автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов"

На правах рукописи

Иванова Оксана Юрьевна

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах

вузов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2005

Работа зьшолнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук Абрамкина Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится 22 декабря 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан" /%>" ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Подымова Л.С.

2.2,56°

215536?

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние высшего образования с наметившимися тенденциями в его развитии выдвигает новые требования к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам. В числе значимых - глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность, творческая активность, готовность к непрерывному саморазвитию. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. В связи с этим Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Наличие лингвистических знаний дает возможность выпускнику высшей школы быть в курсе всего нового, что издается в его профессиональной области, вооружает его достижениями мировой науки, способствует использованию их в своей практике. Таким образом, учебный предмет "Иностранный язык", будучи интегра-тивным по своей цели и междисциплинарным по предметному содержанию, призван способствовать расширению образовательного кругозора обучающихся, социализации личности будущих специалистов, подготовке их к жизни в условиях многонационального и поликулътурного мира.

В ряде научно-педагогических исследований иностранный язык как учебный предмет рассматривается авторами с различных позиций: роль иностранного языка в формировании личности (Б.П. Кузовлев, B.C. Коростелева, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролюбов, О.Б. Тарнаполь-ский и др.); обучение иностранному языку как средству общения (М.А. Баха-рева, И.Л. Бим, Н.М. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, Б.А. Лапи-дус); формирование коммуникативной культуры в процессе обучения (A.JI. Бердичевский, Н.Е. Буланкина, О.А Демина, Ю.А. Зусман, З.Н. Ники-тенко и др.). Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков, анкетирование студентов неязыковых факультетов вузов свидетельствуют, что предмет общекультурного блока "Иностранный язык" воспринимается большинством обучающихся как общеобразовательный, лишенный связи с будущей профессиональной деятельностью. Низкий школьный уровень языковой подготовки у большинства студентов, ограниченное количество часов приводят к низкой мотивации изучения данной дисциплины. В связи с этим появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности.

Проведенный анализ существующих подходов к обучению иностранному языку в системе высшего профессионального образования, исследова-

ния по проблеме языковой подготовки будущего специалиста, проведенные A.A. Вербицким, Н.И. Гез, М.А. Давыдовой, М.К. Кабардовым, Г.А. Китайгородской, Э.П. Комаровой, З.И. Конновой, Р.П. Мильрудом, С.Ю. Николаевой, Г.В. Сороковых, И.И. Халеевой, Э.П. Шубиным и др., свидетельствуют о том, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка в частности не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.

Результаты констатирующего этапа проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили тот факт, что уровень языковой подготовки выпускников не соответствует современным требованиям общества: 26 % студентов естественно-научного и 18 % гуманитарного профиля имеют критический уровень этой подготовки; в то время как высокий уровень продемонстрировали 8 % и 15 % студентов соответственно. Наряду с этим выявлено, что основными факторами, влияющими на качество обучения, являются недостаточная разработанность содержательного и организационного компонентов существующих моделей обучения, сокращение количества часов на обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов при возрастании объема учебного материала.

Повысить уровень иноязычной подготовки специалиста - это значит вооружить его знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения. Обучение специальности через язык, обучение языку через специальность - одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза. В связи с этим актуальным остается поиск путей повышения эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:

- между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения данному предмету в высших профессиональных учебных заведениях;

- между осознанием специалистами различных областей науки и производства необходимости повышения языковой профессиональной подготовки и недостаточной мотивацией изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов;

- между необходимостью научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов и степенью его оснащенности.

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следую-

щим образом: какой должна быть современная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов и при каких педагогических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной модели? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, а его предметом - педагогические условия результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрыть сущность и содержание, достоинства и недостатки процесса обучения иностранному языку.

2. Обосновать теоретическую модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и реализовать ее в виде специально спроектированной технологии обучения.

3. Определить критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

4. Экспериментально выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения будет более результативным, если обеспечивается соблюдение следующих педагогаческих условий:

- диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала осуществлены на основе ГОС ВПО и квалификационных требований к подготовке специалистов в вузе;

- гарантированное достижение целей обеспечено специальным выбором форм, методов и средств обучения;

- организованы контроль и оценка результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;

- сформирована готовность преподавателей и обучающихся к практическому применению модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

- реализовано личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;

- установлены междисциплинарные связи изучаемого языка со специальными дисциплинами.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о единстве теории и практики. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельно-

стный, контекстный, личностно-ориентированный, коммуникативный и технологический подходы к процессу обучения.

Теоретической базой исследования являются научно обоснованные положения и идеи системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин), контекстного (A.A. Вербицкий), личностно-ориентированного (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативного (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), технологического (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.) подходов к организации образовательного процесса! В теоретическом плане исследование опирается также на концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Б.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.); мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.Е. Кузовле-ва, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Р.В. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, H.A. Тарасюк, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, О М. Шиян и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующего комплекса методов исследования:

- теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации);

- эмпирических (анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, ранжирование, тестирование);

- статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Орловский государственный университет". Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла. Всего исследованием были охвачены 324 обучающихся и 19 человек из профессорско-преподавательского состава. В экспериментальном обучении участвовали 123 студента, из них 70 человек естественно-научного профиля (студенты факультета естественных паук) и 53 человека - гуманитарного (студенты исторического факультета).

Исследование проводилось в несколько этапов

Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов; раскрытие теоретических основ, способствующих разработке модели профессионально-ориентированного обучения.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - проведение и изучение материалов констатирующего исследования; разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация в виде специальной технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Третий этап (2005 г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; оформление текста диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- в ходе анализа педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов раскрыты сущность и содержание, достоинства и недостатки иноязычного образования;

- научно обоснована теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, которая реализована посредством специально спроектированной технологии обучения;

- определены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

- экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "профессионально-ориентированное обучение иностранному языку" на неязыковых факультетах вузов; теоретическом обосновании модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; получении новых знаний в области педагогического проектирования специальной технологии обучения, способствующей повышению уровня языковой подготовки студентов неязыковых "факультетов вузов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов; разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть использована в процессе преподавания дисциплины "Иностранный язык" как на гуманитарных факультетах, так и на факультетах естественно-научного профиля для расширения межпредметных связей с общими гуманитарными, социально-экономическими и общепрофессиональными дисциплинами; спроектированная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть применена в вузах различного профиля; разработанные практические рекомендации для преподавательского состава по реализаций модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку могут быть востребованы в условиях многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике неязыковых факультетов вузов различного профиля.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесс предусматривает не только обучение иностранному языку как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.

2. Уровни владения иностранным языком в рамках профессионально-ориентированного обучения определяются следующими критериями и раскрывающими их показателями:

- владение языковыми профессиональными знаниями (владение грамматическими структурами; лексическими единицами профессиональной направленности);

- готовность к речевому профессиональному взаимодействию (владение всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики; умение реализовывать свои потребности в ино-

язычном профессиональном общении с помощью различных языковых средств);

- готовность к творческой профессиональной деятельности (мотивация, познавательная и творческая активность обучающихся).

3. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку представляет собой дидактическую систему, направленную на реализацию механизма языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контролю результатов обучения и его коррекции. В структуру рассматриваемой модели включены следующие компоненты: целевой, мотива-ционный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированой технологии обучения, которая рассматривается как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

4. Результативность учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обеспечивается созданием следующих педагогических условий:

- диагностическим целеполаганием, отбором и структурированием содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе;

- выбором специальных форм, методов и средств обучения;

- организацией контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;

- формированием готовности преподавателей и обучающихся к практическому применению названной модели;

- реализацией личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;

- установлением межпредметных связей изучаемого языка со специальными дисциплинами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебном пособии, статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования были представлены и обсуждены на международных (Санкт-Петербург, 2004, 2005; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2004, 2005), межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2004, 2005), на заседаниях кафедры иностранных языков Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы Орловского государственного университета, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла, Орловского юридического института МВД России.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 источников) и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе "Научно-педагогические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов" проведен анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрыты его сущность и содержание, достоинства и недостатки, пути совершенствования иноязычного образования; выявлены и научно обоснованы теоретические основы разработки модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов; определены критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Во второй главе "Экспериментальное исследование реализации на неязыковых факультетах вузов модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку" разработана и опытно-экспериментальным путем апробирована в учебном процессе вуза модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Реализация модели была осуществлена путем проектирования для этих целей специальной технологии обучения. На основании результатов опытно-экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы педагогические условия результативности учебного процесса с применением данной модели при изучении дисциплины "Иностранный язык" на неязыковых факультетах вузов; приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели в практике вуза.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу; определены возможные направления дальнейшей работы по совершенствованию языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования; методические материалы к разработанной технологии; фрагмент технологической карты.

Библиография содержит 195 источников.

и

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современная высшая школа поставлена перед необходимостью решения таких проблем, как организация процесса обучения в вузе по принципу открытого образования, интеграции дисциплин, профилирования обучения. Вместе с тем, становится очевидным, что дальнейшее совершенствование учебного процесса, который все более рассматривается не как передача информации, а как специфическая форма деятельности по пополнению и активизации определенного комплекса специальных знаний, требует изменения целевой направленности, структуры, содержания и организации обучения иностранному языку. Соответствующая организация обучения должна быть ориентирована на личностное и профессиональное развитие специалиста. Однако на неязыковых факультетах вузов, где в системе профессиональной подготовки иностранный язык не является профилирующим, возможности данного предмета в достаточной степени не реализуются.

Исследователи утверждают, что современный специалист должен систематически совершенствовать не только профессиональную, но и языковую культуру, вырабатывать навыки и умения адаптироваться к быстроменяющимся условиям новых отношений, чтобы проявить готовность к диалогу и ассимиляции в межкультурном пространстве (A.A. Миролюбов, Ж.В. Пере-пелкина, Л.Ф. Зуева). Следовательно, помимо того, что иностранный язык служит проводником культуры, помогает в воспитании всесторонне развитой личности, он еще необходим с точки зрения профессиональной осведомленности специалиста.

Особую актуальность в последнее время приобретает обращение к анализу социокультурного контекста обучения иностранному языку, обеспечивающему усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой. Вопросы, связанные с использованием иностранного языка как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, рассматриваются в исследованиях И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Р.П. Мильруда, B.B. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Применение креативных технологий в обучении иностранному языку (A.B. Алферов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.М. Шиян и др.) обеспечивает развитие творческих способностей будущих специалистов во всех сферах профессиональной деятельности.

Между тем, несмотря на разнообразие существующих подходов к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, ни один из них в отдельности не может обеспечить результативность языковой подготовки, необходимой для дальнейшей профессиональной деятельности специалиста. В этой связи приоритетным направлением в обновлении иноязычного образования, на наш взгляд, является профессионально-ориентированное обучение иностранному языку (далее по тексту ПООИЯ), которое предполагает формирование у обучающихся способности иноязычного профессионального общения.

Проведенный анализ существующих подходов к определению понятая "профессионально-ориентированное обучение иностранному языку" позволил определить его как процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства

Таким образом, дисциплина "Иностранный язык" выступает в данном случае средством повышения профессиональной компетентности и личност-но-профессионального развития будущего специалиста - выпускника современной высшей школы.

Проведенное исследование позволило выявить тот факт, что преподавание данной дисциплины на неязыковых факультетах вузов осуществляется недостаточно эффективно, в связи с чем возникает необходимость совершенствования учебного процесса в направлении разработки и внедрения новых моделей обучения, способствующих повышению уровня языковой профессиональной подготовки будущих специалистов.

Анализ диссертационных работ и других научно-педагогических источников свидетельствует о разнообразии существующих моделей обучения иностранному языку. Среди них можно выделить следующие: модель процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений (Л.Е. Алексеева); модель системы профессионального обучения деловому английскому (О.Н. Хау-стов); модель профессионального педагогического общения (Л.А. Хохленко-ва) и др. К сожалению, ни одна из них не является универсальной, так как в большинстве случаев они носят узкопрофильный характер.

Таким образом, остается актуальным поиск научно-педагогического обоснования теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов различных специальностей неязыковых факультетов вузов.

В рамках диссертационного исследования модель профессионально-ориентированного обучения рассматривается как дидактическая система, направленная на реализацию механизма языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов и предполагающая научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контроля результатов обучения, а также его коррекцию

При разработке модели профессионально-ориентированного обучения, способствующей более прочному усвоению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов, был использован ряд теоретических подходов: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный, коммуникативный и технологический.

Коммуникативная компетенция

; Лингвистическая компетенция

оцнокультурная компетенция !

! Профессиональная компетенция

3!

Учебные мотивы

| е я

Познавательные мотивы

Профессиональные мотивы

£ С<

Коммуникативные умения по видам речевой деятельности

Языковые знания и навыки

Социокультурные знания

Учебные умения

е 1

Методы

1!

Формы

Средства

I

х £ в!

Предварительный контроль ,

Текущий контроль

Промежуточный контроль 11

_I

Итоговый контроль !;

Г

I

§

<г

X

о

Системный подход позволил обеспечить взаимодействие всех структурных компонентов модели ПООИЯ, направленной на практическое использование получаемых знаний и умений по иностранному языку в предстоящей профессиональной деятельности. Согласно деятельностному подходу, объектом обучения является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо. Личностно-ориентированный подход, признавая личность обучающегося активным субъектом в образовательном процессе, создает условия для развития личностно-профессиональных качеств и возможностей индивида, способствующих самоактуализации и самореализации в избранной профессиональной сфере. Контекстный подход обеспечил личностное включение обучающихся в учебную деятельность, моделируя в ней содержание будущей профессиональной деятельности, основной единицей которого выступает проблемная ситуация. Коммуникативный подход позволил построить учебный процесс как модель общения, где преподаватель и обучающийся - равноправные речевые партнеры. Преимуществами технологического подхода при разработке модели ПООИЯ явились предварительное проектирование учебного процесса; специально организованное целеобразование, предусматривающее возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; структурная и содержательная целостность технологии обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств, необходимых для гарантированного достижения целей обучения.

В структуру рассматриваемой модели включены следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный.

Целевой компонент предполагает определение блока целей обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. ПООИЯ предусматривает овладение коммуникативной, лингвистической, социокультурной и профессиональной компетенцией.

Коммуникативная компетенция предполагает способность обучающихся понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением.

Лингвистическая компетенция складывается из знаний о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в аутентичной языковой среде, в условиях межкультурного общения прогнозировать возможные социокультурные помехи и способы их устранения.

Профессиональная компетенция предполагает способность обучающегося ор1анизова!ь свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям, характерным для профессионально-ориентированного общения.

Мотивационный компонент связан с наличием потребности овладения иностранным языком и предусматривает формирование учебных, познавательных и профессиональных мотивов.

Учебные мотивы связаны с рациональной организацией учебной деятельности обучающихся и направлены на усвоение способов добывания знаний. В общей структуре мотивации к изучению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов доминирующим является познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию, имеет место также связь с содержательной стороной самой учебной деятельности. Фиксируясь на профессионально-ориентированном содержании, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Таким образом, деятельность студента при изучении иностранного языка остается познавательной по форме, но становится профессиональной по содержанию.

Условиями формирования и развития учебных, познавательных и профессиональных мотивов при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов выступают использование активных методов обучения, установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими дисциплинами, создание творческой атмосферы в группе.

Содержательный компонент предполагает отбор содержания учебного материала. Структурными элементами содержательного компонента модели ПООИЯ являются:

- коммуникативные умения по видам речевой деятельности на основе общей и профессиональной лексики (говорение, чтение, аудирование, письменная речь);

- языковые знания и навыки (знание отдельных элементов системы изучаемого иностранного языка и навыки оперирования языковым материалом вне условий речевой коммуникации, опирающиеся на соответствующие языковые знания — правила);

- социокультурные знания (страноведческие и лингвострановедче-

ские);

- учебные умения (умение работать со справочной литературой; логично и последовательно строить свое высказывание; делать учебные записи; кратко фиксировать информацию и т. д.).

Процессуальный компонент рассматриваемой модели ПООИЯ включает выбор методов, форм и средств обучения.

Применение активных методов обучения (метода проектов, учебно-ролевых игр, дискуссий) при ПООИЯ на неязыковых факультетах вуза позволяет формировать познавательные и профессиональные мотивы и интересы; давать целостное представление о профессиональной деятельности; учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения.

Организационными формами ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов являются аудиторные занятия под руководством преподавателя; обяза-

тельная самостоятельная работа по заданию преподавателя, выполняемая во внеаудиторное время; индивидуальная самостоятельная работа. Основными характеристиками аудиторного занятия при ПООИЯ являются его комплексность, интегративность, интенсификация речевой деятельности, коммуникативно-профессиональная направленность всех языковых аспектов. Самостоятельная внеаудиторная работа студента есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на занятии, что мотивирует ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. При ПООИЯ самостоятельная работа студента представлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением по заданию преподавателя, которое предполагает чтение дополнительных профессионально-ориентированных текстов, соответствующих по своей тематике текстам, изучаемым на аудиторных занятиях, Но содержащих дополнительную информацию.

В качестве средств обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов выступают: лингвистические средства (языковые) - специально отобранные, предназначенные для обучения ИЯ учебные материалы и единицы данного языка: словарь, учебная грамматика, правила, лингвистические знаки и символы; методические средства, включающие профессиональные понятия и термины, методические рекомендации, учебные пособия и материалы, а также компоненты, составляющие их (упражнения, задания, алгоритмы и т. д.); технические средства - трансляторы лингводидактических материалов, обеспечивающие их воспроизведение в целесообразных формах.

Контрольно-оценочный компонент связан с периодической проверкой хода педагогического процесса и оценкой его результатов. При профессионально-ориентированном обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вузов целесообразно, на наш взгляд, отдать предпочтение следующим видам контроля: предварительному, текущему, промежуточному (тематическому) и итоговому. Предварительный контроль осуществляется преподавателем до того, как начинается изучение дисциплины "Иностранный язык", ее раздела или темы. Объектом контроля выступает уровень сформи-рованности речевых умений и отдельных языковых навыков. Степень сформированное™ языковых умений и навыков является основным объектом текущего контроля. Главная задача промежуточного (тематического) контроля состоит в том, чтобы определить степень усвоения обучающимися каждой темы в целом, их способности связать учебный материал с уже усвоенными знаниями. Объектом данного вида контроля являются речевые умения. Итоговый контроль есть контроль степени овладения обучающимися коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Для реализации рассмотренных видов контроля могут использоваться различные его формы: собеседование, упражнения, тесты и тестовые задания, контрольные работы.

Для определения результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов в рамках настоящего исследования были выявлены и обоснованы следующие

критерии: владение языковыми профессиональными знаниями; готовность к речевому профессиональному взаимодействию; готовность к творческой профессиональной деятельности. По каждому показателю рассматриваемых критериев предлагается десятибалльная шкала оценок, которая, в отличие от традиционной четырехбалльной, позволяет более дифференцированно оценить знания, навыки и умения, приобретенные студентами неязыковых факультетов вузов в процессе ПООИЯ.

На основе вышеназванных критериев в рамках исследования в условиях профессионально-ориентированного обучения были выделены четыре уровня владения иностранным языком:

- критический уровень, характеризующийся отсутствием убежденности в значимости иностранного языка (далее по тексту ИЯ), стремлении его совершенствовать; незначительным объемом языковых профессиональных знаний; непониманием общего содержания прочитанного или прослушанного текста на основе профессиональной лексики; неумением составлять монологические и диалогические высказывания; неспособностью к самоанализу и творческой деятельности;

- низкий уровень, определяемый достаточно выраженной убежденностью в значимости ИЯ, вынужденным применением знаний (руководство стратегией избегания неприятностей); ограниченными языковыми профессиональными знаниями; частичным пониманием общего содержания при чтении и аудировании профессионально-ориентированных текстов; нарушением логической последовательности при монологическом и диалогическом высказываниях; низким уровнем готовности к творческой деятельности;

- средний уровень, включающий знание лексических единиц и грамматических конструкций, допуская небольшие неточности; понимание прочитанного или прослушанного профессионально-ориентированного текста с небольшими искажениями; адекватную реакцию на высказывания собеседника; ярко выраженную убежденность в значимости ИЯ, стремление пользоваться знаниями в ситуациях, аналогичных учебным; готовность к творческой деятельности;

- высокий уровень, характеризующийся умением применять языковые профессиональные знания в устной и письменной речи на уровне подготовленного и неподготовленного высказываний; ярко выраженной убежденностью в значимости ИЯ, стремлением совершенствовать его, применять на практике; умением творчески пользоваться приобретенными знаниями и умениями; высоким уровнем готовности к творческой деятельности.

Для установления взаимозависимости между десятибалльной шкалой оценивания и выделенными уровнями владения иностранным языком в условиях ПООИЯ оценка производилась дифференцированно по четырем группам: к первой были отнесены результаты, оцененные от 1 до 2 баллов, что соответствует критическому уровню; ко второй - от 3 до 5 баллов - низкому уровню; к третьей - от 6 до 8 баллов - среднему уровню; к четвертой группе - от 9 до 10 баллов - высокому уровню владения ИЯ.

Средняя сумма всех оценок позволяет дать количественную оценку уровня владения иностранным языком обучающимися, по которой можно судить о результативности ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов.

Таким образом, проведенный анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрывающий его сущность и содержание, достоинства и недостатки, позволил научно обосновать теоретическую модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, а также определить критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В основе разработанной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов лежит спроектированная специальная технология профессионально-ориентированного обучения. Под проектированием, как видом профессиональной деятельности педагога следует понимать разработку им соответствующего проекта технологии обучения - дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса. В качестве основных при проектировании технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов были выделены следующие этапы:

1) целеполагание (определение целей обучения на системном, предметном, модульном уровнях и уровне конкретного занятия);

2) отбор и структурирование содержания обучения (выделение структурных элементов содержательного компонента и последовательность их изучения);

3) задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала (качественная характеристика исходных и требуемых уровней усвоения и их количественное выражение);

4) разработка процессуальной стороны обучения (выбор методов, форм и средств обучения);

5) оценка и контроль результатов обучения, его коррекция (осуществление различных видов контроля на основе контрольно-тестовых заданий);

6) разработка технологической карты (описание дидактического процесса языковой подготовки в виде поэтапной последовательности действий преподавателя и обучающихся).

В период с 2003 по 2005 гг. в Орловском государственном университете, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла была организована и проведена опытно-экспериментальная работа с целью апробации в учебном процессе модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, в которой приняли участие 324 обучающихся и 19 преподавателей.

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов.

Целями констатирующего этапа исследования являлись предварительная диагностика уровня знаний, определение уровня мотивации, готовности к учебной деятельности в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Признавая значимость и необходимость вла-

дения иностранным языком (97 %), обучающиеся оценивают свои знания как несоответствующие требованиям по данному предмету (75 %). 74 % респондентов не удовлетворены качеством проведения занятий, которые сводятся к чтению, переводу и заучиванию текстов; 87 % студентов не готовы к работе в условиях совместной деятельности. Это связано прежде всего с тем, что на первом этапе обучения им не приходилось работать в группах, участвовать в творческих проектах, дискуссиях, учебно-ролевых играх. В связи с этим студенты не имеют представления о том, как возможно проявить свою творческую активность при изучении иностранного языка.

Экспериментальное обучение с использованием модели профессионально-ориентированного обучения проводилось на двух факультетах ОГУ -историческом и факультете естественных наук. В первую группу вошли студенты 2003/04 уч. года в составе 65 человек. Исходя из того, что выборка респондентов оказалась нерепрезентативной, было принято решение о повторном проведении опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения полученных результатов, но уже с другой группой студентов, проходивших обучение в 2004/05 уч. года в составе 58 человек.

Для обеспечения возможности сравнения результатов экспериментального исследования был установлен исходный уровень обученности студентов экспериментальных и контрольных групп факультета естественных наук (1 ЭГ,-1 КГ) и исторического факультета (2 ЭГ, 2 КГ), который осуществлялся на основе выделенных критериев. Согласно полученным данным, 26,4 % респондентов факультета естественных наук и 15,4 % обучающихся исторического факультета имеют критический уровень обученности; от 29,6 до 33,3 % студентов находятся на низком уровне и от 32, 4 до 38,4 % респондентов - на среднем уровне. Процент обучающихся, у которых зарегистрирован высокий уровень владения иностранным языком, составляет 8,8 % студентов факультета естественных наук и 15,4 % респондентов исторического факультета. Анализ результатов тестирования позволил сделать вывод о том, что более половины обучающихся после первого года обучения имеют критический и лишь от 3 до 6 % - высокий уровень готовности к творческой деятельности. Данное положение определяется прежде всего недостаточным применением активных методов обучения (метод проектов, игровое обучение) в образовательном процессе. Различный начальный уровень языковой подготовки студентов первого курса, отсутствие психологической готовности к работе в условиях совместной деятельности, расплывчатое видение обучающимися перспектив развития своих творческих возможностей на занятиях по иностранному языку и их применения в будущей профессиональной деятельности, низкий уровень самостоятельности отрицательно сказываются на результативности процесса обучения.

Обобщенные результаты педагогического тестирования, проведенного с целью определения исходного уровня обученности, свидетельствуют о том, что студенты естественно-научного профиля имеют более низкий уровень владения иностранным языком, чем студенты гуманитарного профиля. При-

чина этого видится в том, что студентами факультета естественных наук являются, как правило, выпускники сельских школ (более 70 % опрошенных), которые отличаются более слабой языковой подготовкой. Еще одной причиной, негативно отражающейся на успешности и результативности обучения студентов, является невостребованность немецкого языка в практической и интеллектуальной деятельности человека, снижающая интерес к предмету и разрушающая мотивацию обучения.

Формирующий этап исследования предусматривал выбор контрольных и экспериментальных групп на основе проведенного входного тестирования. Проверка однородности групп, а тем самым правильность выборки осуществлялась с использованием ¿-критерия Стьюдента. Исходя из того, что значение /га6л = 2,45 больше, чем значение Грасч - 0,93 для 1 ЭГ и 1 КГ и /раст = 1,18 для 2 ЭГ и 2 КГ, делаем вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и все выборки относятся к одним и тем же генеральным совокупностям, т. е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %). Дополнительная проверка с использованием критерия х2 подтвердила выдвинутую гипотезу.

Проведение опытно-экспериментальной работы с целью апробации разработанной модели, реализованной в виде специальной технологии, предполагало обучение в контрольных группах с применением существующей методики обучения, а в экспериментальных - с использованием спроектированной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

На каждом этапе экспериментального исследования производились сбор эмпирического материала, его статистическая обработка и предварительный анализ полученных результатов. На завершающих этапах по разности результатов предварительного и итогового педагогического тестирования определялась сравнительная эффективность применения спроектированной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и традиционной методики обучения.

С целью определения достигнутого уровня обученности студентов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям, было проведено выходное тестирование, результаты которого свидетельствуют о том, что критический уровень у респондентов экспериментальных групп не выявлен. Уменьшилось количество обучающихся факультета естественных наук, имеющих низкий уровень, с 32,4 до 17,6 %, за счет чего произошло увеличение количества студентов, демонстрирующих средний и высокий уровни владения иностранным языком - 55,9 и 26,5 % соответственно. Отмечена положительная динамика среднего и высокого уровней обученности студентов экспериментальной группы исторического факультета (50 и 19,2 %), тогда как до проведения формирующего эксперимента эти уровни составляли 38,4 и 15,4 % соответственно. Это свидетельствует о том, что разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностран-

ному языку эффективна как при обучении подготовленных студентов, так и студентов с достаточно низким исходным уровнем.

Проверка достоверности результатов экспериментального обучения осуществлялась с использованием Г-критерия Стыодента, но уже при зависимых выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздействия независимой переменной).

По итогам изучения студентами полного курса учебной дисциплины было произведено сравнение результатов обучения контрольных и экспериментальных групп. Полученные данные представлены в таблице:

Таблица.

Сравнительные результаты уровня обученпости до и после проведения экспериментального обучения

Группа Кол-во человек Уровень обученности

критический низкий средний высокий

До После До После До После До После

К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во %

1ЭГ 34 9 26,4 0 0 и 32,4 6 17,6 11 32,4 19 55,9 3 8,8 9 26,5

1КГ 36 9 25 7 19,4 12 33,3 13 36,1 12 33,3 13 36,1 3 8,3 3 8,3

2 ЭГ 26 4 15,4 0 0 8 30,8 8 30,8 10 38,4 13 50 4 15,4 5 19,2

2 КГ 27 5 18,5 3 11,1 8 29,6 9 33,3 9 33,3 10 37 5 18,5 5 18,5

Результаты выходного анкетирования, проведенного в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки обучающимися качества проведения с ними учебных занятий с использованием технологии ПООИЯ, свидетельствуют об их положительном отношении к спроектированной на основе модели ПООИЯ технологии, высоком уровне мотивации к изучению иностранного языка с профессиональной направленностью.

Целью отсроченного тестирования являлось определение остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных студентами за период проведения экспериментального обучения. Сравнительная оценка потери знаний через месяц составила 0,06 балла в экспериментальной группе факультета естественных наук и 0,05 балла - в экспериментальной группе исторического факультета; в контрольных же группах - 0,17 балла и 0,15 балла соответственно.

Итоги опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, которая была реализована в образовательном процессе вуза в виде специально спроектированной технологии обучения, способствует повышению языковой подготовки студентов неязыковых факультетов, мотивирует учебную деятельность, повышает уровень готовности к

творческой деятельности, что, в свою очередь, является обязательной предпосылкой их успешной профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, позволила выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие результативность обучения студентов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Под педагогическими условиями результативного обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов мы будем понимать комплекс мер, оказывающий влияние на все компоненты модели ПООИЯ и обеспечивающий реализацию в учебном процессе спроектированную и сконструированную преподавателем профессионально-ориентированную технологию обучения. Таковыми являются:

1. Диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе.

2. Выбор специальных форм, методов и средств обучения.

3. Организация контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов.

4. Подготовка преподавателей и обучающихся к практическому применению названной модели. Для осуществления готовности преподавателя необходимы наличие определенной суммы базовых знаний в области специализации обучающихся; освоение новых образовательных технологий и дидактического опыта, имеющегося на кафедрах иностранных языков других высших учебных заведений; обучение на факультете повышения квалификации по программе, предусматривающей подготовку не только к применению в учебном процессе вуза модели ПООИЯ, но и к проектированию технологии обучения. Показателями готовности обучающихся к использованию в учебном процессе модели ПООИЯ являются сформированность положительной мотивации к изучению иностранного языка; наличие специальных знаний по профилирующим дисциплинам; достаточное владение языковыми и социокультурными знаниями, коммуникативными умениями и навыками; творческая активность.

5. Личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса, которое заключается в предоставлении обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации, интересы и субъективный опыт, возможности реализовать себя в познании и учебной деятельности.

6. Межпредметные связи изучаемого языка со специальными дисциплинами, которые позволяют усилить преемственность в обучении, расширить область применения приобретенных знаний, дают возможность устранить ненужное дублирование профессионально-ориентированного учебного материала.

Названные педагогические условия способствовали результативности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов, что

и было подтверждено результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.

Полученные в ходе исследования теоретические и экспериментальные данные определенным образом обогащают теорию и практику профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов и могут быть применены в вузах различного профиля. Освещение теоретических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы позволяет определить конкретные пути, методы и способы обновления и совершенствования иноязычного образования будущих специалистов.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его применения при создании учебных пособий для студентов различных специальностей с учетом их профессиональной направленности, а разработанные практические рекомендации для преподавательского состава по реализации модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку могут быть использованы в условиях многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов.

Изложенные в настоящем исследовании выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы повышения уровня владения иностранным языком студентами неязыковых факультетов вузов,- В ходе работы выявились некоторые аспекты, нуждающиеся в специальном изучении. Дальнейшие научные поиски мы видим в углублении ряда теоретических позиций в области иноязычного профессионального образования, а также в разработке и апробации информационных технологий в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с целью подготовки высококвалифицированных специалистов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванова О.Ю. Социокультурный подход к обучению иностранному языку в неязыковом вузе // Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и науки в современном российском обществе: Матер. Всерос. науч.- практ. конф. - Орел: ОГИИК, 2004. - С.171-173. - 0,25 п. л.

2. Иванова О.Ю., Образцов П.И. Отбор содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах // Современные технологии обучения: Материалы X междунар. конф. - СПб: Изд-во ЛЭТИ, 2004.-Т.2. - С.106-107. (в соавторстве, 50% личного участия) -0,2 п. л.

3. Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах гуманитарного вуза Н Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы: Сб. науч. докладов и тезисов межвуз. науч.- практ. конф. -Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - С.171-173. - 0,25 п. л.

4. Иванова О.Ю., Образцов П.И. Методические подходы к разработке критериально-ориентированных педагогических тестов // VIII Междунар. конференция вузов и факультетов телекоммуникаций. Труды конференции. — М.: МТУ СИ, 2004. - С. 223-225. (в соавторстве, 50 % личного участия). -0,25 п. л.

5. Иванова О.Ю., Образцов П.И., Анисимова С.А. Профессионально-ориентированная технология обучения как средство повышения качества подготовки студентов/АШ1 Международная конференция вузов и факультетов телекоммуникаций. Труды конференции. - М.: МТУСИ, 2004-С.202-203. (в соавторстве, 50% личного участия). - 0,2 п. л.

6. Иванова О.Ю. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вуза // Язык и коммуникация: изучение и обучение. Сборник статей. - Вып. 12.- Орел: ОГУ,

2004.-С. 133-136.-0,4 п. л.

7. Иванова О.Ю. Внеаудиторное чтение как вид самостоятельной работы при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вуза // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: ОГУ,

2005. - С. 74-75. - 0,2 п. л.

8. Иванова О.Ю. Использование активных методов в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал. - Тамбов, 2005. - № 1. -С. 87-94.-0,8 п. л.

9. Иванова О.Ю. Контроль при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вузов// Профессиональное и нравственное становление специалистов социокультурной сферы России: традиции, преемственность и перспективы развития: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: ОГИИК, 2005. - С.187-189. - 0,25 п. л.

10. Иванова О.Ю. Критериальный аппарат профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции "Сто - 2005": Мат. XI междунар. конф. - СПб: Изд-во ЛЭТИ, 2005. - Т.1. -с. 113-115.-0,25 п. л.

11. Иванова О.Ю., Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с. - 8 п. л.

Иванова Оксана Юрьевна

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать /5 //, 05 ■ Формат 60X84/16 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2. Заказ № -/463

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

»25 51|

РНБ Русский фонд

2006;4 28560

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Оксана Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Научно-педагогические основы обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов.

1.1. Анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

1.2. Теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов

1.3. Выбор и обоснование критериев результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование реализации на неязыковых факультетах вузов модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

2.1. Реализация модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку посредством специальной технологии обучения.

2.2. Результаты экспериментальной апробации модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку

2.3. Педагогические условия результативного обучения студентов с применением модели профессионально-ориентированной обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов"

Актуальность исследования. Современное состояние высшего образования с наметившимися тенденциями в его развитии выдвигает новые требования к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам. В числе значимых - глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность, творческая активность, готовность к непрерывному саморазвитию. Конкурентоспособность современного специалиста определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. В связи с этим Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Наличие лингвистических знаний дает возможность выпускнику высшей школы быть в курсе всего нового, что издается в его профессиональной области, вооружает его достижениями мировой науки, способствует использованию их в своей практике. Таким образом, учебный предмет "Иностранный язык", будучи интегра-тивным по своей цели и междисциплинарным по предметному содержанию, призван способствовать расширению образовательного кругозора обучающихся, социализации личности будущих специалистов, подготовке их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.

В ряде научно-педагогических исследований иностранный язык как учебный предмет рассматривается авторами с различных позиций: роль иностранного языка в формировании личности (Б.П. Кузовлев, B.C. Коростелева, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролюбов, О.Б. Тарнаполь-ский и др.); обучение иностранному языку как средству общения (М.А. Баха-рева, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, Б.А. Лапидус); формирование коммуникативной культуры в процессе обучения (A.JI. Бердичевский, Н.Е. Буланкина, О.А Демина, Ю.А. Зусман, З.Н. Ники-тенко и др.). Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков, анкетирование студентов неязыковых факультетов вузов свидетельствуют, что предмет общекультурного блока "Иностранный язык" воспринимается большинством обучающихся как общеобразовательный, лишенный связи с будущей профессиональной деятельностью. Низкий школьный уровень языковой подготовки у большинства студентов, ограниченное количество часов приводят к низкой мотивации изучения данной дисциплины. В связи с этим появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности.

Анализ существующих подходов к обучению иностранному языку в системе высшего профессионального образования, исследования по проблеме языковой подготовки будущего специалиста, проведенные A.A. Вербицким, Н.И. Гез, М.А. Давыдовой, М.К. Кабардовым, Г.А. Китайгородской, Э.П. Комаровой, З.И. Конновой, Р.П. Мильрудом, С.Ю. Николаевой, Г.В. Сороковых, И.И. Халеевой, Э.П. Шубиным и др., свидетельствуют о том, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка в частности не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.

Результаты констатирующего этапа проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили тот факт, что уровень языковой подготовки выпускников не соответствует современным требованиям общества: 26 % студентов естественно-научного и 18 % гуманитарного профиля имеют критический уровень этой подготовки; в то время как высокий уровень продемонстрировали 8 % и 15 % студентов соответственно. Наряду с этим выявлено, что основными факторами, влияющими на качество обучения, являются недостаточная разработанность содержательного и организационного компонентов существующих моделей обучения, сокращение количества часов на обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов при возрастании объема учебного материала.

Повысить уровень иноязычной подготовки специалиста - это значит вооружить его знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения. Обучение специальности через язык, обучение языку через специальность - одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза. В связи с этим актуальным остается поиск путей повышения эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:

- между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения данному предмету в высших профессиональных учебных заведениях;

- между осознанием специалистами различных областей науки и производства необходимости повышения языковой профессиональной подготовки и недостаточной мотивацией изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов;

- между необходимостью научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов и степенью его оснащенности.

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть современная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов и при каких педагогических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной модели? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, а его предметом - педагогические условия результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрыть сущность и содержание, достоинства и недостатки процесса обучения иностранному языку.

2. Обосновать теоретическую модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и реализовать ее посредством специально спроектированной технологии обучения.

3. Определить критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

4. Экспериментально выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения будет более результативным, если обеспечивается соблюдение следующих педагогических условий:

- диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала осуществлены на основе ГОС ВПО и квалификационных требований к подготовке специалистов в вузе;

- гарантированное достижение целей обеспечено специальным выбором форм, методов и средств обучения;

- организованы контроль и оценка результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;

- сформирована готовность преподавателей и обучающихся к практическому применению модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

- реализовано личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;

- установлены междисциплинарные связи изучаемого языка со специальными дисциплинами.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о единстве теории и практики. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельно-стный, контекстный, личностно-ориентированный, коммуникативный и технологический подходы к процессу обучения.

Теоретической базой исследования являются научно обоснованные положения и идеи системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), деятельностного (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин), контекстного (A.A. Вербицкий), личностно-ориентированного (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативного (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), технологического (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др.) подходов к организации образовательного процесса. В теоретическом плане исследование опирается также на концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман и др.); мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.Е. Кузовле-ва, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Р.В. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, H.A. Тарасюк, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующего комплекса методов исследования:

- теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации);

- эмпирических (анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, ранжирование, тестирование);

- статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Орловский государственный университет". Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла. Всего исследованием были охвачены 324 обучающихся и 19 человек профессорско-преподавательского состава. В экспериментальном обучении участвовали 123 студента, из них 70 человек естественно-научного профиля (студенты факультета естественных наук) и 53 человека - гуманитарного (студенты исторического факультета).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов; раскрытие теоретических основ, способствующих разработке модели профессионально-ориентированного обучения.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - проведение и изучение материалов констатирующего исследования; разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация посредством специальной технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Третий этап (2005 г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов неязыковых факультетов вузов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; оформление текста диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- в ходе анализа педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов раскрыты сущность и содержание, достоинства и недостатки иноязычного образования;

- научно обоснована теоретическая модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, которая реализована посредством специально спроектированной технологии обучения;

- определены и научно обоснованы критерии, показатели и уровни результативности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

- экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие результативности учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия "профессионально-ориентированное обучение иностранному языку" на неязыковых факультетах вузов; теоретическом обосновании модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; получении новых знаний в области педагогического проектирования специальной технологии обучения, способствующей повышению уровня языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов; разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть использована в процессе преподавания дисциплины "Иностранный язык" как на гуманитарных факультетах, так и на факультетах естественно-научного профиля для расширения межпредметных связей с общими гуманитарными, социально-экономическими и общепрофессиональными дисциплинами; спроектированная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку может быть применена в вузах различного профиля; разработанные практические рекомендации для преподавательского состава по реализации модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку могут быть востребованы в условиях многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике неязыковых факультетов вузов различного профиля.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесс предусматривает не только обучение иностранному языку как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.

2. Уровни владения иностранным языком в рамках профессионально-ориентированного обучения определяются следующими критериями и раскрывающими их показателями:

- владение языковыми профессиональными знаниями (владение грамматическими структурами; лексическими единицами профессиональной направленности);

- готовность к речевому профессиональному взаимодействию (владение всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики; умение реализовывать свои потребности в иноязычном профессиональном общении с помощью различных языковых средств);

- готовность к творческой профессиональной деятельности (мотивация, познавательная и творческая активность обучающихся).

3. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку представляет собой дидактическую систему, направленную на реализацию механизма языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контролю результатов обучения и его коррекции. В структуру рассматриваемой модели включены следующие компоненты: целевой, мотива-ционный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный. Реализация данной модели осуществлена посредством специально спроектирова-ной технологии обучения, которая рассматривается как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

4. Результативность учебного процесса с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обеспечивается созданием следующих педагогических условий:

- диагностическим целеполаганием, отбором и структурированием содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе;

- специальным выбором форм, методов и средств обучения;

- организацией контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;

- формированием готовности преподавателей и обучающихся к практическому применению названной модели;

- реализацией личностно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;

- установлением межпредметных связей изучаемого языка со специальными дисциплинами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебном пособии, статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования были представлены и обсуждены на международных (Санкт-Петербург, 2004, 2005; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2004, 2005), межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2004, 2005), на заседаниях кафедры иностранных языков Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы Орловского государственного университета, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации г. Орла, Орловского юридического института МВД России.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 источников) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Разработка и применение на практике модели ПООИЯ предполагает: постановку общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием; формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых результатов; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения; организацию хода учебного процесса; оценку текущих результатов и, при. необходимости, поправку, коррекцию учебного процесса, направленных на гарантированное достижение поставленных целей. В основе предлагаемой модели обучения лежит проектирование и конструирование специальной технологии ПООИЯ.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность применения разработанной модели обучения на основе проектирования технологии ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов. Об этом свидетельствует тот факт, что критический уровень у респондентов экспериментальных групп не выявлен, тогда как до проведения формирующего эксперимента он был зарегистрирован у.26,3 % респондентов факультета естестф венных наук и у 16,7 % обучающихся-исторического факультета. В экспериментальных группах произошло снижение числа студентов, имеющих низкий уровень - 25 % (ФЕН) и 18,3 % (ИФ), в то время как по результатам входного тестирования этот процент составлял 31,6 и 30,8 соответственно. За счет этого значительно увеличилось количество студентов, находящихся на среднем уровне (54,6 % респондентов ФЕН и 58 % обучающихся ИФ) и на высоком уровне (20,4 % и 23,7 % соответственно). По сравнению с констатирующим экспериментом, который выявил средний уровень владения ИЯ у 33,1 % обучающихся ФЕН и 39,4 % респондентов ИФ, а высокий - у 9,3 % и 13,4 % соответственно, после завершения экспериментального обучения можно наблюдать положительную динамику среднего и высокого уровней владения ИЯ как студентов факультета естественных наук, так и студентов исторического факультета. Обобщая итоги опытно-экспериментальной работы, можно утверждать, что разработка и применение в образовательном процессе вуза модели ПООИЯ способствует более прочному усвоению иностранного языка студентами неязыковых факультетов вузов.

3. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить педагогические условия, обеспечивающие результативность обучения студентов с применением модели ПООИЯ:

- диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе;

- выбор специальных форм, методов и средств обучения;

- организация контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов;

- формирование готовности преподавателей и обучающихся к практическому применению модели ПООИЯ;

- реализация личностно-ориентированного взаимодействия преподавателей и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса;

- установление междисциплинарных связей изучаемого языка со специальными дисциплинами.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на разрешение несоответствия между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей теорией и практикой обучения данному предмету в высших профессиональных учебных заведениях. Мы предположили, что одним из способов разрешения данного противоречия является разработка и реализация в учебном процессе модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, результативность которой обеспечит создание педагогических условий. Данное предположение обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего диссертационного исследования.

Первой задачей являлся анализ педагогической теории и практики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, раскрытие сущности й содержания иноязычного образования, его достоинств и недостатков.

Теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов позволил установить, что существующие подходы к обучению иностранному языку в системе профессионального образования не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством, решать профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде. На этом фоне весьма актуальным стал научный поиск подходов, обеспечивающих результативность языковой профессиональной подготовки будущих специалистов. Мы выявили, что обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов необходимо рассматривать как средство передачи студентам социально и про . .188 фессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию. В этой связи приоритетным направлением в обновлении иноязычного образования признается профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, которое предполагает формирование у обучающихся способности иноязычного профессионального общения.

Проведенный анализ существующих подходов к определению понятия "профессионально-ориентированное обучение иностранному языку", позволил определить его как процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в будущей профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесс предусматривает не только обучение иностранному языку как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации,- но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.

Вторая задача исследования заключалась в научном обосновании теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Анализ диссертационных работ и других научно-педагогических источников свидетельствует о разнообразии существующих моделей обучения иностранному языку: модель процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений (JI.E. Алексеева); модель системы профессионального обучения деловому английскому (О.Н. Хау-стов); модель профессионального педагогического общения (JI.A. Хохленко-ва) и др. К сожалению, ни одна из них не является универсальной, так как в большинстве случаев они носят узкопрофильный характер.

Таким образом, актуальным остается поиск научно-педагогического ъ обоснования теоретической модеЛи обучения иностранному языку студентов различных специальностей неязыковых факультетов вузов.

В рамках диссертационного исследования мы рассматриваем модель профессионально-ориентированного обучения как дидактическую систему, направленную на реализаг^ию механизма языковой подготовки студентов неязыковых факультетов вузов и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контроля результатов обучения и его коррекцию. В структуру рассматриваемой модели мы включили следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный.

Целевой компонент предполагает определение блока целей и задач обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. В условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов должны быть успешно реализованы практические, образовательные, воспитательные и развивающие цели, которые определяются коммуникативными и'познавательными профессиональными потребностями будущего специалиста конкретного профиля. Задачами ПООИЯ является формирование коммуникативной, лингвистической, социокультурной и профессиональной компетенции.

Мотивационный компонент связан с наличием потребности овладения иностранным языком и предусматривает формирование учебных, познавательных и профессиональных мотивов. Условиями формирования и развития названных мотивов при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов выступают использование активных методов обучения, установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими дисциплинами, создание творческой атмосферы в группе.

Содержательный - предполагает отбор содержания учебного материала. В качестве структурных элементов содержательного компонента модели ПООИЯ были выявлены коммуникативные умения по видам речевой деятельности (на основе общей и профессиональной лексики); языковые знания и навыки; социокультурные знания; учебные умения.

Процессуальный - предусматривает выбор методов, форм и средств обучения. Ведущими при ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов являются активные методы обучения (метод проектов, учебно-ролевые игры, дискуссии, устные и письменные презентации и т.д.). Организационными формами ПООИЯ на неязыковых факультетах вузов являются аудиторные занятия под руководством преподавателя; обязательная самостоятельная работа по заданию преподавателя, выполняемая во внеаудиторное время; индивидуальная самостоятельная работа. Средствами обучения выступают: лингвистические, методические и технические.

Контрольно-оценочный компонент связан с периодической проверкой хода педагогического процесса и оценкой его результатов. При ПООИЯ целесообразно использовать следующие виды контроля: итоговый, промежуточный (тематический), текущий и предварительный. Для реализации данных видов контроля наиболее актуальной является тестовая форма контроля.

Разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация в виде специально спроектированной технологии обучения составило третью задачу исследования. При разработке данной модели был использован • ряд теоретических подходов: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный, коммуникативный и технологический. Проектирование и конструирование специальной технологии профессионально-ориентированного обучения включало в себя следующие этапы:

1) целеполагание - определение целей обучения на системном, предметном, модульном и уровне конкретного занятия;

2) отбор и структурирование содержания обучения - выделение структурных элементов содержательного компонента и последовательность их изучения;

3) задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала - качественная характеристика исходных и требуемых уровней усвоения и их количественное выражение;

4) разработка процессуальной стороны обучения - выбор методов, форм и средств обучения;

5) оценка и контроль результатов обучения, его коррекция - осуществление различных видов контроля на основе контрольно-тестовых заданий;

6) разработка технологической карты - описание дидактического процесса языковой подготовки в виде поэтапной последовательности действий преподавателя и обучающихся.

Определение критериев, показателей и уровней результативности профессионально-ориентированного обучения составило четвертую задачу исследования. Для решения данной задачи были выявлены и обоснованы следующие критерии и раскрывающие их показатели:

- владение языковыми профессиональными знаниями (владение грамматическими структурами; лексическими единицами профессиональной направленности);

- готовность к речевому профессиональному взаимодействию (уровень владения всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики; умение реализовывать свои потребности в иноязычном профессиональном общении' с помощью различных языковых средств);

- готовность к творческой профессиональной деятельности (уровень мотивации, познавательной и творческой активности обучающихся).

На основе вышеназванных критериев в рамках исследования были выделены четыре уровня владения иностранным языком в условиях профессионально-ориентированного обучения: критический, низкий, средний, высокий.

Проверка эффективности разработанной нами модели ПООИЯ на основе проектирования специальной технологии обучения осуществлялась в ходе формирующего эксперимента на базе Орловского государственного университета. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике среднего и высокого уровней владения ИЯ обучающимися гуманитарного и естественно-научного профиля как непосредственно после экспериментального обучения, так и через месяц после его завершения. Так средний уровень был зарегистрирован у 50 % обучающихся исторического факультета и 19,2 % - факультета естественных наук, тогда как до проведения формирующего эксперимента эти уровни составляли 38,4. % и 15,4 % соответственно. У респондентов экспериментальных групп не выявлен критический уровень; уменьшилось количество обучающихся, имеющих низкий уровень владения ИЯ. Полученные данные свидетельствуют о том, что разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и ее реализация в образовательном процессе вуза в виде специально спроектированной технологии обучения способствует эффективности языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов, мотивирует учебную деятельность, повышает уровень творческой активности, что, в свою очередь, является обязательной предпосылкой их успешной профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа, проведенная в рамках исследования, позволила выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие результативность обучения студентов с применением модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, что способствовало решению пятой задачи исследования. Таковыми являются:

1. Диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с ГОС ВПО и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе.

2. Выбор специальных форм, методов и средств обучения.

3. Организация контроля и оценки результатов обучения с применением специально разработанных педагогических тестов.

4. Подготовка преподавателей и обучающихся к практическому применению названной модели. Для осуществления готовности преподавателя необходимы наличие определенной суммы базовых знаний в области специализации обучающихся; освоение новых образовательных технологий и дидактического опыта, имеющегося на кафедрах иностранных языков других высших учебных заведений; обучение на факультете повышения квалификации по программе, предусматривающей подготовку не только к применению в учебном процессе вуза модели ПООИЯ, но и к проектированию технологии обучения. Показателями готовности обучающихся к использованию в учебном процессе модели ПООИЯ являются сформированность положительной мотивации к изучению иностранного языка; наличие специальных знаний по профилирующим дисциплинам; достаточное владение языковыми и социокультурными знаниями, коммуникативными умениями и навыками; творческая активность.

5. Личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в ходе учебно-воспитательного процесса, которое заключается в предоставлении обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации, интересы и субъективный опыт, возможности реализовать себя в познании и учебной деятельности.

6. Межпредметные связи изучаемого языка со специальными дисциплинами, которые позволяют усилить преемственность в обучении, расширить область применения приобретенных знаний, дают возможность устранить ненужное дублирование профессионально-ориентированного учебного материала.

Таким образом, разработка модели ПООИЯ и ее реализация в образовательном процессе вуза посредством специально спроектированной технологии обучения позволяет разрешить выявленные в ходе диссертационного исследования противоречия.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы повышения уровня языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов. Дальнейшие научные поиски мы видим в углублении ряда теоретических позиций в области иноязычного профессионального образования, а также разработке и апробации информационных технологий в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с целью подготовки высококвалифицированных специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Оксана Юрьевна, Орел

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994.- 135 с.

2. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. Москва-Рязань: РИНФО, 1998. - 160 с. "

3. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе / A.M. Стояновский, Г.Е. Ведель, JI.B. Величкова и др.; ВГУ. Воронеж, 1999.-204 с.

4. Алексеева JI.E. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений: Дис. к.п.н.- СПб., 2002. 313 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 340 с.

6. Артемьева O.A. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучению иностранных языков на основе учебно-ролевых игр. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997.-192 с.

7. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Альма Матер. 2000. -№11.- С.29-32.

8. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147-150.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., «Советская энциклопедия», 1969. - 607 с.

10. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. Учеб. пособие. -М.: Высшая школа, 1981. 112 с.

11. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. -С.42-45.

12. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.: ИФАН, 1987-111с.

13. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

14. Бердичевский A.A. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., Высшая школа, 1989. - 101 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: 1995.- 144 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

17. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. -2004.-№6.-с. 8-10.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М., 1977. -288 с.

19. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.66-70.

20. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.

21. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности. // Иностранные языки в школе. -1991. №2. - С.22-32.

22. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровнего обучения. // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 48-54.

23. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 127 с.

24. Взаимосвязнное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. -М.: Рус. яз., 1985. 116 с.

25. Вейзе A.A. Обучение реферированию иноязычного текста. Минск: «Народная Асвета», 1980. - 79 с.

26. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985 . - 127 с.

27. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991208 с.

28. Вербицкий А. Контекстное обучение: Формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-107.

29. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография М., 2000. - 200 с.

30. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.

31. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

32. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровневой подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся. // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 15-18.

33. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80 с.

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

35. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ Глосса, 2000. - 165 с.

36. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2. - С.17-19.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций.) М., 1998. - 608 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1992. - 117 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования. Москва: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1995. - 384 с.

40. Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе: Дис. .к.п.н. -М., 2002.-172 с.

41. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

42. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка). Автореф. дис. . к. п. н. Курск: 2004. - 15 с.

43. Гумилева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // Иностранные языки в школе. 1987. - № 6. - С. 77-79.

44. Гурвич П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. -С. 24-26.

45. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

46. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. Орел: ОГУ, 2002 . -164 с.

47. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научно-теоретическое пособие. -М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

48. Дмитренко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. -2003. № 3. - С. 159-161.

49. Долгова JI.A. Межпредметные связи как средство мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 8-11.199 «

50. Долматовская Е.Ю. Подготовка к профессиональной деятельности при обучении языку специальности в неязыковом вузе. /Сб. научн.тр./ МГЛУ, вып.366, М., 1990. - С. 89-94.

51. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М., 1984.

52. Еловая Н. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 96-98.

53. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. -2002. -№3. -С. 9-11. •

54. Епифанова С. Формирование учебной мотивации //Высшее образование в России. 2000.-№ 3. - С.105-107.

55. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: М.: Просвещение, 1998. -190 с.

56. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 3-12.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2004.-192 с.

58. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании». М.: Новая школа, 1996, - 34с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и пере-раб.-М.: Логос, 2001.-384 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991-221с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

62. Иванова О.Ю. Контроль при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вузов // Профессиональное и нравственное становление специалистов социокультурной сферы

63. России: традиции, преемственность и перспективы развития: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Орел: ОГИИК, 2005. - С. 187-189.

64. Иванова О.Ю. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вуза // Язык и коммуникация: изучение и обучение. Сборник статей. Вып. 12.- Орел: Орловский гос. ун-т, 2004. - С. 133-136.

65. Иванова О.Ю. Отбор содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах // Современные технологии обучения: Мат. X междунар. конф. СПб: Изд-во ЛЭТИ, 2004 - Т.2. -С.106-107.

66. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учеб.- метод, пособие. Великий Новгород, 2002. - 67 с.

67. Интенсивное обучение иностранному языку в высшей школе. /Под ред.Г.А.Китайгородской/ М.: Изд-во Моск.университета, 1987. - 158 с.

68. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. Москва; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 196с.

69. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 208 с.

70. Искандерова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Дис.к.п.н. — Уфа, 1997. 197 с.

71. Калинина Н. Результативность образовательного процесса // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 191-197.

72. Калмыкова Е.И. К вопросу обучения монологическому высказыванию. Межвузовский сборник научных трудов. Профессионально-ориентированное взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе. Пермь, 1986. 204 с. '

73. Кармов В.В., Котханов Н.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.: СПб., 1992. -283с.

74. Карташова В.К. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию. Автореферат .д.п.н., Елец. 2003. - 21 с.

75. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М., «Высшая школа», 1982. 140 с.

76. Клобукова Л.П., Казакевич М.А. и др. Обучение профессиональному общению: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 133 с.

77. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во МГУ, 1987. -11 с.

78. Клобукова Л.П., Судиловская О.И. Пособие по обучению речевой деятельности на материале текстов по специальности. М.: Изд-во МГУ, 1991. -135 с.

79. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

80. Козачок А.И. Профессионально-ориентированная технология обучения как средство формирования компетентности у будущих военных специалистов в вузе: На материале изучения специальных дисциплин: Дис. .к. п. н: Орел, 2004. 236 с.

81. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.

82. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 28-33.

83. Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Методическое пособие: Для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: Каро, 2001.-235 с.

84. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Автореферат . д.п.н., Калуга, 2003. 36 с.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

87. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1986. - № 4. - С.55-58.

88. Кузнецова P.A. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1979: 112 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

90. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Дис. . .к.п.н. М., 1991. - 227с.

91. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. — №1. - С. 68-75.

92. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Из дат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

93. Леонтьев A.A. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 1991. 360 с.

94. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 160 с.

95. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. - № 1. - С. 5-8.

96. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранного языка): Дис. .к.п.н. Саратов, 2000. - 198 с.

97. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (индивидуально технологический подход). -Тамбов, 1999. - 143 с.

98. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

99. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова и др. М., 1982.

100. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

101. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи. // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 5-9.

102. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. -№ 5. - С. 13-18.

103. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С. 64-67.

104. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Сов-я педагогика, 1990. - № 7.

105. Монахов В.М. Педагогическое'проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001 — № 5.

106. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

107. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 14-21.

108. Мусницкая Е.В. Обучение письму / Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». Москва, 1983. - 58 с.

109. Невская В.И. Философско-методологические основы системности обучения иностранным языкам. Владимир, 1998. - 35.7 с.

110. Образцов П.И., Ахулкова А.И., Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. П.И. Образцова Орел: ОГУ, 2003- 94 с.

111. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

112. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных специалистов. Дисс. . докт. пед. наук. -М,: АФПС, 2000. -480 с.

113. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия ФАПСИ, 2002. - 317 с.

114. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

115. Образцов П. Профессионально ориентированная технология обучения: особенности проектирования и конструирования // Aima mater. Вестник высшей школы. 2003. - № 10. - С. 14-17.

116. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОГТУ, 2000. -145 с.

117. Образцова Л.Ю. Формирование профессиональной направленности студентов при обучении иностранному языку // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. - С. 10-13.

118. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учебно-метод. пособие / Под ред. A.A. Миро-любова и A.B. Парахиной. М.: Высшая школа, 1984. - 240 с.

119. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка: Совет Европы. Страсбург, 1986.с

120. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2004. № 5.- С.28-32.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М., Русский язык, 1982. 816 с.

122. Парикова Г.В. исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. JI: Изд-во Ле-нингр. Ун-та, 1972. - 44 с.

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностраннопУйзыка. М.: Просвещение, 1985-208с.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

125. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия)), 2004. - 368 с. •

126. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

127. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

128. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: Дис. .д-ра п.н. Калуга, 2001. - 367 с.

129. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-238 с.

130. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении: Сб научных трудов.-М.: НИИВШ, 1986. -С.21-30.

131. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -613 с.

132. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

133. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка (продолжение). // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

134. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 3. - С. 45-51 f

135. Понукалин A.A. Психология, педагогика, акмеология высшего образования: Учеб. пособие для преподавателей вузов. Саратов: Саратов, гос. техн. ун-т, 2002. - 32 с.

136. Рапопорт И.А., Сельг.Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. -1989.-№6.-С. 19-24.

137. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

138. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе. -М., 1989. 230 с.

139. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

140. Рокитянская К.А. Технология интенсивного обучения иностранному языку студентов аграрного университета: Дис.к.п.н.: Саратов, 2000. 182 с.

141. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвуз. сб. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. - С.3-6.

142. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

143. Савилова Н.Б. Иностранные языки в системе развивающего обучения. -Оренбург, 1997.-26 с.

144. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

145. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. д.ф.н. М.: 1993. - 47с.

146. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272с.

147. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисциплины «Иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод, пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 19.-М.: Высш. шк., 1987. С. 6-11.

148. Скрозникова В.А., Боданкина Р.Н. Страноведческий комментарий как одна из форм реализации межпредметных связей // Иностранные языки в высшей школе. 1978. - Вып. 13. - С. 113-116.

149. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

150. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов E.H. и др. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

152. Смирнов С.А. Технологии в'образовании // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С. 55-62.

153. Соловова E.H. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций.- М.: Просвещение, 2002. 240 с.

154. Сороковых Г.В. Субъектнотдеятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Афтореф. дисс. . д. п. н. Курск, 2004. - 42 с.

155. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся: Учебное пособие для высших педагогических учебных заведений. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000 - 165 с.

156. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования' // Иностранные языки в школе. -2004.-№4. -С. 14-11:

157. Талызина Н.Ф. Управление'процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-313 с.'

158. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

159. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 45 е.

160. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. Орёл: ОГУ, 1997. - 208 с.

161. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560-е.

162. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 1987. - 205 с.

163. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 16-19.

164. Фролова Н.В. Особенности формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами иностранного языка // Мат. Всерос. науч.-практ.'конф. Орёл: ОГИИК, 2004. - С. 194-196.

165. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и гингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. М.: АПК и ПРО. -2001.- 169 с.

166. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

167. Харламова М.В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии. // Иностранные языки в школе. 2004. — № 5. - С. 39-43.

168. Хаустов О.Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы: Дис. . .к.п.н. Тамбов, 2001. - 244 с.

169. Хохленкова JI.A. Технология профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей: Дис. к.п.н., Тольятти, 2000. 299 с.

170. Цибина Е.В. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (англ.яз.):'Дис. . к.п.н. -М., 2000. 190 с.

171. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка. // Иностранные языки в школе. 2000. -■№ 4. - С. 62-65.

172. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

173. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: «Экспедитор», 1996.-288 с.

174. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

175. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения: Монография. Н.Новгород, 2000. - 152 с.

176. Шатилов С.Ф., Агафонова Л.И. Некоторые проблемы создания петербургского учебника иностранного (немецкого) языка на основе усовершенствованного варианта учебной программы: Сб. материалов научно-практической конференции. СПб., 1994. - С. 31-35.

177. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для пед. инс-ов. -М.: Просвещение, 1986. -221 с.

178. Шиян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка. -М.: МГОПУ, 1995. 136 с.

179. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций.-М.: Изд-во УРАО, 2002. 285 с. '

180. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14. '

181. Янушкевич Ф. Д. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: 1986. -135 с.

182. Biechele М., Padros А. Didaktik der Landeskunde. Goethe Institut München, 1999.-181 S.

183. Bimmel Р., ICast В., Neuner G. Arbeit mit Lehrwerklektionen. Goethe Institut München, 1994.-211 S.

184. Bimmel Р., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Goethe Institut München, 2000. 208 S. ■

185. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Goethe Institut München, 1999. -192 S.

186. Dahlhaus B. Fertigkeit Hören. Goethe Institut München, 1994. 192 S.

187. Funk H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Goethe Institut München, 1991.- 160 S.

188. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Universität Gesamthochschule Kassel, 1993. 184 S.