автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов"

14В

На правах рукописи

Бубиев Хамро Музафарович

Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов (на материале Таджикского национального университета)

13.00.0! - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 ШО!-! ?399

Москва-2009

003474146

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садрнддина Айни.

Научный руководитель - Шомурадов Хасан Разибаевич

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты - Бутов Александр Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор

Зашита состоится «24» июня 2009 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуре и искусств но адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат размещен на сайте wvvw.msuc.org

Автореферат разослан «24» мая 2009г.

Учёный секретарь

Халилулина Юлия Надировна

кандидат педагогических наук

Ведущая организация - Казанский государственный

университет культуры и искусств

Т.К. Солодухина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В 90-е годы XX века в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с изменением направления поиска новых подходов к обучению языку. Прежде всего, следует констатировать усиление интереса со стороны методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость рассматривать методику в системе координат антропоцентрической парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения, среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к ментально-культурным особенностям обучаемых. Осознание необходимости такого подхода к решению проблем соотношения и взаимодействия языка и культуры отражает реальные потребности теории методики и практики преподавания русского языка.

Введение культуры изучаемого языка в содержание обучения требует расширения его предметной стороны и использования компаративных методов исследования двух контактирующих культур.

Традиционное преподавание русского языка часто сводится к реализации информативной функции языка, т.е. акцент делается на совокупности информации, а не на духовном опыте носителей изучаемого языка. Однако, в настоящее время, когда наиболее приоритетным становится культурологический подход к обучению русскому языку, оно должно осуществляться, прежде всего, с учетом когнитивной функции языка. Обучение в этом случае строится как процесс познания, понимания и, что самое главное, процесс формирования толерантности к культуре страны изучаемого языка.

В условиях рыночной экономики и острой конкуренции к современному специалисту предъявляется ряд жестких требований: помимо профессиональных знаний, умений и навыков необходимо владение персональным компьютером, иностранными языками, а также нормами государственного языка и приемами успешной коммуникации. Речь - своего рода «одежка», по которой встречают потенциального работника, делового партнера, руководителя. Однако современное состояние языка и уровень развития языковой

культуры разных слоев общества в Республике Таджикистан вызывают серьезную тревогу ученых. Несомненна необходимость совершенствования языковой культуры личности на всех ступенях образования. Это - общедидактическая проблема. Сегодня вузы Республики Таджикистан нуждаются в учебных программах, учебниках и учебно-методических пособиях, а также надежных педагогических инновационных технологиях, позволяющих поднять уровень языковой культуры будущего специалиста. Еще более острой и актуальной данная проблема становится в условиях официального билингвизма.

Степень разработанности проблемы. Проблема обоснования языковой подготовки студентов в дидактике широко известна как в теоретико-методологическом, так и в практико-методическом исследованиях языковой подготовки. Теоретические аспекты развития языка и речевой культуры были изложены педагогами в Таджикистане B.C. Абдуллаевой, М.Н. Абдуллаевой,

М.Т. Джаббаровой, П.Дж. Джамшедова, И.Б. Мошеева,

М.Н. Нагзибековой, Р.И. Хашимова, Б.А. Тахохова, JI.B. Успенской, Х.Дж. Шамбезаде и многих других.

Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе отражена в работах Н.М. Хасанова, В.С Абдуллаевой, М.З. Ахияровой, Н.З Бакеевой, П.Дж. Джамшедова, И.Б. Мошева, Р.И. Хашимова, Х.Дж. Шамбезаде и многих других

Интересны диссертационные исследования последних лет по проблеме языкового развития студентов училищ и колледжей (М.Т. Джаббаровой, ULI.К. Зардиева, A.A. Нозимова, Р.Д. Салимова), будущих юристов, социальных работников и.т.п. (Ш.К. Зардиева), будущих педагогов (И.Д. Касымовой).

Однако пока недостаточно работ, в которых решались бы проблемы обучения и самообучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов Республики Таджикистан в условиях билингвизма и проблемы мониторинга качества такого обучения.

В результате анализа психолого-педагогической литературы по вопросам языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и изучения опыта работы вузов Таджикистана были выявлены противоречия между:

-потребностью быстроразвивающегося общества в квалифицированных специалистах, владеющих государственными и

иностранными языками, умеющих не только научно, но и грамотно обосновать свои оригинальные проекты, вести переговоры, составлять и редактировать деловые документы, давать интервью и пр., и реальным недостаточно высоким уровнем языковой культуры последних;

- необходимостью теоретических изысканий дидактических условий развития языковой культуры будущего специалиста и недостаточной их разработанности в педагогической практике.

Названные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.

Социальная, научно-практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы определили ее актуальность. Это дало возможность выбрать тему исследования: «Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов (на примере вузов Республики Таджикистан)».

Объектом исследования является процесс развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.

Предмет исследовании - дидактические условия, способствующие развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.

Цель исследования заключается в следующем: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, способствующие развитию языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.

Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение языкам студентов неязыковых факультетов станет более эффективным, если:

- ориентироваться на теоретически обоснованные содержание, структуру и функции языковой культуры;

-учитывать специальность студентов и билингвизм при индивидуализированном и дифференцированном подходах к обучению государственным языкам, в частности, при коррекции и самокоррекции типичных языковых ошибок и затруднений учащихся в устной и письменной речи;

-осуществлять на учебных занятиях мониторинг языковой подготовки студентов, адекватный диагностируемым модулям, на основе выявленных критериев и уровней.

Задачами исследования являются:

-уточнить содержание понятия «языковая культура», ее структуру и функции, выделить критерии и уровни языковой культуры студентов гуманитарного вуза.

- выделить и охарактеризовать этапы, определить приоритетные принципы и содержание обучения государственным языкам с учетом специальности и билингвизма в условиях индивидуализированного и дифференцированного подходов.

- раскрыть дидактические возможности форм, методов и средств обучения государственным языкам и мониторинга языкового развития, в том числе возможности гуманитарной практики.

-провести экспериментальную проверку разработанных дидактических условий развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов.

Методологической базой исследования явились: концепции развития и саморазвития творческой личности в условиях образования и воспитания, психолого-педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования, воспитания и самовоспитания; концепции личностно-деятельностного подхода к образованию; концепции развивающего обучения и др.

Для достижения цели исследования использовались следующие методы:

- Теоретические методы - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ и учебников по предметам языкового цикла;

- Эмпирические методы - прямое включенное педагогическое наблюдение, сравнительные педагогические методы, интервьюирование преподавателей, анкетирование и тестирование студентов, изучение их контрольных, творческих и научно-исследовательских работ. Рефлексия личного опыта учителя русского языка и литературы в школе (3 года), преподавателя русского языка и культуры речи в вузе (7 лет);

- Экспериментальные методы - диагностирующие, констатирующие, формирующие и контролирующие педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Таджикский национальный университет. Эксперимент проводился со студентами первых курсов разных специальностей (0211 -

юриспруденция, 0604 - финансы и кредит, 3514 - прикладная информатика в экономике) для исследования проблемы развития языковой культуры в условиях разной профессиональной ориентации. За пять лет в эксперименте приняло участие около тысячи студентов.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования; изучался опыт работы ведущих преподавателей русского и таджикского языков Таджикского национального университета, ставилась цель, определялись гипотеза и задачи исследования, уточнялись сущность, структура и функции языковой культуры, разрабатывались ее критерии и уровни. Проводилось экспериментальное исследование проблемы. Собирался материал для издания учебно-методического пособия.

На втором этапе (2006-2007 гг.) продолжалось теоретическое и экспериментальное исследование дидактических условий, способствующих эффективному развитию языковой культуры, корректировался процесс обучения государственным языкам и совершенствовалось содержание учебно-воспитательного процесса с учетом специальности студентов в условиях билингвизма.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) подводились итоги исследования, осуществлялись количественная и качественная обработка и обобщение данных, полученных экспериментальным путем, а также письменное оформление материалов исследования. Были опубликованы статьи по теме диссертации, а также учебно-методическое пособие по мониторингу языковой культуры. Научная новизна исследования заключается в том, что: - впервые определены содержание языковой культуры и ее структура, которая состоит из четырех модулей: потребностно-мотивационного (потребность и мотивация при изучении государственных языков), эмоционально-ценностного

(эмоциональность восприятия языка и ценностная ориентация), познавательного (языковая эрудиция) и деятельностного (этико-коммуникативные качества речи, языковое саморазвитие на основе анализа функций языка); определены функции языковой культуры;

-разработаны этапы индивидуализированного и дифференцированного процесса обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов с учетом их

специальности в условиях билингвизма: начальная диагностика -определение цели и задач языковых курсов - выбор приоритетных педагогических принципов - определение содержания курсов и межпредметное интегрирование - выбор форм, методов и средств обучения государственным языкам - текущая, тематическая и периодическая диагностика качества языкового развития -организация гуманитарной практики - итоговая диагностика -корректировка - прогнозирование;

- выявлены дидактические возможности использования гуманитарной практики как инновационной оригинальной формы углубления знаний и совершенствования умений, навыков и творческих способностей, полученных студентами на занятиях гуманитарного цикла (этнокультурный, психологический и профессиональный модули практики), мониторинга и корректировки языковой культуры студентов на этапе перед последним триместром изучения языковых дисциплин (отчетный модуль);

- обосновано применение индивидуализированного и дифференцированного подходов при текущем и итоговом оценивании уровня языковой культуры студентов - не лингвистов (учет исходной подготовки, национальности (носитель и не носитель языка), подбор дифференцированных заданий, определение индивидуальных норм оценивания).

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «языковая культура личности»; в выделении и обосновании критериев и уровней развития языковой культуры студентов; в разработке трехвекторной направленности обучения студентов государственным языкам в условиях официального билингвизма (общеязыковая, билингвальная и профессиональная); в расширении представлений об использовании индивидуализированного и дифференцированного подходов на занятиях языкового цикла (обучение, мониторинг и оценивание на основе данных начальной диагностики с учетом национальности студентов и их индивидуальных особенностей; внешняя и внутренняя дифференциация обучения и мониторинга); в расширении представлений о мониторинге, определении специфики мониторинга языкового развития студентов неязыковых факультетов (диагностируются все модули языковой культуры: потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный; мониторинг носит перманентный характер;

качество языкового развития диагностируется

индивидуализировано и дифференцированно.

Достоверность результатов обеспечивается адекватностью использованных методов научного исследования цели, задачам и предмету исследования, опорой на достижения педагогики и психологии, сочетанием теоретического анализа проблемы и эмпирических данных, длительностью экспериментальной работы и практическим подтверждением выдвигаемых теоретических положений, опорой на личный педагогический опыт автора.

Практическая значимость исследования в том, что результатом научной работы явилось повышение уровня развития потребности и мотивации к изучению государственных языков, эмоционально-ценностной сферы, уровня языковых знаний, умений и навыков, а результаты исследования могут быть использованы на занятиях в гуманитарных вузах по дисциплине «Русский язык».

Результаты исследования могут использоваться:

- в практике языковой подготовки студентов средних специальных и высших учебных заведений Республики Таджикистан, слушателей Республиканского Центрального института подготовки повышения квалификации учителей; Центре повышения квалификации учителей русского языка и литературы при Российско-Таджикском (Славянском) университете.

- при создании программ и учебных пособий по языку для студентов неязыковых специальностей, обучающихся в условиях билингвизма (с корректировкой на специальность и государственные языки);

- при исследовании проблем совершенствования языковой культуры студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

В ходе исследования автор докладывал о результатах работы на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского национального университета, на заседаниях секции отечественных и классических языков кафедры русского языка филологического факультета Таджикского национального университета, на 3-ей Межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых в г. Душанбе, Международной научно-практической конференции «Интеграция

отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Душанбе, 2004 г.). Опубликованы две статьи в научно-информационном журнале «Вестник Таджикского национального университета» (Душанбе, 2008). Составленные нами учебно-методические пособия успешно внедрены в учебный процесс Таджикского национального университета, эффективно используются преподавателями вузов при языковой подготовке студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1.При совершенствовании языковой культуры студентов неязыковых факультетов целесообразно выделять и обеспечивать следующие дидактические условия: ориентация на содержание, структуру и функции языковой культуры; осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трехсекторного обучения государственным языкам; осуществление мониторинга языкового развития на основе выделенных критериев и уровней.

2. Языковую культуру студентов целесообразно понимать как сложное интегративные качество личности, предполагающее высокий уровень владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими способностями и высокий уровень развития потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер.

Языковая культура студентов полифункциональна, она выполняет коммуникативную, аксиологическую, гносеологическую, воспитывающую, развивающую, нормативно-регулятивную, рефлексирующе-коррекционную, оценочно-диагностирующую и прогностическую функции и имеет четырехмодульную структуру (потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный,

познавательный и деятельностный модули).

3. В Таджикском национальном университете в условиях двуязычия наиболее эффективны индивидуализированный и дифференцированный подходы в процессе обучения государственным языкам, ориентированного на специальность студентов и учитывающего билингвизм. Поэтому: а) необходимо показать личную, профессиональную и общественную значимость владения обоими государственными языками; б) содержание языковых курсов должно подразумевать обучение языкам в общеязыковом, билингвальном и профессиональном направлениях; в) должны быть выделены приоритетные принципы, определены и

использованы возможности межпредметного интегрирования языковых и специальных курсов, а также дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам и мониторинга; г) при выборе уровня сложности содержания, методов обучения, форм самостоятельной работы, темпа обучения нужно учитывать исходный уровень языковой подготовки студентов, их индивидуальные особенности (социальные, психологические, физиологические), условия потенциального языкового саморазвития; д) нужно обеспечивать внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения, индивидуализацию и дифференциацию системной диагностики и оценивания.

4. Мониторинг качества языкового развития студентов может осуществляться: а) на разных этапах обучения (диагностика начальная, текущая, тематическая, периодическая и итоговая); б) в разных аспектах (диагностика знаний, умений, навыков, творческих способностей, ценностной ориентации, потребности и мотивации); в) на разном уровне проблемности (репродукция, творчество); г) в разных формах (индивидуальная - парная -групповая - фронтальная; игра - практикум - мини-конференция -конкурс - самостоятельная работа - НИРС); д) разными методами контроля (устный - письменный, тестовый - графический -программированный (компьютерный), а также наблюдение, беседа, дискуссия, обсуждение, «мозговой штурм», упражнение).

5. Системная диагностика уровней языкового развития будущих специалистов (высокий уровень (3 ступени), средний (3 ступени) и удовлетворительный (3 ступени)) должна осуществляться на основе потребностно-мотивационного, эмоционально-ценностного познавательного и деятельностного критериев.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы и тема исследования, дан краткий обзор литературы по теме, определены объект, предмет, цель и задачи работы, выдвинута гипотеза, выделены методологические основы, перечислены методы

исследования, раскрыта научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость проблемы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы развития языковой культуры личности» - проведен краткий исторический очерк, рассмотрена проблема языкового развития личности, к которой человечество обращалось от Античности до наших дней (начиная с обучения письму и основам ораторского искусства в древнем мире и заканчивая современными научными теориями межличностных коммуникаций). Уточнены сущность, структура и функции языковой культуры, а также критерии и уровни ее развития.

В первом параграфе первой главы «Вопросы языкового развития личности в истории педагогики» дан анализ имеющихся в изученной литературе определений понятий «культура», «культура языка», «культура речи», «речевая культура» позволил уточнить значение понятия «языковая культура», которое мы понимаем как сложное интегративное качество личности, предполагающее высокий уровень развития и саморазвития языковых знаний, умений, навыков, творческих способностей, а также потребносгно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер.

Уточнение содержания понятия «языковая культура студента» позволило определить его структуру. Она состоит из четырех модулей.

Потребностно-мотивационный_модуль: постепенно

возрастающая потребность студентов в развитии и саморазвитии языковой культуры, осознание ее личной и профессиональной значимости, интерес к языку, его истории, структуре, к правилам успешной коммуникации, тенденциям развития и пр.

Эмоционально-ценностный модуль: восприятие языка как личной и общественной ценности, осознание ценности языковой культуры, умение ценить красивую, точную, логичную, правильную речь, рефлексия в процессе развития и саморазвития, увлеченное языковое саморазвитие, неравнодушие к языковым ошибкам окружающих.

Познавательный модуль (языковая эрудиция): знание структуры языка, языковых и лингвоэтических норм, особенностей построения и оформления текста (в том числе и делового,

специального), богатый словарный запас, знание специальной терминологии.

Деятельностный модуль (этико-коммуннкативные качества речи): умения и навыки применения теоретических знаний о языке на практике, в том числе профессиональной (орфо-пунктационная грамотность, правильность, логичность, точность, чистота, понятность, богатство и разнообразие, выразительность речи), соблюдение нравственно-эстетических норм общения и поведения (толерантность, уважительность, обязательность), владение системой речевых формул (приветствие, комплемент, благодарность, отказ и пр.), самостоятельность, целенаправленное и систематическое языковое саморазвитие.

Второй параграф первой главы - «Сущностная структура и функции языковой культуры». Автор выделил функции языковой культуры, которые способствуют успешной коммуникации, то главной функцией языковой культуры, как и языка вообще, будет коммуникативная функция.

Повышение уровня языковой культуры способствует развитию эмоционально-ценностной сферы, человек все больше осознает личную, профессиональную и общественную ценность языка, речевой культуры, поэтому еще одна функция языковой культуры -аксиологическая.

Исследование показывает тот факт, что процесс развития языковой культуры личности способствует расширению кругозора, пополнению знаний о языке, его истории, структуре, формах, возможностях и пр., а также самообучению, позволяет говорить о гносеологической функции языковой культуры.

Следовательно, изучение языка является целенаправленным, систематическим и последовательным трудом, особенно для носителей языка; можно говорить о воспитывающей функции языковой культуры, способствующей воспитанию целого ряда свойств конкурентоспособной личности: характера, силы, воли, работоспособности, умений и навыков рационально распределять время и силы, работать самостоятельно, преодолевать трудности, стремления к качественному результату, творческому подходу в решении проблем, к самовоспитанию, эстетике выражения мыслей и общения, формированию нравственных основ коммуникации (тактичность и сдержанность высказываний, языковая толерантность), воспитанию отношений к людям, языку, духовным

ценностям, природе, поскольку процесс обучения языкам, как и другим предметам, способствует развитию речи, мышления, памяти, творческих, познавательных и др. способностей, воображения, эмоциональной сферы, личности в целом, языковая культура выполняет и развивающую функцию.

Исследование показало, что студент высокой языковой культуры строит и оформляет свою речь, регулирует речевое поведение в соответствии с установленными нормами и ситуацией общения, что дает основание говорить о нормативно-регулятивной функции языковой культуры.

Любой учебно-воспитательный процесс бинарен, т.е. предполагаются субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами и переход обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, развития в саморазвитие, в самоанализ и исправление своих речевых ошибок, коррекцию своего речевого поведения, произношения, невербального оформления и техники речи. Следующая функция языковой культуры - рефлексирующе-коррекционная.

Достигнув первого уровня языкового развития, студент начинает оценивать себя в языковом плане, сравнивать с другими, замечать чужие речевые ошибки, что позволяет говорить об оценочно-диагностирующей функции языковой культуры.

На втором уровне развития студент, обладая комплексом языковых знаний, умений, навыков и творческих способностей, может прогнозировать результаты построенного разговора, написанного текста, произнесенной речи; поэтому еще одна функция языковой культуры - прогностическая.

Для выполнения одного из дидактических условий -осуществления на учебных занятиях мониторинга языковой подготовки студентов, адекватного диагностируемым модулям, -необходимо выделить критерии и уровни языкового развития.

В третьем параграфе первой главы «Критерии и уровни развития языковой культуры» автор выделяет критерии оценки уровня языкового развития студентов: потребностно-мотивационный, познавательный, эмоционально-ценностный и деятелыюстный, исходя из четырехмодульной структуры языковой культуры.

Традиционная пятибалльная система оценивания на деле сводится к четырехбалльной, поскольку отметка «1» не ставится. В

нашем же случае практически не приходится говорить и об отметке «2», поскольку студенты вуза, изучившие курсы русского и таджикского языков в школе и прошедшие вступительные испытания, не могут иметь низкий уровень языкового развития. Поэтому мы выделяем три уровня развития языковой культуры студентов: высокий, средний, удовлетворительный.

Для более точной фиксации количественно-качественных изменений в каждом уровне мы выделяем по три ступени: первую -соответствие уровню на 66-100% (на две трети и более), вторую -соответствие уровню на 51-65% (больше чем наполовину) и третью - соответствие уровню на 33-50% (не менее чем на треть). В процессе фиксации оценок эти ступени выражаются через «плюсы» и «минусы». Например, третья ступень высокого уровня - «5-» (пять с минусом), первая ступень высокого уровня - «4+» (четыре с плюсом), вторая ступень удовлетворительного уровня - «3» (три).

Данная система оценивания, в отличие ог девятибалльной оксфордской, удобна тем, что, с одной стороны, приспособлена к традиционной пятибалльной системе, которой придерживается большинство учебных заведений, и не требует трансформации и пересчета при оформлении отчетной документации. С другой стороны, эта система позволяет более точно фиксировать динамику количественно-качественных изменений.

Исходя из четырехмодульной структуры языковой культуры, мы выделили критерии для конкретного уровня языкового развития студентов: потребностно-мотивационный, эмоционально-ценностный, познавательный и деятельностный.

В соответствии с этими критериями определяются уровни развития языковой культуры; мы выделяем пять уровней коммуникативных умений студентов: высокий (глубокие знания в области культуры общения и поведения; очень заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, глубокая убежденность в необходимости развития коммуникативных умений и воспитания культуры общения, очень хорошее владение коммуникативными умениями и всегда активное участие в коммуникативной деятельности (активно-творческая деятельность)), выше среднего (достаточно высокие знания в области общения и коммуникативных умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, понимание и принятие активного участия в коммуникативной деятельности, вызывающей интерес

(активная деятельность)), средний (самые общие представления о культуре общения и коммуникативных умениях, не всегда положительное отношение к коммуникативной деятельности, понимание значительности коммуникативных умений только в случаях необходимости, участие в коммуникативной деятельности в ситуациях, вызывающих интерес), ниже среднего (поверхностные представления о культуре общения и коммуникативных умениях, безразличное отношение к коммуникативной деятельности, низкая активность, участие в коммуникативной деятельности по принуждению) и низкий (невладение элементарными знаниями в области культуры общения и коммуникативных умений, равнодушие и безучастность к коммуникативной деятельности.

Однако следует отметить, что нами использовалась динамика количественно-качественных изменений при начальной и итоговой диагностике. Но в течение года проводилось большое количество срезов для фиксации качественных и количественных изменений в развитии языковой культуры студентов, определения уровня усвоения пройденного материала, корректировки учебно-воспитательного процесса. Для оценки результатов отдельных работ в ходе текущей, тематической и периодической диагностики мы использовали критерии и нормы, предусмотренные Министерством образования Республики Таджикистан и приведенные в программах для высших учебных заведений, которые были незначительно адаптированы нами в условиях высшего образования.

За одну специфическую ошибку оценка снижалась на полбалла, за две-три - на один балл. Поэтому при отсутствии обычных ошибок и наличии двух-трех специфических ошибок студент за диктант мог получить отметку «4». На наш взгляд, такое оценивание не свидетельствовало о снижении требовательности или уровня трудности обучения, а являлось проявлением индивидуального и гуманистического подхода при организации учебно-воспитательного процесса.

Во второй главе - «Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов» - теоретически обосновывается важное дидактическое условие осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трехсекторного

обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов в течение первого года обучения

Первый параграф второй главы - «Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов».

Поскольку сегодня в общеобразовательных школах Республики Таджикистан имеет место вариативность образования, выпускники демонстрируют самый разный уровень языковой подготовки. Поэтому мы считаем, что в вузе на занятиях языкового цикла, прежде чем намечать цели и задачи и планировать учебно-воспитательный процесс, необходимо провести диагностику исходного уровня языкового развития студентов и уже с учетом полученных данных выбирать содержание, формы, методы и средства обучения, воспитания, саморазвития и мониторинга.

Во втором параграфе второй главы - «Влияние выбора на содержание обучения государственным языкам студента неязыковых факультетов гуманитарных вузов» раскрываются личностные качества студентов и условия их потенциального саморазвития (возраст, национальность, социальный статус

(городской/иногородний, семейный/холостой, работающий/ неработающий), профиль школы. В ходе разработки программы эксперимента выявлены уровни общей и языковой эрудиции, степень развития логического мышления, навыков применения языковых норм и речевого творчества, умения сконцентрироваться, выделить главное, правильно и эстетично оформить работу, умения работать самостоятельно и творчески, наличия интереса к языку, восприятия его как личной и национальной духовной ценности, потребности в развитии и саморазвитии языковой культуры студентов.

Полученные данные заносились в картотеку индивидуальных ошибок студентов, и планирование учебно-воспитательного процесса, его индивидуально-групповых форм происходило с учетом специальности, уровня языковой подготовки, а также возрастных, национальных, индивидуальных и прочих особенностей аудитории.

Результаты начальной диагностики обязательно учитывались при итоговом дифференцированном оценивании уровня языкового развития каждого студента. После начальной диагностики ставились цель и задачи языковых курсов. Цель курсов языкового цикла -углубить и расширить знания о языке, его богатстве, ресурсах,

структуре, формах реализации; познакомить с основами культуры речи, с различными нормами литературного языка, его вариантами; изложить основы ораторского искусства и выработать представление о речи как инструменте эффективного общения; сформировать навыки делового общения; познакомить с языком специальности.

На влияние выбора обучения государственным языкам студентами неязыковых гуманитарных факультетов оказывают:

- воспитание интереса к языку как к живому, развивающемуся и изменяющемуся явлению, отражающему жизнь и развитие общества, а также потребности в языковом развитии и саморазвитии, осознание личной и профессиональной значимости языковой культуры;

-развитие языковой культуры студентов в общеязыковом, билингвальном и профессиональном аспекте подразумевает формирование и развитие речи, соответствующей языковым нормам (орфоэпическим, лексическим, стилистическим, речевым, орфографическим, пунктуационным), и формирование речевого поведения.

В третьем параграфе второй главы «Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам» автор предусматривал обучению речевому этикету и воспитание языковой толерантности, столь актуальной в условиях официального двуязычия и включающей терпимость к речевым ошибкам национального характера (акцент, неправильное использование категории рода, орфоэпические ошибки и пр.); неиспользование языка, непонятного окружающим; выбор языковых средств не только с учетом ситуации речевого общения, но и языка коммуникации или национальности собеседника; несмшение языковых средств разных языков.

В свою очередь обучение речевому этикету включает в себя приучение к речевым клише (обращение, приветствие, прощание, благодарность, соболезнование и пр.) и коррекцию техники речи.

При коррекции техники речи необходимо показать студентам схему речевого аппарата человека, рассказать о зависимости звучания голоса от характера или состояния человека, познакомить с компонентами речевого дыхания, механизмом голосообразования, секретами хороший дикции, поговорить об интонации, ее типах, функциях, акустических компонентах (тон голоса, интенсивность или

сила звучания, его длительность и тембр), о видах пауз и о понятии «речевой такт». Кроме того, студенты должны получить освоить комплекс основных упражнений по совершенствованию звучания голоса, речевого дыхания, артикуляции.

При организации учебно-воспитательного процесса развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов осуществлялась межпредметная интеграция языковых курсов с курсами культурологии, краеведения, этики, эстетики, философии, логики, истории, психологии, социологии, основ делопроизводства, а также со спецдисциплинами.

В исследовании были рассмотрены дидактические возможности форм (общих, ннешних, внутренних), методов (изложения знаний, закрепления материала, применения знаний на практике, выработки умений и навыков, самостоятельной работы учащихся) и средства обучения языкам (учебные пособия и сборники упражнений, обучающие таблицы, словари и справочники; компьютерные программы; тексты примеров, упражнений и диктантов; дополнительная научная и научно-популярная литература, произведения искусства, средства массовой информации, внешная среда).

Наиболее эффективным, как показал эксперимент, было использование инновационных форм обучения и мониторинга (языковой практикум, языковые мини-конференции, лекции вдвоем, проблемные лекции, лекции-визуализации, конкурсы (конкурс грамотеев, конкурсы кроссвордов), анализов наименований предприятий и их продукции, рекламных макетов, генеалогических древ, литературных переводов, дополнительные занятия по языку на факультете повышения квалификации, составление картотеки индивидуальных ошибок студентов.

В третьей главе - «Опытно-экснеримелтальное исследование условий развития языковой культуры студентов» -описан процесс и результаты экспериментального применения теоретически разработанных дидактических условий языкового развития студентов.

В первом параграфе третьей главы «Планирование и организация педагогического эксперимента» проводится описание эксперимента, который был организован в естественных условиях в соответствии с психолого-педагогическими требованиями и проходил в течение пяти лет в 2004-2009 гг. на базе учебных групп

первых курсов Таджикского национального университета. Эксперимент носил естественный характер, т.е. проводился в привычных для студентов условиях, но, в отличие от большинства педагогических экспериментов, не был сравнительным, т.к. в условиях сравнительного эксперимента становится необходимым использование в контрольных группах ординарных, неинновационных форм и методов обучения и воспитания, что противоречит, на наш взгляд, гуманистическому принципу. В нем приняло участие около тысячи студентов. Начальная диагностика, осуществленная методом анкетирования и тестирования, позволила выявить индивидуальные особенности студентов. В аудитории преобладали 17 летные студенты, около половины из них -таджикской национальности (большинство второй половины составили русские, небольшой процент - узбеки, киргизы, туркмены, казахи, иранцы, китайцы, индусы, афганцы и пр.). Почти все студенты были неработающими и несемейными, около половины из них - иногородними. Большинство студентов имели в школе хорошие и удовлетворительные оценки по языку и не принимали участия в языковых конкурсах. Немногим меньше половины студентов на момент анкетирования имели те или иные языковые проблемы. Исходный уровень языкового развития студентов в среднем оказался удовлетворительным (вторая ступень) в большей степени за счет невысоких результатов в деятелностном и эмоционально-ценностном модуле, т.к. задания были рассчитаны уже не на бывших школьников, а на будущих специалистов, т.е. были на порядок сложнее вступительных тестов и оценивались строже.

С учетом полученных данных нами были спроектированы экспериментальные аудиторные занятие на основе разработанных дидактических условий обучения и воспитания, внеаудиторное языковое развитие студентов, дополнительные занятия и индивидуальные консультации, а также процесс прохождения и защиты гуманитарной практики. На всех этапах запланированного периода исследования было предусмотрено проведение мониторинга (системной диагностики) изменений в развитии языковой культуры. На первом этапе нами были составлены программы языковых курсов с опорой на Государственный образовательный стандарт, календарные планы на каждый триместр, планы аудиторных и дополнительных занятий, план воспитательной работы секции

отечественных и классических языков с соблюдением вышеперечисленных дидактических условий. С целью определения эффективности организованного нами процесса развития языковой культуры студентов в ходе эксперимента проводились контрольные измерения.

Во втором параграфе третьей главы «Системная диагностика уровней развития языковой культуры» показано, что за учебный год в рамках языковых курсов было проведено 83 эксперимента: 50 самостоятельных работ, 2 аттестационные работы, 6 контрольных работ по итогам триместров, 4 собеседования, 14 творческих работ, в том числе на конкурсной основе, 6 тестирований и 1 анкетирование.

В течение первых двух месяцев на каждом занятии проводились письменные проверочные пятиминутные работы репродуктивного характера (небольшие словарные и текстовые диктанты по пройденным темам), давались задания на определение значения термина из терминологического минимума, определение словесного ударения (произношения) слов из орфоэпического минимума, определение характера произношения (литературное, профессиональное, меняющее смысл слова и пр.), на знание написания и значения слов из орфографического минимума), проводился устный фронтальный опрос на знание теории языка и языковых норм. Анализ полученных результатов показал, что с каждым разом количество студентов, тщательно готовившихся к занятиям, выполняющих задания самостоятельно и эстетично их оформляющих, возрастает.

В результате шестинедельного интенсивного языкового развития оценки «отлично» (высокий уровень) стали стабильно получать 9% студентов, «хорошо» (средний уровень) - 33%. Однако по-прежнему большой процент студентов (58%, т.е. больше половины) стабильно получали оценку «удовлетворительно» (удовлетворительный уровень) из-за недостаточного владения нормами письменной речи, неумения применять языковые знания на практике.

В третьем параграфе третьей главы «Аттестационная работа студентов» описана диагностика аттестационной работы студентов в течение трех семестров всех студентов Таджикского национального университета по всем предметам для выявления неуспевающих студентов, особенно первокурсников, и организации работы по

коррекции знаний и умений студентов перед первой сессией учебного года. Поскольку неаттестованные студенты не допускаются до зачетной сессии, аттестационная работа явилась мощным стимулом для языкового саморазвития студентов: они стали более собранными, самостоятельными, стали более осознанно, глубоко и систематично изучать язык, для отдельных студентов положительные оценки («хорошо» и даже «отлично») стали нормой. Аттестационная работа по языку была проведена в форме устного собеседования и письменной контрольной работы. Собеседование включало в себя вопросы теоретические (знание лингвистической терминологии, языковых единиц, структуры языка, принципов, законов, норм и пр.), а также задание по орфоэпии. Письменная работа включала задание на знание произношения, написания и значения терминов по специальности (сто единиц); словарный диктант с заданием объяснить значение или написание некоторых слов; текстовый диктант с заданием объяснить постановку знаков препинания. В результате аттестации по государственным языкам студенты получили 17 отметок. При этом высокий уровень языковой культуры (преобладающая оценка «отлично») продемонстрировали 17% студентов (на 8% больше, чем на предыдущей неделе). Количество студентов, показавших средний уровень (с преобладанием оценки «хорошо») к седьмой неделе увеличилось на 1% (с 33 до 34%). Удовлетворительный уровень (преобладающая оценка «удовлетворительно») продемонстрировали 49% студентов (на 9% меньше, чем на предыдущей неделе).

Зачет по итогам первого триместра проводился на тринадцатой неделе обучения аналогично аттестации, однако объем изученного материала был уже значительно больше. По результатам зачета высокий уровень языковой культуры продемонстрировали большее количество студентов - 22%; количество студентов со средним уровнем языковой культуры увеличилось с 34 до 45% за счет уменьшения количества студентов с удовлетворительным уровнем (с 49 до 33%).

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня развития языковой культуры студентов, что доказывает эффективность предложенных нами дидактических условий.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, делаются выводы и обобщения.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов подтвердило выдвинутую гипотезу.

Основные ноложсння диссертации отражены в следующих публикациях автора общим объемом 2,8 п.л.:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Бубиев Х.М. Некоторые вопросы педагогической и эстетической культуры студентов на занятиях по русскому языку // Вестник ТНУ: Научно-информационный журнал. - 2007. - № 4. -С. 12-17(0,8 п.л.).

2 Бубиев Х.М. Воспитание толерантности на занятиях по русскому языку // Вестник ТНУ: Научно-информационный журнал. - 2008. - № 4. - С. 34-37 (0,5 п.л.).

3. Бубиев Х.М. Использование элементов народной педагогики в учебно-воспитательном процессе вузов // Вестник ТНУ: Научно-информационный журнал. - 2009. - № 1. - С. 45-48 (0,5 п.л.).

4. Бубиев Х.М. Формирование нравственных качеств у студентов неязыковых вузов в процессе преподавания русского языка // Материалы научно-практической конференции Таджикского национального университета. - Душанбе, 2008. -С. 23-27 (0,6 п.л.).

5. Бубиев Х.М. Некоторые пути формирования нравственно-эстетической культуры студенческой молодежи // Материалы научно-практической конференции Таджикского национального университета. - Душанбе, 2009. - С. 39-42 (0,4 п.л.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бубиев, Хамро Музафарович, 2009 год

Введение---------:

Глава 1. Развитие языковой культуры личности - как социально-педагогическая проблема

1.1. Вопросы языкового развития личности в истории педагогики

1.2. Сущность^ структура и функции языковой культуры студента вуза—

1.3. Критерии и уровни развития языковой культуры

Выводы по 1 главе

Глава 2. Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов

2.1. Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов

2.2. Влияние выбора на содержания обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов.

2.3. Дидактические возможности форм, методов и средств обучения языкам

Выводы по 2 главе

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование условий развития языковой культуры студентов

3.1. Планирование и организация педагогического эксперимента

3.2. Системная диагностика уровней развития языковой культуры в процессе изучения государственных языков. .

3.3. Аттестационной работы студентов.

Выводы по 3 главе

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

Теоретически изложенные в первой и второй главах дидактические условия развития языковой культуры студентов были экспериментально подтверждены в процессе преподавания курсов русского языка и культуры речи и таджикского языка, а также в процессе прохождения и защиты студентами гуманитарной практики. Начальная диагностика, осуществленная в рамках диагностирующий -констатирующего эксперимента методом анкетирования и тестирования, позволила выявить индивидуальные особенности студентов (преобладали 17-летние студенты таджикской, узбекской, кыргызской, казахской, туркменской национальности, неработающие и несемейные, около половины студентов были иногородними, большинство студентов имели хорошие и удовлетворительные оценки по языку и не принимали участия в языковых конкурсах, немногим меньше половины студентов имели те или иные языковые проблемы) и показала, что исходный уровень языкового развития студентов является удовлетворительным (вторая ступень) (в большей степени за счет невысоких результатов в деятельностном и эмоционально-ценностном модулях).

В рамках формирующий -контролирующего эксперимента системная диагностика, осуществляемая методом проведения пятиминутных письменных самостоятельных работ репродуктивного характера, методом устных индивидуальных и фронтально-коллективных опросов, организаций конкурсов и научно-исследовательской работы, проведения защиты практики, аттестационной, контрольных и зачетных работ, доказала факт постепенного расширения общего и языкового кругозора, увеличения словарного запаса студентов, совершенствования умений и навыков в сфере применения языковых норм, норм речевой этики и речевого этикета, экстралингвистических правил коммуникации, т.е. постепенное повышение уровня развития языковой культуры студентов.

Согласно результатам итогового измерения, осуществленного методом собеседования и проведения письменного анонимного тестирования и письменной контрольной работы, в развитии языковой культуры студентов произошли значительные изменения: практически все студенты привыкли работать самостоятельно, не надеясь на подсказки одно группников или на возможность списать, большинство студентов стали целенаправленно и систематически заниматься языковым саморазвитием, рефлектировать.

Значительно сократилось количество акцентологических, орфоэпических, орфографических и пунктуационных ошибок. Больше половины студентов хорошо овладели языком специальности. К сожалению, в области стилистики изменения были не столь значительными из-за недостаточной стилистической подготовки бывших школьников и из-за не хватки аудиторного времени на этот раздел. Незначительными были изменения в потребностно-мотивационном модуле из-за изначально высокого уровня развития этой сферы языковой культуры студентов.

Итоговая диагностика показала, что уровень развития языковой культуры студентов по сравнению с данными начальной диагностики повысился: в потребностно-мотивационном модуле от третьей ступени высокого до первой ступени высокого, в эмоционально-ценностном — от первой ступени удовлетворительного до первой ступени высокого, в познавательном модуле - от второй ступени среднего до второй ступени высокого, в деятельностном - от ступени ниже удовлетворительного уровня до третьей ступени среднего. В целом уровень языковой культуры студентов повысился (от второй ступени удовлетворительного до третьей ступени высокого): количество студентов, имеющих высокий уровень языковой культуры, увеличилось на 34 % (от 0% до 34 %), имеющих средний уровень -на 12 % (от 23 % до 35 %), имеющих удовлетворительный уровень уменьшилось на 46 % (от 77 % до 31 %).

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня развития языковой культуры студентов, что доказывает эффективность предложенных нами дидактических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.Развитие и саморазвитие конкурентоспособного специалиста в условиях гуманизации образования - главная задача учебно-воспитательного процесса высшей школы Республики Таджикистан. Развитие языковой культуры - важный компонент этого процесса, так как общество остро нуждается в квалифицированных грамотных специалистах, владеющих государственными и иностранными языками, умеющих вести переговоры, составлять и редактировать деловые документы, давать интервью и пр.

2. Анализ становления и развития представлений об изучаемой проблеме показал, что в истории педагогики большое внимание уделялось языковой подготовке личности (от обучения письму в древнем мире до современных теорий межличностных коммуникаций). Поднимаемые в трудах философов, педагогов, психологов разных лет (Аристотеля, Коменского Я.А., Буслаева Ф.И., Ушинского К.Д., Фельдштейна Д.И., Розенталя Д.Э., Карнеги Д., Ждановой Г.А., Литвинова И.Л.,. и др.) вопросы языкового развития личности актуальна, по сей день. Язык во все времена рассматривался как средство нравственно-эстетического развития учащегося.

3.Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме языковой подготовки личности позволило раскрыть содержание понятия «языковая культура» как сложного интегративного качества личности, предполагающего высокий уровень владения языковыми знаниями, умениями, навыками, творческими способностями и развития потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сферы.

4.В структуре языковой культуры целесообразно выделить четыре модуля: потребностно-мотивационная, эмоционально-ценностная, познавательный и деятельностная модулей. Языковая культура полифункциональная, т.е. выполняет коммуникативную, аксиологическую, гносеологическую, воспитывающую, " развивающую, нормативно-регулятивную, рефлексирующе-коррекционную, оценочнодиагностирующую, прогностическую функции.

5.Применительно к студентам неязыковых специальностей правомерно говорить о трех уровнях их языковой культуры: высоком, среднем и удовлетворительном, но выделять в каждом уровне по три ступени для более точной фиксации качественно-количественных изменений.

6.Повышению эффективности развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов вузов способствует обеспечение таких дидактических условий, как: ориентация на содержание, структуру и функции языковой культуры; осуществление индивидуализированного и дифференцированного подходов в контексте трехсекторного обучения государственным языкам (общеязыковая, билингвальная и профессиональная направленность); осуществление мониторинга языкового развития на основе выделенных критериев и уровней.

7.Эффективность развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов в условиях билингвизма обеспечивается, в частности, интеграцией и сочетанием принципов: системности, оптимальности, развития, управления, информативности, социализации, индивидуализации, учета специальности, перспективности, билингвальной ориентированности, эмпатииности, конгруэнтности, положительной мотивации, опоры на опыт обучающегося, контекстности и актуализации результатов.

8.С целью повышения эффективности учебного процесса важно гармонично сочетать традиционные и инновационные формы, методы и средства, а также использовать гуманитарную практику как оригинальную форму совершенствования и мониторинга языковой культуры.

9.Мониторинг качества языкового развития целесообразно осуществлять на разных этапах обучения, в разных аспектах, на разном уровне проблем, в разных формах, разными методами на основе потребностномотивационного,эмоционально-ценностного,познавательного и деятельностного критериев (при начальной и итоговой диагностике), на основе критериев и норм, предусмотренных Министерством образования Республики Таджикистан для общеобразовательных учреждений и адаптированных к условиям конкретной высшей школы (при текущей, тематической и периодической диагностике) и на основе индивидуальных норм оценивания (при диагностике студентов, окончивших национальные школы или имеющих социально-психологические или физиологические особенности).

Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может стать изучение дидактических условий языкового развития студентов в процессе преподавания русского языка в условиях высшего образования, а также на курсах повышения квалификации Института усовершенствования учителей Министерства образования Республики Таджикистан.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бубиев, Хамро Музафарович, Москва

1. Айни С. Старая школа. Таджикский букварь для таджикских школ. Текст с ударениями и переводами / Айни С. -Сталинабад: Гос. изд-во ТАССР, 1926,- 110 с.

2. Айни С. Дар бораи ваъзияти забоншиносии точик. Шарки Сурх, 1952, №6. С.3-8.

3. Арзуманов С.Д., Джалолов О.Д. Забони тожики. Душанбе: 1969-415с Артикова Х.А. Пространственные значения русских первообразных предлогов и соответствия им в таджикском языке издательство. АН Тадж.ССР. отделение общественных наук. Душанбе . 1961. с 44-54

4. Артикова Х.А. Первообразные предлоги русского языка употребляющиеся с дополнительным их эквиваленты в таджиком языке. издательство. АН Тадж.ССР. отделение общественных наук. Душанбе : 1961. с 34-46.

5. Абдуллаева B.C. Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся таджикскому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1985. -21с.

6. Абдуллаева B.C. Русский язык в 5 классе: Методические указания к учебнику по русскому языку для 5 классов таджикских школ . Душанбе , 2000. - 72 с.

7. Амирова Г. А. Педагогическая технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г. Г. Амирова; . — Ташкент. 2002. 22 с.

8. Аарон Р. Демократия и тоталитаризм. М.: 1993. - 220 стр.

9. Активное многоязычие постулат гуманитарного образования и воспитания личности / Гусейнова Т.В., Искандарова Ф.Д. и др. //Проблемы языка, культуры, искусства и философии Востока. — Душанбе, 2001. — С. 185.

10. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. 2-е изд., дополн. М.: ысль, 1985. 158 стр.

11. Антология педагогической мысли. (В 3-х т.) Т. 1. — Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. (Сост. К.И.Салимова, Г.Б.Конетов). М.: Высшая школа, 1998. - 447 с.

12. М.Артемов А. «Дети улицы»: Проблемы детской беспризорности в республике // Вечерный Душанбе. — 1999. №7, февраль. — С. -4.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

14. Афзалов X., Рахимов Б. Таърихи педагогикаи халки точик. Душанбе, Маориф, 1994.- 190 с.

15. Ашуров М. Воспитание интеллектуально-нравственной готовности школьников к непрерывному образованию. Дисс. кан. пед. наук. Душанбе, -1993г.

16. Джорабоев Г.К. Воспитание ответственности у подростков в семье. Дисс. кан. пед. наук. Душанбе. -1991г.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-волспитательного процесса: (метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Организация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1988.-234 с.

19. Базарова С.Ш. Воспитание важнейшая стратегическая задача вуза // Программа по воспитательной работе. Душанбе. 2002. - 140 с.

20. Барсун Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970. - 176 с.

21. Беллами Керол. Положение детей в мире 2000г. Вглядываясь в 21 век / ЮНИСЕФ. Детский фонд ООН / - 2000 г. - 44 с.

22. Богданов Е.Н. Воспитание нравственных чувств старших подростков. Автореферат канд. пед. наук. М.: 1983. 20 с.

23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

24. Бозорбоева М., Бобохонов М. Сарбозони шучоъ. (Отважные солдаты). Душанбе, Ирфон, 1989. 144 с.

25. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1984. 156 с.

26. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание студентов. (Вопросы теории). -М.: Педагогика, 1979.-С.-39.

27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. с. п. б. ., Питер, 2004.-300 с.

28. Боросова 3. Языки культуры и культура языка: возможные перспективыi

29. Боярчук Ю.В. Воспитательная работа в японской школе. //Педагогика №8, 1999.-С.-85.

30. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев 1988. — 133 с.

31. Бурлаков В. В. Коммуникативные способности, формирующие успешность и продуктивность самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков // Самостоятельная работа студентов в вузе: Теория, опыт, практика. Калуга, 1991. - С. 85-94.

32. Бурханова 3. Теплый дом: О спец. Доме ребенка №1 г. Душанбе //Народная газета. 2000. - №17, июнь - С.6.

33. Ваниева С.Г. Система нравственного-эстетического воспитания учащейся молодежи. — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.

34. Васютин Ю. С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: Самостоятельная работа: (Из опыта преподавания) / Рос. акад. гос.службы при Президенте Рос. Федерации. М. : Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1997. - 33 с.

35. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному //Русский язык за рубежом. -2001. -№2. -58с.

36. Вермеенко Т.Г. Организационно-педагогические условия нравственно-трудовой подготовки подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук 13.00.01. -Челябинск, 1988.-20 с.

37. Верулашвили М.К. Воспитывающая функция урока как основной организационной формы в общеобразовательной школе. Автореферат кандидата пед. наук. Тбилиси, 1983. 18 с.

38. Верницкая И.К. Формирование индивидуальности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореферат д-ра пед. наук. М.:1991. 32 с.

39. Виды внеклассной работы по русскому языку. /Сост. М.М.Морозова — М.: Просвещение, 1998. - 273с.

40. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1974. №2. - С. 70-76.

41. Внеклассная и внешкольная работа по русскому языку и литературе в национальной школе /Под ред. К.В.Мальцевой, М.Н.Борисовой. — М.: Просвещение, 1982.-185с.

42. Вопросы воспитания: Системный подход, М.: Просвещение, 1991. -136 с.

43. Воспитательная работа в вузе. —М.: Молодая гвардия, 1976. -138с.

44. Высоцкая Н. М. Реферативная работа студентов как средство формирования культуры чтения // Проблемы формирования культуры чтения. Тамбов, 1994. - С. 137-138.

45. Гавриловец К.В. Теория и методика воспитания у школьников гражданского отношения к людям. Автореферат д-ра пед. наук. JL: 1989. -19 с.

46. Галустов Р. А. Творческие проекты студентов ТЭФ: Учеб.-метод. пособие для технол.-экон. Факультетов. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. унта: Науч.-метод. центр «Технология», 1999. 151 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: «Флинта», 1998, 428 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентировочных концепций). -М., 1998. 608 с.

49. Гражданское образование. М.: 2000. 154 с.

50. Гражданское образование: Содержание и активные методы обучения. М.: Межрегиональная ассоциация «За гражданское образование» 1998. -190 с.

51. Гражданское образование. Формирование активной жизненной позиции гражданина. М.: Веди-принт, 2001. 284 с.

52. Гражданское образование в Таджикистане. Душанбе, 2001.- 84 с.

53. Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса. Омск, 1990. 179 с.

54. Давид Ф.М., Звере Т.В. Нравственно-эстетическое воспитание при изучении «Кладовой солнца» М.М.Пришвина в школе //Методика преподавания литературы в средней школе. JL, 1975. -С. 88-108.

55. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с

56. Данные о развитии народного образования за 60 лет Таджикской ССР. -Душанбе, 1984.-76 с.

57. Декларация прав ребенка // Народное образование. 1993. - №5. — С. 265.

58. Дерюгина И.В. Эстетическое воспитание студентов негуманитарных факультетов" в процессе изучения иностранного (английского) языка //Искусство в школе. М., 2008, №2

59. Дубинина Д.В. Вопросы нравственно-эстетического воспитания в школе («Кавказский пленник» А.Н.Толстого) //Совершенствование преподавания литературы в школе / Под ред. Беленького. — М., 1986. — С. 37-43.

60. Дьяченко М.И., Кандыбоевич JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1987.-175с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-219 с.

62. Измайлов А.Э. Народная педагогика (Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстан). М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

63. Икматова Д.И. Профессиональная подготовка учителя к воспитанию в процессе обучения. Автореферат канд. пед. наук. М.: 1993. 16с.

64. Ильин В.В., Ахиезер А.С. Российская цивилизация: содержание границы, возможности. М., Издательство МГУ, 2000. - 304 с.

65. Инчина J1.M. Воспитание нравственности и культуры поведения студентов. Тезисы докладов республиканской научной конференции. ТГНУ. Душанбе, 1983. С. 227-229. - 238 с.

66. Кадыров С. Общественность и трудный подросток Душанбе: Дониш, 1987. - 170 с.

67. Камалов М.К. Лингводидактические основы внеклассной работы по русскому языку в старших классах таджикской школы. Худжанд, 2005. — 197 с.

68. Кодиров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа (с древнейших времен до возникновения ислама). Душанбе: Ирфон, 1998. — 335 с.

69. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя. / Сост. и авт. вступ. ст. В.М.Коротов М.: Просвещения, 1987. — 159 с.

70. Кон И.С. Психология юношеского возраста. —М.: Просвещение, 1979. -175с.

71. Конке В.А. Этика ответственности Теория морали будущего. — М.: Логос, 2003.-400 с.

72. Консепсияхои корхои тарбияви. (Концепция воспитательной работы). -Душанбе, 1999. 19 с.

73. Конститутция Республики Таджикистан. Душанбе: Ирфон, 2003. - 86 с

74. Консепсияи миллии тарбия дар Чумхурии Точикистон. (Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан). Душанбе, 2оо6.

75. Консепсияи миллии маълумот дар Чумхурии Точикистон. (Национальная концепция образования Республики Таджикистан). Душанбе, «Матбуот», 2003. -9 с.

76. Концепция Национальной школы Республики Таджикистан. Душанбе. Дониш. 1995.-31 с.

77. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1989. -191с.

78. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высш. образование в России. 1995. - N 1. - С. 101-105.

79. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.

80. Кружковая работа по русскому языку. Пособие для учителей/ Н.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1979. - 349с.

81. Кузьмичев И.К. Литература и нравственное воспитание личности: Пособие для учителей. М., 1980.

82. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие. М.: Из-во АПК и ПРО, 2002. 186 с.

83. Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи маориф». (Закон Республики Таджикистан «Об образовании»). Душанбе, 2004. 64 с.

84. Лебедев О., Майоров А., Золотухина В. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. М.: Министерство образования России, 1999-2000. - 143 с.

85. Левинсон З.И. Идейное и нравственное воспитание студентов на занятиях русской литературе //Воспитание в процессе преподавания литературы в вузе / Под ред. Г.И.Лубянской. Тула, 1977. - С. 23-34.

86. Лихачев Б. Педагогика. М., 2000. 332с.

87. Лиханова М.К. Нравственный комментарий на уроках литературы // Год работы по хрестоматии «Родная литература» /Сост. И.Ф.Монакова. -М., 1963.-С. 8-29.

88. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В.Лишин; под ред. Д.И.Фельдштейна. М., ИКЦ, «Академкнига», 2003. - 332 с.

89. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, «Маориф», 1995. 192 с.

90. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир: маълумот, таълим, инкишоф, тарбия: Воситаи таълим. — Душанбе, 2001. 338 с.

91. Лутфуллоев М. Точикистони сохибистиклол ва масъалахои тарбия. Душанбе, 2001. -50 с.

92. Лутфуллоев М. Педагогикаи шафкат. Душанбе, 1994. 48 с.

93. Лутфуллоев М. Эхеи педогогикаи ачам. Душанбе, «Ирфон», 1997г.

94. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личного самоопределения студентов / Вестник МГУ. Серия психология. - 2000. - № 1. - С. 48-56.

95. Маджидова Б. Народные традиции и обычаи как средство формирования нравственных качеств детей в семье. Дисс. док. пед. наук. Душанбе, -2004г.

96. Макаренко А.С. Воспитание гражданина //Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. -М.: Просвещение, 1988. 304 с.

97. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. Статьи B.C. Хелемендик 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

98. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. — Т.5.-337 с.

99. Материалы проекта «Развитие национального старданта среднего и высшего образования в условиях изменяющего мира». Алматы: Фонд «Сорос» - Казахстан, 2002.

100. Материалы республиканской научно-практической конференции: «Гражданское воспитание студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности». Душанбе, Сино, 1999. 80 с.

101. Макаренко А.С. Соч. -Т.4. -М., -361с.

102. Маршак С. О талантливом читателе //Сб.соч. в 8-ми томах. — М., 1968-1971.-Т.7. -279 с.

103. Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по подготовке к педагогической практике в школе / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб. : Образование, 1993. - 19 с. - Библиогр. : с. 19.

104. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. Пособие/ Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова и др.: -J1.: Просвещение, 1990. -416с.

105. Методика преподавания русского языка: учеб. под ред. Баранова М.Т. М.: «Просвещение», 1990. - С. -17. - 368 с.

106. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы. — М., 1984.

107. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Формирование идейно-нравственной позиции подростков средствами литературы //

108. Совершенствования преподавания литературы в школе /Под ред. Г.И.Беленького. М., 1986. -С. 17-36.

109. Милонов Н.А. Воспитание чувства патриотизма в курсе «Устное народное творчестве» // Восиптнание в процессе преподавания литературы в вузе / Под ред. Г.И.Лубянкой. Тула, 1977. - С. 44-51.

110. Митяева З.А. Формирование общей духовной культуры будущего учителя средствами спецкурса «Изобретательное искусство на уроках литературы» //Воспитание в процессе преподавания литературы в вузе /Под ред. Г.И.Лубянкой. Тула, 1977. - С. 52-59

111. Михальская А.К. Основы риторики: учеб. для общеобразоват. учрежд., М.: Дрофа, 2002.

112. Мокроусов Н.Н. Проблема нравственной оценки поступков поведения //Вопросы философии. -1965. №9

113. Мудрик А.В. Личность школьника и его воспитание в коллективе. — М.: Знание, 1983.-96 с.

114. Мудрость воспитания: Книга для родителей / сост. Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров. 2-е издание, М.: Пед. 1989. -520 с.

115. Мудрые и справедливые взгляды Носира Хисрава // «Адиб», №4 — Душанбе, 2003. с. 40-50.

116. Мухаммад Газоли. Насихат-ул-мулук. Душанбе, Ирфон, 1993. -144 с.

117. Мухаммадчони Шакури. Истиклол ва худшиносии ичтимоъиву маънави. Душанбе, 1999. 160 с.

118. Мусина С.Т. Гражданское воспитание учащихся в общеобразовательных школах ФРГ. Автореферат кан. пед. наук. М.: 1998. 16 с.

119. Муслихиддин Саади, Классики таджикской литературы. Очерк И.Ализаде. Таджикиздат. 1954. -457с.

120. Мынбаева А.К. Современное образование и фокусы новых педагогических концепций, тенденций и идей. Алматы: Раритет, 2005. — 90 с.

121. Мясников В.А. СНГ: Интеграционные процессы в образовании. — М., 2003.234 с.

122. Некоторые проблемы обучения иностранным языкам / Под ред. Т.В.Добруновой. Владивосток, 1988.- 121 с.

123. Нравственное воспитание в системе формирования нового человека //Под ред. В.Г.Иванова. Свердловск, 1985. - 151 с.

124. Нуриддинов Г.Н. Проблемы воспитания и обучения в творчестве Саади и его современников. Дисс. кан. пед. наук. Душанбе, -1981г.

125. Нуров А. Национальные и общечеловеческие ценности и их роль в нравственном воспитании подростающего поколения. Дисс. док. пед. наук. Душанбе, -2004г.

126. Обидов И.О. От начального ко всеобщему среднему образованию -Душанбе: Маориф, 1991. 129 с.

127. Ожегов С.И. Большой толковый словарь Т. !. М.: 1960. 600 с.

128. Организация внеклассной работы по русскому языку. Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 184с.

129. Основы педагогического мастерства. Под ред. Зязюн И.А. -М.: «Просвещение», 1989.

130. Охрана природы. Учебник для студентов. М.: Просвещение, 1987. -95 с.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. (Сборник научных трудов под. ред. Салимовой — М.: Издат. АПН СССР, 1988, 198 с.

132. Педагогика: Учебник для вузов/ 71. Бордовская, АРеан. -СПБ.: Питер, 2003. -С. 128-129.

133. Павлова Л. Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: (13.00.01) / Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2000. - 20 с.-Библиогр.: с. 19-20.

134. Педагогика школы: Учеб. Пособие для пед. ин-тов /Под ред. Шукиной. -М.: Просвещение. 1987. -320с.

135. Педагогика: Учебник под ред. Л.П.Крившенко. М.: Т.К.Велби, Изд-во Проспект, 2007. -С. -171.

136. Педагогическая энциклопедия, т.4. изд-во «Советская энциклопедия», М., 1968. С.- 308-317.

137. Педагогические взгляды устод Рудаки // «Маърифат» Душанбе, 1992. №3, с. 22-24.

138. Проблемы психологии современного подростка: Сб. науч. тр. — М.: Издательство АПН СССР, 1982. 160 с.

139. Психология развивающейся личности / Сост. А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, Т.М.Горбатенко: Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1987.— 238 с.

140. Проспелов И.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке. //Ученые записки МГУ. Вып. 137. — М.; 1973.- 12с.

141. Пудинаев А. Формирование нравственных качеств личности у студенческой молодежи. (Средствами таджикской художественной литературы). Дисс. кан. пед. наук. Душанбе, -1992г.

142. Пудинаев А. Тарбияи маънавии чавонон. Душанбе, 1996. 60с.

143. Пушкин А.С. Сочинения. Том 3-й. — М.: издат. Худ. лит., 1980. -433 с.

144. Раджабов М. Формирование нравственных качеств личности в «Шахнаме» Фирдоуси. Дис. кан. пед. наук. Душанбе, -2004г.

145. Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. //Класный руководитель. 2001. №6.

146. Рахмонов Э.Ш. Ватандусти ва худшиносии милли. Душанбе, 1999. 100 сах.

147. Рахмонов Э.Ш. Масъулият барои фардои миллат. Душанбе, «Шарки озод», 2003. 38с.

148. Рахмонов Э.Ш. Вклад эпохи Саманидов в культурное наследие Центральной Азии. Д. Адиб 1999.

149. Рахмонов Э.Ш. Республика Таджикистан на пороге XXI века. — Душанбе, 2001. 62 с.

150. Расулов К.Р. Экология и современность. Душанбе. «Шарки озод», 1999. 182с.

151. Родник жемчужин: Персидско-таджикская классическая поэзия / Сост. М.Н.Османов. Душанбе. «Маориф», 1986. 446 с.

152. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Издательство МГУ, 1981. - 184с.

153. Русское устное народное творчество: Н.И.Кравцов, С.Г.Лазутин, -М.: «Просвещение», 1990. -120 с.

154. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе.-Л., 1990.-162 с.

155. Сейтишев А.П., Садыков Т.С. Научные проблемы формирования личности и развития современного образования в РК. — Алматы: Гылым, 1997,-648с.

156. Серопян К.С. Воспитание социальной активности личности школьника. Автореферат канн. пед. наук. Ереван, 1988. 20с.

157. Сидоркин A.M. Методы воспитания//Магистр. — 1992. № 1.

158. Соколов В.И. Нравственный мир советского человека. М., 1980. -978 с.

159. Социологические исследования. 2007. -№3. 130с.

160. Страницы таджикской поэзии. Избранные переводы. Таджикгосиздат. Сталинабад. 1961. -258с.

161. Сулаймони С. Фархангшиноси. Душанбе, - 2002. 224с.

162. Сухомлинский Б.А. Но гражданином быть обязан// Неделя. -1974.-№45.С45-54

163. Сухомлинский В.А. О воспитании. -2-е изд. —М.: Политиздат, 1975.260с.

164. Талбаков К.М. Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков, (англ). Дисс. кан. пед. наук. Душанбе, -1993г.

165. Талбаков К.М. Единство идейно-политического воспитания студентов при изучении иностранному языку. — Куляб: КГПИ им. Рудаки, 1991.-21с.

166. Тарбияи худшиноси ва ифтихори милли. Душанбе, 1999. 136 сах.

167. Тарбияи сулхдусти ва халли мусолиматомези низоъхо. Душанбе, 1998. 64 сах.

168. Татенко З.А. Личность в объективном измерении. Киев, 1998. С. 5. 320 с.

169. Ткаченко Н.Н. «Человеку нельзя жить без Родины.» Изучение творчества В.И.Белова // «Храни огонь родного очага» / Под ред. Н.С.Дурасовой. Анхангельск, 1985. - С. 45-50

170. Толстой Л.Н. Рассказы. М.: «Детская литература», 1978. -336 с.

171. Туранина Н.А. Формирование этнокультурной компетентности на уроках русского языка. / Н.А. Туранина // Начальная школа 2005. -№7. — С. -48-50.

172. Умаров А. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников на традициях таджикской народной педагогики: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.-23 с.

173. Успенская J1.B. Учет особенностей родного языка учащихся одна из основ методики преподавания русского языка в таджикской школе // В помощь учителю русского языка в таджикской школе. — 1963. -№2. — С. 1522.

174. Ушинский К. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии, М.: ФАИР. Пресс, 2004. - 576 с.

175. Худин А.Н. Воспитание гражданской ответственности у старших школьников в школе с продленным днем. Автореферат канн. пед. наук. М.: 1988. 19 с.

176. Успенский М.Б. В мире парадоксов русского языка. / 2006. -С. -160.

177. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Собр. Соч. —Т.8. -АПН РСФСР. 441с.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: А 11 т.Т.9. М.: Просвещение, 1974.

179. Фельдштейн Д.И. Развитие толерантности как личностного качества растущего человека //Отношения толерантности в современном обществе. -М., 1995.

180. Фирдоуси А. Поэма из «Шахнаме». Сталинабад, 1959. -328 с.

181. Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. — М., 1984. 128 с.

182. Формирование толерантной личности в политической среде. Учебное пособие / С.Н.Гуров, Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина и др. М.: 2004. - 240 с.

183. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: пособие для классных руководителей. М.: Просвещение. 1983. - 160с.

184. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. -4-е изд., М.: Гардарики, 1999. С. 363-405.

185. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2е изд., перераб. и доп. - М.: Выс. школа, 1990. - 576с.

186. Хусайн Воизи Кошифи. «Маориф». Душанбе. 1979. -301 с.

187. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. -Душанбе: Маориф, 1995. - 202 с.

188. Шанский Н.М. Педагогические содержание и лингводидактический характер внеклассной работы по русскому языку в нерусской школе/ Н.М.Шанский //Русский язык за рубежом 2002 -№2 -С. -66-68с.

189. Шевекова В.Е. Некоторые пути интенсификации учебного процесса при обучении неродному языку: Тез. докл. респ. науч. метод, семинара, 2123 мая, 1984.-Душанбе, 1984. С. 24-25.

190. Шепилова А.С. Нравственное воспитание студентов в процессе учебной и внеурочной деятельности. Тезисы докладов республиканской конференции. ТГНУ. Душанбе, 1983. С. 137. 137.-238 с.

191. Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания, //Классный руководитель. 2001. №3.

192. Шомуродов X. Социально- педагогические проблемы развития системы высшего образования Республики Таджикистан. Рязань.2006.450с.

193. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - 350 с.

194. Шуркова Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса//классный руководитель. — 1998. № 1.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе /Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. -164 с.

196. Шуркова Н.Е. Когда урок воспитывает (Нравственный аспект). М.: Педагогика, 1984,- 128с.

197. Юзликоева A.M. Нравственное воспитание студенческой молодежи средствами иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ташкент, 1991. -21с

198. Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

199. Beardsley М. С. Aesthetic Theory and Education Theory. In: Aesthetic Concepts and Education. Ed. By R.A. Smith. Urbana (A.O.), Univ. of Illinois Press (cop. 1970).-p. 447-451

200. Lowenfeld V. Creative and Mental Growth. 3-d ed.: New York, Makmillan (cop. 1957), XXII.-541 p.

201. Munro T. Art Education: Its Philosophy and Psychology. New York, 1956. -387p.

202. Read H. Education through Art.- New York, 1956. 328 p.

203. Spranger E. Die Lebensformen. Geisteswissenschafittliche Psychology und Ethig der Personlichkeit. Mit einer. Finl. von. Hans Wenke. Munchen-Hamburg, 1965, IX.-403 p.