами национальных групп при изучении данной теми в предложенном объено.

Усовершенствовать имеющуюся методическую систему лекционных и практических занятии по данной теме.

5. Проверить эффективность предлагаемой систеш в процессе экспериментального обучения.

методологической основой исследования является марксистско-ленинский теория'познания, учение классиков ыарксиэиа-лошшизыа

о диалектических категориях общего а специфического, фориы и содержания; ¡ювивпдии о единстве обучения и восприятия; решений съездов, пленумов, постановлений ЦК КПСС и Советского правительства по перестройка высшего и•среднего образования.

Основные нетодц исследования:.

1) ооциояого-падагогичеокий (изучение учабио-методической и научной теоретической литературы, наблюдение, обобщенна передового опита);

2) нотоди теоретических построений (анализ, аинтеа, обобщение, абстрагирование, выдвижение гипотезы);

3) эиоперимвшалышй (констатирующий срез, экопериивнталь-ноа обучении);

4) метод статистической обработки.

Научная новизна и термическая значимость йсследоввнйя заключается в той, что усовершенствована и научно обоснована спс-тега учебной работы по преподавании русских местоимений в теоретическом курсе студентам национальных групп, в которой нашли, по оравнепию с традиционной системой, существенно большее применение дидактически цешше материалы лингвистической науки; предложена обновленная система методов и приемов преподавания гамы.

Практическая значимость исследования заключается в той, что детально опиоаны местоименные единицы, и на их основе разработаны методические рекомендации для преподавания теш "Местоимение" , в .упомянутом курса, которые могут быть яопольэованы как на аудиторных занятиях*, так и при составлении учебных программ, учебников, иоообмй и справочников.

основных положений и результатов исследования проводилась на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ ПРЯНШ АПН СССР (г. Москва, 1988 г.), на заседаниях лабораторий подготовки учителей руи *.,иго языка для национальной школы (ГЭ87-1Э8Э гг. К

На защиту выносятся следующие положзкия;

1). дай совершеноививанин ароресаконалънол подготовки студентов и совершенствования их практическое речи необходимо расширить количественный состав рассматриваемых пестоименных единиц, включая различные синтетические и аналитические Форш, с более полним оспецануел воех аспектов даниохчз класса слои, особенностей их йункщюннровашш в речи;

2) по врввиви'ш оо сло:сяв2и.:са градкцкошм еиотвмоя прело-

îf

довання раздела "Местоимение" s курсе "Современник русский язык" для студентов национальных групп, необходимо уделить значительно больше внимания семантике неогоимениых единиц руаского языка;

3) в преподавании нвогоимеиий студентам национальных групп в рамках куроа "Современный русский язык" необходимо более активно и целенаправленно попользовать методику лроблампого обучения, коммуникативную направленность обучения, аудиовизуальные, лексикографические средства обучения.

Названные положения определили структуру и содержание исследования, которое состой! lia введения, днух глав» заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Во введении обосновываются выбор темы диссертационного исследования и ее актуальности определшатоя объект и п, едиот, цель и задачи, выдвигается рабочая гипотезе, даотоя характеристика методов наследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В главе первой - "Лингводидэктическое обоснование преподавания раздела "Местоимение" в курсе "Современный русский язык" студентам национальных групп" - четыре параграфа.

В первой параграфе рассматриваются общие лингводидактичеокие проблемы соваршзвотвоваиия содержания и методики курса; анализирует он литература по данной проблематике, устанавливаются возможности приложения современных лингводадактических идей к преподо-яашго теин "Йе его имение" в основном теоретическом курсе.

Сейчас различаются два подхода к решению данной проблемы. Одни исследователи понимают профессиональную ориентацию обучения в вузе на будугцую работу в школе как достижение возыояно большего и прямого соответствия между вуговокш и школьным преподаванием.

Другие псследователи подходит к' проблеме с точки зрения придания оодвркани» большей широта и научной образовательной фундаментальности.

Говоря о лингвистической подготовке учителей русского яз"-"" для нгщконаЛноЛ школы, U.M. ШанскиМ, Л.В, Филиппов отмочаот, но преподаватель вуза <ол;ен всячески поощрять и развивать интерес rt моряк русского язь'ка у студентов, пологая им овладеть методами .» ¡'Опу.пьт')1!:>:/'.i туп. ччм осноуатшгыюв н интересное будет про-под-.рптьчя niisri4'jT;i;:a р вуза, тс; ci«*«ьаю проникнутся огудокгн

уважением к ней, сознанием ее нужности.

В национальных группах о неродным русский языком, считает В.В. Чедия, доминирующий оказывается прагиагичеоииН аспект, ви-яекакщай из двух предпосылок: необходимости овладения русским пзиком до нунного'уровня 11 готовность 1С практической деятельности в специфических условиях,.где наряду о хороший знанием русского пайка требуется безошибочное владение приоиаыи его обучения. Ясно, что в этих условиях направление "зависимости" обратное, ' характер и сунна теоретической информации должны подчиняться прагматическим гребовенияи.'"

В этих позициях можно видеть, конечно, и определенные точка соприкосновения. Первая из них в том, что всеми признается необходимость и теоретической, и практической подготовки студентов; второй момент соприкосновения - то, что всеми признается определенная связь, вааинодзйОЕвиа и преподавании vocj-sumosoto аопек-та и практической направленности преподавания на совервенствова-НН6 практической русской речи и на практику будущей работы в около. Различие противоположных подходов к задачам курса - не в отрицании какого-то из этих аспектов преподавания в условиях национальной аудяюрип, а понимание удельного веса того или иного из них.

Конечно, иеобхздчч синтез этих подходов, известный коыпро-liiicc, которой подразумевал бы признанна на равных я достаточно juooKys обеспеченность теиратизеция курса "СовреиеиниИ русский язык" я его практическую направленность на развита русской речи отудолюв - как на алаиантарнон уровне (устранение грубых ошибок, разлитие спонтанной речи и др.), так п уровне привития культуры русской речи (на ношшание тонкостей русского язикз и речи, дифференцированное употребление язиковнх средств в ззэиоимоотп от речевых ситуации). Ч при реализации этого компромиссного подхода, вероятно, целаеообркьио во всех случаях, при нвюдпчвовой разработке какд.-го раздела и тени курса находить органическую сэязь tie? еду теоро'пгсесизи я языковым катерна лом, недду лологдавии.ш м

Си.: U'OHCiötü U.M., -t штатов A.B. Акгуазьш* cpo&eui iio^fo-tob-i:i\ учколе^ p.vccpp?ü mi гя и лтч.п;- v/r;:-! длп нг.ц.1шиич:«,.; и.-:или // ~' v с ■ г j. < и ma: л ir--i:ii!;-ii:-:ti. :и üc;] успикр,,:. ~ Irr/wi.. -j '';' 0. - 1LS-1I7.

2 Он.: Ttn да. - С.

сведениями из лингвистической теории и возыояшосгями ее нримене-. ния в практике изучения и обучения ему (т.е. о положениями методики преподавания неродного языка),

Во многом можно приблизить лингвистическую теорию к языковой практике путей устранения из содержания курса многих тради-цлонно, но недостаточно оправданно присутствующих в учебниках, в также в лекциях теоретических пассажей общелингвистического или дискуссионного характера и, параллельно с этим, путем повышения удельного веса языкового и речевого материала в содержании курса, значительно большего насыщения его таким материалом, подвергаемый разносторонним теоретическим оценкой, характеристикам, систематизации и другому оовещеиию.

В современной лингводидактичаской науке, в той ее части, которая касается преподавания вузовских лингвистических дисциплин, в аспекте методов и приемов обучения акцент делается на усиление методов научного исследования - и в процессе аудиторных занятий, и при подготовке к ним.

Проблемное обучение в высшей школе являетоя одной из существенных составляющих методических направлений связи обучения с развитие;! у студентов самостоятельной научно-познавательной деятельности.

Другой актуальной проблемой лингводидакгики является коммуникативная направленность теоретических лингвистических курсов, в том числе кур„а "Современный русский язык", т.е., насколько возможно, совмещение изучения теории о обучением устной речи (аудирование, продуцирование речи студентами национальных групп), а также письменной речи, обращенность преподавания к активной речи студентов на преподаваемом языке. С коммуникативностью во многой связан и принцип функциональности обучения, также получивший большое признание в лингводндактике.

И.ТЗ. Богуславская, рассматривая этот вопрос, отмечает, что следует различать сущностное и функциональное изучение языковых единиц. Функциональное изучение предполагает: а) выяснение назначения языковой единицы в речи; б) знакомство с вариативностью языковой единицы в зависимости от ряда факторов, характеризующих речевую ситуацию и речь: коммуникативная установка, языковой паспорт участников речевого акта, содержательная, функционально-стилистическая, аьнровая характеристика речевого произведения. Даже самый поверхностны! анализ возмозиоохеИ приложения принципа Фуш:-

цноналыюсти описания ¡с теие "Мзстоиионие" показывает, что в ной для этого открывается иирокий простор и что сделано в этом отношении о usa очень мало.

В лингводидвктической литература выработались и новые представления о средствах: обучения в преподавании курса "Современный русский язык", В частности, отыечаехоя необходимость большего и более целенаправленного'применения лексикографических средств обучения (словарей различного типа), а также ТСО,

При изучении тепы "Местоимение" вое эти методы и приемы могут получить целесообразное применение. Особенно аудиовизуальные (вернее, визуальные - различные таблицы, .иллюстрирующий теоретические полоаеиия, группировки иестокданий, а также рисунки с подпиояии, иллюстрирующие семантику местоимений), лексикографические средства (при выполнении аудиторных и домашних задании некоторого типа, особенно, при. анализе функционирований иесто-аиенных единиц и при уточнении их семантики, подчас веоьиа одок-Hoii для толкования студентами национальных групп).

Во втором параграфа рассматриваются конкретные вопрооы совершенствования преподавания теории русских ыестоиывний: болев внимательно рассматриваются понятие "иастоииенив", особенности классификации иеотоимвнних единиц, словообразование, сочетаемость и спнтшсанчеокие функции. Мы проанализировали соответствующие подходы в научной и учебной литературе, установили положительные моменты решения этих вопросов, определили проблемы и известные неточности, выбрали более совершенные подходы к разработке и учебноИ интерпретации каадого из этих теоретических вопросов.

Проблемой лингвистики является вопрос о дефиниции иестоиые-иий: что кв такое ызотонмение, правомерно ли вообще ато понятие и выделение соответствующих еыу единиц? Студентов не следует оставлять на уровне простого школьного понимания местоимений.

Центральный вопросом при освещении местоимений как в академической, так и в учебной литературе (и по объему и по вклпчеыш языкового материала) являемся деление местоимений на разряды -их классификация (помимо частерачевэй), которую можно назвать семантической или сеиангико-функционалыюп. Разработаны и суаест-пуит, незначительно варьируясь, наборы таких разрядов иестоике-iníi. Наиболее известное деление включает девять разрядов.

Теоретическая проблема здесь заключается, прежде всего, в roe, что различие классн wicarinn кесгогшчшх единиц з бопьяе'.!

или меньшей степени расходятся 6 трздициопно-учебнеЗ.^ Поэтоиу как на лекционных, так и на практических занятиях целесообразно провести сопоставление этих классификаций с традиционной, представив студентам как наличие самой проблемы классификации местоимений, так и возможность анализа достоинств и недостатков каждой из них.

В учебниках, современного русского языка, как известно, по многим частпи речи присутствует больший или меньший подраздел лли параграф, в которой рассматривается словообразование соответствующего класса слов (с?р 1 г словообразование существительных, прилагательных и т.д.). Такой параграф отсутствует в отношении иеотоимений. Возможно, это случилось потону, что языковой материал по словообразования иеспримвний не велик. Но более внимательное его рассмотрение выявляет, что и здесь есть специфические регулярности, исключения» заметная связь деривации оо стилистическими характеристиками, что представляет как теоретический интерес (почему, иаприкзр^ мастоииенйя-оуществйкллыше в словообразовательно» отношении ведут оебя далеко не так, как обычные существительные* вдъектные востоииввия не квк обычные прилагательные?), так и необходимо студентам для практического усвоения.

В учебниках говорится о той» что местоимения типа кто-нибудь, кто-то, какой-либо, кое-кто образуются от вопросительных при помощи частиц -нибудь, -зо, -либо, кое-. В последние годы сделаны уточнения: указанные форманты не чаотвды, а суффиксы или префикс (кое-)* Обращает на себя вникание го* что эти форманты, как бы их ни называли* больше нигде не встречаатоя, кроме как в классе местоимений.■

Есть общие префиксы у Глаголов и существительных, у существительных и прилагательных. У ке'стоныений и других частой речи очень мало общих аффиксов, и з сфера местоимений эти аффиксы крайне непродуктивны, нерегулярна: ср.: ничейный и ничей, их и ихний, а также разэтакий, такой-расхакоИ, полуыой, танусенышй,

См.: Граииатшса современного русского языка. - 1.1.: Наука, 1970. - Т. I. - С. 305-337; Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. -Л. - 1925-1927. - Вип. 1-1. - С. ЗА7; Пешковыми АЛ, Русский синтаксис в научном освещении. М.-Л. - 1956. - С. £52—163; Болы.овз О сшюваттшшости шетоимемин // Проблемы соман-/ Оти. ред. Б.!'!. Солнцов. - М.: Наука, 1ЭП. - С. 150-150; Дл.-г.с<:«.:. "'..Л. О кквовНикОД'и поотодалик.; // Русский язык в = . И41. - I. - С. >55-68 я др.

таковский, ничегошеньки.

Недостаточно рассматривается и обратное явление - денроно-шшалиэация, т.е..наоборот, переход местоименных форм в единицы других частей речи. Например, на рассматриваются такие случаи, как что-то холодно; Сено пахнет что твой чай (И. Тург.); оно, конечно, хочется и ряд других. Между тем, здесь могли бы быть интересные раскрытия причины такого перехода, обобщения, не говоря ужо о чисто практической ценности такого рода информации для лиц, недостаточно владеющих русским языкои, во изучающих его профессионально.

В аспекте словообразования полезно было бы рассмотреть л современные аполитические местоимения - такие, как: какой попало, какой угодно, именно он я т.п., образованные способом редупликации: кто-кто, он-он, вы-вн, этог-эгот и другие.

Сочетания иеогоиманий с другими словами, как свободные* так и фразеологически связанные, мало изучены в лингвистической науке и, соответственно, недостаточно отражаются з учебниках курса. Более всего сочетаемость освещаегоя А.М* [¡ваковским. Например, анализируются такие случаи, как: кто первый пойдет туда? чего хорошего шшш вдэгь от него; этакая я только одна и ооть, настоящая я; на какую-нибудь невежу-гостя и т.д.

Конечно, во всех учебниках мы найдеи сведения и ирйиерн об основных наиболее часто наблюдаемых сочетаниях местоимений, что личные нестоимения сочетаются о личными формами глаголов, притяжательные - с существительными и др* Но этого представляется мало с точки зрения полноты систематического описания их сочетаемости, даже еоли это иногда дополняется включением случаев из числа описанных A.M. Гешковским, В.В. Виноградовы« и. др. Не хватает в учебниках и обеих отрицательных сочетаедасгиых характеристик (например, о той, что местоимения-существительные мало сочетамтся с определениями). Исследование этого и введение в процесс преподавания могло бы хорош отразиться как на формировании определенных теоретических представлений (уточнении известных общих положении синтаксиса словосочетания и свойств местоимений), так и на' корректировке и развитии русской речи нерусских студентов. .

При изучении сочетаемости русских местоимений необходимо уделить достаточно времени п для рассмотрения фразеологически свя- • зонных сочетаний с пиыи (ми не нашли в учебниках сколько-нибудь достаточного воторизла по вопросу о moctohv.cishux уразеологчзгг.х);

(ср.: однако, какие затруднения могут возникнуть у нерусских студентоь при понимания таких оборотов, как мало ли что, чи в тех ни и овх, и был таков, бот тебе и раз, ни в какую а т.н.). По возможности полнейшее представление соответствующего речевого материала позеолило бы сформулировать более точные а полезные положения относительно местоименной сочетаемости, ее связи с семантической природой этих единиц, позволило бы лучше разобраться в вопросе о различии между неотойиеиияип-сущеагвигельними и ообог-венно существительными, между местоимениями-прилагательными и собственно прилагательници, позволило бы лучае осознать лексичео-куы и синтаксическую сочетаемость в современном русаком языке в целом.

Третий параграф посвящен практической направленности преподавании местоимений в теоретическом курсе, намоканиям возможностей совершенств.-..-,¡шип русской речи нерусских студентов на материале русских местоимений.

Мы видим такув ориентированность на развмие практической русской речи в теш "Местоимение" конкретно в следующих аопектах:

в) коммуникативность преподавания; б) функциональность (прежде всего речевая иллюстративность); в) повышенное внимание к семантической стороне местоимений (и к делрономинализации местоимений);

г) к их стилиогическлй качеотваы; д) по возможности численное представление «оотава местоимений; е) рассмотрение местоимений о сртологичеакой сторони (их орфография, орфоэпия, сочетаемость и сююнение).

За рамки учебного курса выведенн и остаются вне поля зрения такие важные позиции функционального описаниярусских местоиие-нн1:, в частности: I. Дифференцированное употребление местоимений в зависимости от функции в предложении,' в частности, способность их к замещению существительных или других слов в зависимости от занимаемо и позиции члена лридлоиенля. Ср.: Мы можем заменить существительное Ыо«ква на местоимение она в случае: Мы жили в Москве две недели. Она паи очень поправилась; но сомнительно, чтобы мы могли это сделать в следующем случае: Москва нам очень понравилась. Мы «¡шли в ней целый месяц (шероховатость, даке стилистическая йекорреки'ноап. такой замени достаточно очевидна). Я в озя-зи с этим встает другой вопрос функцподальноотн мвгаойьоая»:: если в каких-то случаях лпчяо-уназ&тбаьнкс весгопкеная он, сна, оно не осуществляют свою взш!«?ольвуй '';уг*щпэ, то чел оня \ог.ут бить

и

заменены и могут ли? В ряде случаев вместо он в обстоптельствен-HOii функции можно использовать заменитель - нэрочив места или местоимение это: Ми обедали в ресторане. Мы сидели там (вместо -в нем) больше чаоа; Студенты готовятся к сдаче экзамена. .Они готовятся к этому (вряд ли целесообразно - к неЛ) уяо два дня. 2. Дифференцированная сочетаемость ноопределэнно-личних субстантивных мэотоинепий о прилагательными: ср.: кто-то знакомый, но не кто-либо знакомый; что-нибудь поинтереонео, но но что-то поинтереснее (?). 3. Дифференцированное употребление в речи отрицательных местоимений некого, нечего, с одной стороны, и никого, ничего, с другой стороны. Конечно, мы наблюдаем иногда соответствующие задания в сборниках упрзшняний, но мы па имеем в учебниках четкого объяснения правил у пот пиления этих единиц. Зти и другие речевые явления необходимо р-'н^'цривать в системно-описательном плане, и сразу se, параллельно, в сугубо коммуникативном.

Одниц из важных аспектов в практической направленности преподавания местоимении является их семантика. Если мы проанализируем представление русских местоимений с семантической стороны, которые даютоя в учебниках, то обнаружим в одних случаях недостаточное внимание, недостаточную информативность, в других -понимание сложности, которую вызывает данная семантика у неруо-ских: студентов и попытки детального раскрытия, объяснения.

Б некоторых учебниках делаются попытки описать семантические различия между неопределенными местоимениями какой-то, какой-нибудь, кое-какой, кто-то, кто-нибудь, Koe-R'ío и т.п.более глубоко и обстоятельно раскрыть семантику отдельных указательных

местоимений (например: местоимения этот и тот обозначают как

?

пространственные, гак и временной признаки ) и т.п.

Анализ учебников убеждает в том, что семантика местоимений, если соединить вместе многие интересные раздельные наблюдения из раэлитных учебников, свести, устранить отдельные несогласованности объяснения семантики некоторых местоименных единиц, уточнить эти толкования, а также уделить внимание семантике других местоименных единиц, недостаточно попавших в поле зрения исследователей и авторов учебников, то мы будем иметь очонь хорошую основу

• Брицьш В.Н. Современный русски ¡1 язык. - Киев. - 1983. - 456 с.

о

Гунза '5.К. Соввешнный русски;! литературный язык. - Клев. -1967. - 251 с.'

для адекватного или глубокого описания местоименной семантики -как по каядой единице, так и в отношении более правильных обобщений.

Стилиотичеокопу аспекту в преподавания раздела "Местоимение" в учебниках основного курса уделяется гораздо ыеныае внимания, чей оемантичаскоиу.

Как правило, имеются лишь отдельные замечания или вкрапления, например, в учебника В.II. Брицына и др. отмечается, что часть местоимений иеоет выразительную стилистическую окраску: сей, оный воспринимаются как устаревшие; маегоиыения некто, нечто, некий (особенно в формах некоего, некиии и под.) имеет книжный характер; в учебнике Ф.К. Гуквы даютаи краткие стилистические характеристики некоторым единицам, например: некто, какой-то, некий, употребляясь при названии лиц, вносят л предложение оттенок пренебрежения или безразличия (некто Сидоров) и т.д. Лишь в учебнике под редакцией H.H. Шанокого (издание второе) вводитоя отдельный параграф "Стилистическая характеристика местоимений".*

Наыи реконендуется для усиления отилистической практической направленности освещения руооких местоимений использование, в частности, материала статьи П.Я. Черных "Заметки об употреблении местоимений вы вместо ты в качестве форыы вежливости в русской литературном языка XJÜ-XIX вв.".

В диссертации предлагается дополнительное введение в преподавание нескольких десятков местоименных единиц, раопределенных по рубрикам (в приложении к диссертации содержится подробный описок всех местоименных единиц).

В четвертой параграфе описывается констатирующий срез, показывающий конкретный объем теоретических и практических пробелов в аианиях руоских местоимений студентов национальных групп.

В главе второй - "Сиотема учебной работы по преподаванию раздела "Местоимение" в национальных группах" - содержатся обстоятельные методические рекомендации по проведению лекционных и практических занятий, -а также описываетоя эксперииентальная проверка рекомендуемой системы учебной работы. Глава состоит из сеьш параграфов.

Ь парном параграфе рассматриваются вощ.ооы структуры рас по-

* ИансккЛ Н.М., Тихонов АЛ,, Фллиппог' A.B., Нг.быгаи-э С.:!., ¡.¿ь-рерков Д.И. CospoKc.iucU русский язык. Излакг.о ovo dos, n« /..jonöo— тайное. - Л.: Просгеценио. - 19ВЗ. - С. УЛ-У'с.

ложеяия учебного материала rio данной теие.

Во второй параграфе рассматривается иершлй блок лекции -преподавание содержания понятия "местоимение". Нами рекомендуется, изложив основные дефиниции данного понятия, вскрыть их слабые стороны, остающиеся вопросы и неясности относительно их Языковой природы, рассматриваемых слов, возможностей подведения их под одно понятие, относительно объема этого понятия, в частности, остановиться по корректности признака заменяемости других слов местоимениями, его присущности всем моотоимонина единицам.

Разъясняя студентам мысль о несовершенстве традиционных определения ыеотоименип, следует упомянуть о том, что такое упрощенное понимание местоимения, упрощенная и односторонняя формулировка их сущности, по-настоящему не охватывающая вое подводимые под понятия единицы, конечно, вызываются яе только дидактическими соображениями (объяснить главное й не запутывать обучающихся второстепенными частностями), но. и неясностью для лингвио-* тов сущности местоимения в полной мере. Далее следует дать достаточное адекватное языковой действительности определение понятия "ностоимоняе": мастоимекяя - это олова, выполнявшие в речи дейктичоские, заместительные, указательные функции, и дериваты от них, имоьщие самостоятельную семантику, обычно семантику неопределенности, характеризующиеся грамматическим своеобразием (нерегулярностью и разнообразием формоизиенения и словообразования, своеобразием сиитаксичооких функций и синтаксической сочетаемостью). ■

Как иолшо заметить, предложенное нами учебное содержание вводной части имеет проблемный характер, направлено на развитие логического мышления студентов, на то, чтобы они вникали в сложные вопросы грамматики.

В третьем, четвертом и пятом параграфах рассматривается содержание и методика преподавания разрядов местоимений как на лекциях, так и на практических занятиях.

.Предлагается выделять семантически несостоятельные место-пне к im (личине, относительные и вопросительные, указательные) и семантически самостоятельные (определенные, неопределенные и отрицательные).

Лааь традиционно нэки преподается рзряд о,':родолегш/;< .»есто-пквни-'i, в огштшп онтвлышх ртерэдоя п.'лчлогзстоя эметаг»* изменении.

Предлагает«^ рассматривать как личные местоимения следующие: я, ты, он, оуа, оно, мы, вы, они, мои, твой, свой, его, ее, их,, себя, друг друга, один другого, наш, ваш; ты (неадресат), ыы (инклюзивное), мы (эксклюзивное),иы (=я), иы (=ты), мы (обобщенное), вы (лиаитйрованноз), вы (распространительное), мой (относящийся ко мне), ваш (подаренный, данный вами), мой (свойственный шш), ной (произведенный иной), ш все (все иы), иы о тобой, мы о ним, вы аде (эсе вы), они (=он), вы-вы, мы-мы, он-он, наш-неш, я и ты (=ыы с тобой), я сам, наш брат, наша сестра, oat, ваше величество, его превосходительство, их благородие.

В плане показа семантики болидов место отводится рассмотрению полисемии ряда единиц, в том числе такие случаи как: На ваши («дацн.ие çaun") деньги я купил книгу. В плане функционального . иойодь.зования зтих иастоииений особое внимание уделяется дифференцированному употреблении местоииецпя свой, о одной сторош , и, цой, тв.ой, с другой (Ср.: Я хорошо знаю свою оестру, но ft i да», какой харарер у цоей оестры).

В разрядке указательных местоимении нами. выделящ&я следующие: этот, зщ, то, юг, та кой, тако®оД, таковский, од< sí от самый, ииенвд STûi C^osXi, егот-эют, тот-тог, которые уа занятиях доланы получи,^ подробную о,еианди.чеокуй, функциональную, .и. стилистическую характерстику. Hay и, в: частности, рекомендуется подробно осветить дифференцированное я неди/Мю ре а ци ров вн нов, уиогребле-ние иестоимен.ий зтб.т 15 ipiti различие' в употреблении их как заменителей временных понятий'и несоотнесенно.сгь. их употребления в. этом случае, по сравнение с их уп,о.треблон.И8м в, пространственном значении. Ср.: В это лето и. В то. лето;, 3. это с,ело и В to село. ■ Предлагается ооветить -и ».евоторвд стилистические особенности, употребления этих шотрииеыпа. Ср.: Не нравится мне этот Петров и т.п. Затрагивается^ другие случаи функционирования этих и других указательных местоимений, в частности, лредогавлпющие практические труднооти для студентов национальных групп.

При рассмотрении разрядов вопросительных и относительных местоимении,'помимо прочего, поднимается вопрос о их сочетаемости и формальных связях слов о другими словвии. Ср.: Кто пришел? при'по существу недвпустиносм: Кто пришла'.'; Эт-о был никто иной, как Игорь; Кто тавоР Иванов? и Что такое Иванов?; вот тот, вот этот;. Это. тот, кто помог ине; Эта та, что помогла мне, но невозможно Это та, кто помогла мне и т.д.

В разряд неопределенных местоимений Нрёдла^аегоя нключить следуюцие: кто-то, что-то, чей-то, какоЙ-тУ| кто-нибудь, что-нибудь, чей-нибудь, какой-нибудь, кое-ктб8 кое-что, кое-какой, кое-чей, кто-либо, что-либо, какой-либй« ^ей-либо, некто, нечто; кто-то из ..., что-то такое, что-то на $ак (не то), что-то похожее на, какой-то не такой. Семантика Кйл:4ого местош.'еняя совещается индивидуально, предлагаются нбЬбтОрьш уточнения толкования, для облегчения восприятия их студёйтгЫ Предлагается ряд рисунков.

В разряде отрицательных ыестоиМНий рассматриваются такие: Мкто, ничто, ничей; никакой другой (иной), никому не принадлежащий, Больше всего уделяется вниманий раскрытие функционирования этих единиц з речи: употребление их в отрицательных предложениях, соотносительных о утвердительными конструкции«« (ср.: никто не Прйшел Ив собранна и Все пришли на собранно); синонимии отрицав тёлЫий ¡Л Неопределенных (ор<: Неужели ему никто не поможет? я Неужели ему йе помйже'г йто-нибудь); Дифференциации употребления ' йййто и ничто« йёкоМ Нечего (предлагаются пояснительные риОун-М).

В аз'пои параграфе содержатся рекомендации по преподаванию остальных ёйяекЗо'В - стилистического',- словообразовательного * сочетаемостй. Они соответствуют вышеизложенный положениям, опираются на имеющиеся традиции преподавания. Включен новый материал,-Задания о использованием толковых словарей, фразеологические обороты с местоименными компонентами: что было, то было; чего нет; того нет; что и говорить и др.

В седьмом параграфе описываетоя экспериментальная проверка предлагаемой Системы учебной работы,- ход й результаты экспериментального обучения. В целом оно' по сОдеряй/Ш' И йётодике проходило близко к тому, что изложено' во йторой глав'э' данной Диссертаций. .В этом параграфе приводятся образцы выполнения студентами йеко?й-рых заданий. В конце экспериментального обучения 6М проведен контрольный срез (контрольная работа)', который зафиксировал положительные результаты проведенных занятий.

Сопоставление показатолзй сформированноети умений и навыков использования местоименных единиц студентами национальных групп (в процентах)

fe за-! te двнии(группы ! 0 (баллов 1 I i балл I 2 1 балла ! 3 ! ! балла 1 ! 4 I балла 1 5 ( баллов

т A 1 ■ Б Siten, контр. 4,1 75 0 8,3 16,7 25 0 54,2 0 12,6 0

A Б 31C0H. контр. 0 8,5 0 4,2 8,3 54,2 41,7 33,3 50 0 0 0

з ё зкип. контр. оД о'1 29,3 37,5 20,8 45,8 4Т ,7 16,7 0 0

* 1 экс л. контр. ЧI,? Mi 8,'3 20,8 16,7 4,2 3¿'3 20,8 0

5 i ЭК СП. коптр. 0 0 0 • 0 0 0 12,5 25 29.2 58.3 58,3 16,7

В заключении подводятоя итоги проведенного исследования а намечаются aro перспективы.

Данные исследования отракени в следующих публикациях'.

1,- Совершенствование изучения местоимений в курса "Современней русский язык" в национальных группах педвуза // Тезиои док ладов к конференции молодых ученых НИИ ЛРЯНШ АПН СССР. - М,, 1988 С. 15-16.

2. Употребление мастоанений этот и тог // Русским язык в национальной школе. - М. - 1988. - № 10. - С. It-13.

¿Г

Рогвлрмт ИМ ;ОП AI1H схср 12(Ши /-V'Ctba, yn. HeH^liuú, i o ¿"iít тмрак icc