автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактический видеокомплекс как средство совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Дидактический видеокомплекс как средство совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя"

^ Л,

•»V

ч?

Ч л,

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВА Ирина Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ВИДЕОКОМПЛЕКС КАК ЙЕДСТВО СОВЕШЕНСГВОВАНШ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иканий Новгород - 1995

ч

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ЗВЕРЕВА Н.М.

Официальные оппоненты - членткорреспондент Российской академии

образования, доктор педагогических наук, профессор ОСОВСКИЙ Е.Г.

- кандидат педагогических наук, допент СОЛОВЬЕВ В.Г.

Ведущая организация - Нижегородский государственный

университет им.Н.И.Лобачевского

Защита состоится "/Ф*""декабря 1995г. в /3 час. на заседании диссертационного совета К 113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, Н.Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке. Нижегородского педагогического университета.

Автореферат разослан " //' " 1995г.

Ученый секретарь диссертационного совета

НЕМОВА А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Кардинальные перемены в кизни нашего общества определили новые ориентиры и приоритеты в духовной сфере и, прекде всего, в области образования. Основная идея, определяющая современную парадигму отечественного образования - осознанное внимание к личности как главно*: ценности общества (что зафиксировано в Законе РФ "Об образовании"). Подобную ориентацию невозможно реализовать без изменения статуса учителя, уровня' и содержания его подготовки. Необходимость совершенствования подготовки учителя связана и с тем, что в современных условиях педагогическая деятельность становится более сложной и многогранной, она требует о* учителя большей активности и самостоятельности. Усложнение социальной атмосферы общества и контингента учащихся, появление в образовательном пространстве новых типов учебных заведений, специализированных классов и школ, определенная свобода, предоставленная учителю при выборе программ, учебников, методов, средств и форм обучения - все это накладывает на учителя более серьезные и ответственные функции.

В современной психолого-педагогической литературе проблеме совершенствования подготовки учителя уделяется большое внимание. О.А.Абдуллина, Э.Г.Костяшкин, М.И.Коротов, Ю.Н.Ку-люткин, А.И.Пискунов, В.К.Розов, В.А.Сластенин подходят к ее решению с разных сторон. В зависимости от ракурса исследования проблемы профессиональной подготовки они анализируют различные ее аспекты: структуру, содержание, методы, формы, тенденции развития, пути совершенствования. Анализ работ указанного направления убеждает в том, что в педагогической действительности прочно укоренилась проблема невостребованности учителями педагогической теории. Исследователи, занимающиеся этой проблемой (О.А.Абдуллина, Н.М.Зверева, Ю.НЛСУ-люткин, А.К.Маркова, А.И.Щербаков и др.), отмечают, что теоретические знания и общепедагогические умения и навыки выпускников педвузов не образуют гармоничную целостность, что шли недостаточно осмысливаются пути применения педагогической теории на практике.

Проблема отрыва педагогической теории от практики работы учителя существует не только в нашей стране. Известный аме-

риканский психолог Э.Стоуне отмечает: "Будущие учителя должны делать фантастические скачки от лекций и теоретических рассуждений к практическому обучению. Такой разрыв часто усиливается теоретическими работами, имеющими к практике весьма отдаленное отношение. Не удивительно, что в результате к теории вообще начинают относиться как к чему-то несущественному в деле реального обучения".1

Таким образом, существование проблемы оторванности педагогической теории от практики обучения признается ведущими специалистами как отечественной педагогики, так и западной.

Переосмысление методологической и содержательной составляющих системы педагогического образования в нашей стране обусловило признание связи педагогической теории с практикой ведущим принципом деятельности Российской академии образования: "...до настоящего времени академическая наука и практика развивались как бы параллельно, чаще всего изолированно друг от .друга. Отсюда и очевидная оторванность многих научных

изысканий от реальной практики и подрыв доверия практики к р

возможностям науки".

Поиск решения проблемы естественно связан с анализом причин, которые вызывают ее существование. В этом направлении обозначилось несколько подходов. Так, 0.А.Абдуллина считает основными причинами нескоординированности теоретической и практической подготовки студентов педвузов несовершенство структуры, содержания и методов общепедагогической подготовки будущих учителей. Ю.Н.Кулюткин выделяет две главные причины существования проблемы: первая связана с различием логики построения теоретического знания и практической деятельности учителя (отсюда и сложность их взаимодействия), вторая - с особенностями педагогической практики, которая предполагает синтез знаний, общую когнитивную интеграцию для выработки учителем собственных, самостоятельных практических решений.

Н.М.Зверева считает, что психолого-педагогические теории не могут непосредственно внедряться в практику работы, что для

* Стоуне Э. Психопедагогжа. - М.: Педагогика, 1984. - С. 438. 2 См.: Педагогика. - 1993. - Л I. - С.З.

эсвоения теории учителем нунен опосредующий этап, заключающийся в переосмыслении теоретических положений через предмет и создании соответствующей методической концепции. Необходимость такого этапа связана со спецификой предметной дисциплины, а гакяе с особенностями обучения, которое предполагает передачу ie только знаний, но и способов мышления, присущих той или аной науке.

Анализ причин неЕостребованноети педагогической теории з практике работы учителя определяет подходы к разработке реальных путей сближения педагогического знания и практического шыта.

Одним из действенных путей установления связи теории с хра'ктикой является внедрение учебной техники в педагогический 1роцесс. Технические средства обучения по праву считаются мощ-¡ым орудием воздействия на обучаемых. Они позволяют ставить и )ешать такие учебные задачи, какие невозможны при вербальном (бучении. Наиболее современное из технических средств - видео-'ехника - уверенно входит в учебный процесс высшей школы, соз-¡авая благоприятную почву для разработки и апробации новых ■ехнологий обучения.

' Исследователи, занимагациеся вопросами применения техники I обучении (С.И.Архангельский, В.М.Кузнецов, Ю.О.Овакимян, .П.Прессман, А.А.Степанов), единодушны в том, что возможности е огромны и до конца не раскрыты. В особенности этот вывод асается видеотехники, которая только начинает завоевывать вое место в учебном процессе высшей педагогической школы.

Отечественная практика использования видеотехники в обуче-ии накопила немалый опыт как в плане разработки теоретической азы, так и практических технологий. Исследования специалистов о вопросам создания и применения видеопособий органично входят 4 больших направления работ, посвященных: I) поиску решения бщих теоретических и практических проблем.применения ТСО (С.И. рхангелъский, Т.К.Ильина, В.П.Беспалько, Д.Г.Шлибог, Ю.О.Ова-имян, Л.П.Прессман, А.А.Степанов, Н.М.Шахмаев); 2) поиску ре-ения задач использования ТСО в преподавании конкретной дисцип-ины (Г.Ф.Гребенщиков, М.Н.Дронь, Т.В.Ильясова, Б.Г.Сладкевич); ) разработке общих требований к созданию аудиовизиуальных по-обий (Б.в.Берсенадзе, В.Г.Болтянский, Е.В.Васильева, Т.В.Илья-

сова, Ю.О.Овакишн, Л.ПЛрессман); 4) разработке и модернизации технических средств и экспериментальной проверке эффективности их использования (К.А.Высокодворский, И.И.Дрига, В.И.Евдокимов, • Г.Г.Левитас, И.И.Мархел, Ю.В.'Павлов, Ю.И.Щербак).

Изучение указанной литературы позволило установить недостаточную разработанность проблемы взаимосочетания видеотехники с методами развивающего обучения, хотя ряд • исследований подтверждает возможность использования видеоматериалов в проблемном обучении (работы В.М.Кузнецова, А.А.Степанова, Л.П.Прессма-на, Е.В.Александрова, Л.С.Филиппова, М.М.Митина). Поиск оптимальных путей взаимосочетания видеоинформации и эвристического ■ метода обучения позволил нам выработать свой подход к решению проблемы совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя. Психологической базой для разработки оригинального подхода к решению изучаемой проблемы явились работы Б.Г. Ананьева, С.Я.Рубинштейна, Б.Т.Ломова, А.Н.Леонгьева, Дж.Бру-нера. В исследовании реализуется концептуальное положение, предложенное Н.М.Зверевой в качестве методологического вектора рассматриваемой проблемы: проблема - психологическая основа - ' дидактическое обеспечение - педагогическая технология.

Цель исследования. Совершенствование общепедагогической подготовки будущего.учителя через создание эффективного дидактического комплекса, направленного на установление связи педагогической теории с практикой.

Объект исследования. Профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования. Процесс формирования у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией (путем использования специального дидактического комплекса).

Гипотеза исследования. Формирование у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией будет эффективным, если в процессе их общепадагогической подготовки использовать специальный дидактический видеокомплекс, основанный на сочетании видеоматериалов и эвристики. В соответствии с целью исследования и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

I. На основе теоретического анализа соответствующих исследований определить степень разработанности проблемы совершенст-

вования общепедагогической подготовки учителей в вузе.

2. Определить уровень- сформированности у студентов умения связывать профессиональные действия с теоретическими знаниями (на базе Нижегородского педагогического университета).

3. Разработать дидактическую модель, основанную на взаимосочетании видеопоказа и эвристического метода обучения, способствующую установлению связи педагогической теории и практики.

. 4. Разработать технологию функционирования опытной модели в условиях общепедагогической подготовки будущего учителя.

5. Экспериментально проверить эффективность данной технологии при изучении курса дидактики школы.

6. Создать дидактический видеокомплекс, способствующий совершенствованию общепедагогической подготовки будущего учителя.

Методологическая основа исследования представлена разными уровнями. Философский уровень включает в себя материалистичео/ кую диалектику как всеобщий метод познания и общую теорию развития. фундаментальными идеями данного уровня являются положения о всеобщей связи и причирно-следственной обусловленности явлений реальной действительности, о необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях.

На общенаучном уровне методологии использованы: принцип системности, лежащий в основе системно-структурного подхода к рассмотрению явлений действительности, метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности, теоретико-исследовательский метод на уровне педагогического моделирования.

На частнонаучном уровне методологии мы опирались на дея-тельностный подход, идею развития личности в обучении, теорию детерминации психической деятельности внешними причинами через посредство внутренних.

Теоретической базой исследования являются: концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулготкин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), психологические теории мышления (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн), теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская), теории активизации обучения (В.М.Вергасов, Н.М.Зверева, А.А.Вербицкий), теория проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.Ы.Натшкин, М.И.Махму-тов), теория межпредметных связей и их использования в подго-

товке учителя (С.И.Архангельский, И.Д.Зверев, Г.ф.федорец), теория методов сенсорно-перцептивного обучения (Б.Г.Ананьев, Дк.Брунер, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Подьяков).

• Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование, беседа, наблюдение,, экспертная оценка, уровневый подход в обработке результатов исследования, педагогическое моделирование.. Основным методом является педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- на основе теоретического анализа литературы выделено направление совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя через использование в обучении дидактической модели, основанной на взаимосочетании видеоматериалов и эвристического метода;

- разработана дидактическая модель обучения, способствующая установлению связи педагогического знания с практикой работы учителя;

- создана опытная, технология, способствующая совершенствованию общепедагогической подготовки будущего учителя;

- экспериментально доказана продуктивность использования разработанной технологии в условиях вузовской подготовки учителя.

Практическая значимость исследования. Создан дидактически комплекс, который включает:

- учебную программу по дидактике;

- видеоприложения;

- методические рекомендации по проведению занятий со студентами;

- задания для самостоятельной подготовки студентов.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов и университетов.

На защиту выносятся следующие положения: ■ I. формирование у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией способствует совершенствованию их общепедагогической подготовки.

2. Дидактическая модель, позволяющая формировать у будущих учителей умение опираться в профессиональной деятельности

на педагогическую теорию, является эффективной, если в ее основе лежит взаимосонетание видеоматериалов и эвристического метода обучения.

3. Эффективная реализация разработанной модели и построенной на ее основе технологии требует создания специального дидактического видеокомплекса, включающего: видеоприложения, методические рекомендации и банк учебно-исследовательских заданий для самостоятельной подготовки студентов.

Апробация и внедрение в практику" результатов исследования последовательно осуществлялись на всех этапах его проведения. Основные идеи и результаты исследования поучили одобрение на следующих конференциях:

1) на региональном этапе всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в. условиях перестройки народного образования" (Нижний Новгород, ,1991г.);

2) на республиканской научно-практической конференции "Ди- . дактика и учебный процесс в высшей школе" (Нижний Новгород, 1992);

3) на ежегодных научных и научно-методических конференциях ШЭД;

4) на научных семинарах, проводимых в рамках лаборатории по дидактике высшей школы (1993-1994 гг.);

5) на кафедральных методических семинарах.

Разработанная модель обучения обрела практическое применение в преподавании педагогических дисциплин преподавателями кафедры общей педагогики Нижегородского педуниверситета (Л.В.КильянЬвой, Н.Ю.Елисеевой, Т.Е.Маскаевой).,.

Дидактический видеокомплекс, включающий видеоприложения, методические рекомендации и учебно-исследовательские задания для студентов, находит свое применение в работе то совершенствованию дидактической подготовки учителей города и области (школы й 13 Нижегородского района г.Нижнего Новгорода, школы № 69 Московского района г.Нижнего Новгорода, школы й I с.Исто-мино Балахнинского района Нижегородской области).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ .

Диссертационная работа № с.) состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиография включает 133 наименования. В приложении даны: видеоматериалы,

методические рекомендации, задания для зачета.

Глава I "Профессиональная подготовка учителей как педагогическая проблема" посвящзна одному из главных и непреходящих вопросов педагогической науки - подготовке учительства. В главе рассматриваются позиции ведущих дидактов и психологов страны (О.А.Абдуллиной, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, А.И.Пискунова, И.Ф.Харламовф по проблеме готовности выпускников педвузов к профессиональной деятельности, приводятся йх трактовки понятия "общепедагогическая подготовка", дается сущностная его характеристика. В первом параграфе приводится анализ системы общепедагогической подготовки студентов педвузов, ее структурного и содержательного компонентов. Экскурс в историю становления системы общепедагогической подготовки позволяет проследить динамику и направления ее формирования и развития, а такие выявить негативные явления, присущие системе общепедагогической подготовки студента.педвуза, в условиях традиционного (моноуровневого) обучения: отсутствие связи мевду дисциплинами педагогического цикла, между теоретическими курсами и практикой, неразработанность учебно-методических комплексов по педагогическим дисциплинам, размытость критериев оценки результатов педпрактики и др. Выделены основные пути совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя в условиях традиционного обучения' - усовершенствование курса педагогики, усовершенствование форм и методов педпрактики, усовершенствование учебных занятий, согласование преподавания, педагогики и педпрактики - и ■их содержательные характеристики.

Попытка сравнительного анализа, систем общепедагогической подготовки студента педвуза в условиях традиционного и многоуровневого обучения позволила предположить, что последнее способствует более глубокому проникновению будущего учителя в профессию, обеспечивая ему постепенное и осознанное вхождение в нее.

В главе рассматривается вопрос о качестве подготовки молодого учителя в русле трех основных критериев: I) уровень теоретических знаний выпускников; 2) степень сформированности педагогических умений и навыков; 3) характер затруднений в педагогической деятельности. Исследования, проведенные в этой области, позволили заключить, что существует серьезное противоречие между объективными потребностями школьной практики и уровнем подготовки учителей.

Анализ работ 0.А.Абдудлиной, В.А.Сластенина, А.К.Марковой, А.Г.Каспржака, Т.С.Поляковой показал, что главной и насущной проблемой в деле подготовки учительства остается проблема невостребованности педагогического знания учителями.

Поскольку руководящей идеей разрабатываемой дидактической модели является взаимосочетание видеотехники и эвристического метода обучения, второй параграф главы посвящен анализу работ по использованию учебной техники (в частности, видеотехники) для профессиональной подготовки специалиста. Он показал, что идея применения видеотехники в вузе имеет достаточное теоретическое и практическое подтверждение, однако опыт ее использования не охватывает всех ее возможностей. Так, не разработан в долиной степени механизм взаимодействия видеопоказа с эвристическим методом обучения, хотя некоторыми исследователями отмечается эвристический потенциал аудиовизуальных средств (В.М.Кузнецов, Л.П.Прессман, А.А.Степанов).

Привлечение к рассмотрению данного вопроса работ психологов (Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, Б.М.Величковского, Ю.Н.Кулгатки-на, Б.Ф.Ломова, С.Я.Рубинштейна) помогло-, определить, что включение видеоматериалов, в процесс обучения:

- обостряет восприятие;

- способствует более глубокому запоминанию и удержанию материала в памяти;

- обеспечивает стойкое непроизвольное внимание;

- усиливает познавательный и профессиональный интерес;

- повышает мотивацию учения.

В выводах первой главы подчеркивается, что:

1. Общепедагогическая подготовка выпускников педвузов отстает от требований времени и современных задач школы; одной из главных причин неудовлетворительной подготовки сегодняшнего учителя является недостаточное использование им теоретических знаний при организации учебного процесса.

2. Анализ педагогической и психологической литературы позволил выстроить оригинальный подход к решению проблемы совершенствования подготовки учителя через создание дидактической модели, основанной на взаимосочетании видеоматериалов и эвристического метода обучения.

Во второй главе "Методические подходы к использованию видео в профессиональной подготовке учителей " раскрывается отечест-

венный и зарубежный опыт применения видеопособий в подготовке специалистов образования, рассматриваются специфические особен-, ности видео как средства обучения взрослых. Анализ имеющегося опыта использования видеозаписи в учебном процессе высшей педагогической школы позволил обозначить доминирующие направления в нем, которые представлены в таблице I.

Таблица Д

Направления применения видеопособий в обучении

Направления Цель Сущность Форма организации работы с видео Форма предъявления видеоинформации Вид видеопособий

Студенты смотрят себя Оценка Профессио- На ауди- Фрагмент pea- Видеофраг-собст- нальный торном льного урока менты уро-венной тренинг на занятии студента или ков • профес- собственном в вузе игровой си-сиональ- опыте туации ной деятельности

Студенты смотрят учителя Оценка Профессио- На занятии Видеофраг-деятель нальный в вузе и Иллюстрация менты и ности тренинг на самостоя- к теме, на- видеофилъ-учителя опыте луч- тельно бор упрагше- мы тих учите- (при за- нии для трелей очном нинга обучении)

В главе рассматриваются разнообразные методики использования видеозаписи по каждому направлению, раскрываются их цели, сущность, специфика применения, приводятся конкретные примеры.

Разбор различных методик дает основание утверждать, что все они ориентированы на постижение будущим учителем определенного образца, до уровня которого необходимо довести свою профессиональную подготовку. В результате изучения имеющихся методик использования видеопособий установлено, что с их помощью успешно решаются следующие задачи обучения:

- развитие профессионально ценностного отношения к знаниям по педагогическим дисциплинам и творческого потенциала будущего учителя;

- профессиональный тренинг;

- осмысление студентами теоретических положений дидактики;

- 13 -

- оценка разных компонентов деятельности учителя;

- оценка собственного педагогического опыта студентов.

Анализ имеющихся методик использования видеопособий показал, что ни одна из них не ставит задачей целенаправленное сближение теоретического знания с практической деятельностью учителя и формирование у студентов умения обосновывать профессиональные действия теорией. Для решения этой задачи предлагается специальная дидактическая модель, построенная на. взаимосочетании видеопоказа и эвристики. Теоретической основой этой модели служат выводы психологов и дидактов об интенсификации мыслительной "деятельности обучаемых в условиях применения видеоинформации и о ценности эвристики как метода развивающего обучения (Б.Г.Ананьев, Б.А.Андреев, В.М.Кузнецов, Ю.Н.Кулют-кин, А.А.Степанов и др.).

Продуктивность.разработанной модели обусловлена тем, что повышенная мотивация и*мыслительная активность студентов обостряет их видение учебной проблемы и интенсифицирует поиск ее решения.

Во втором параграфе, рассматривается конкретная технология, построенная на основе опытной модели изучения курса дидактики школы. Выделены, основные структурные компоненты разработанной технологии: видеоприложения (видеофрагменты уроков или видеофильмы сериала "Уроки для учителя", созданноюН.Д.Зверевой), эвристические задания, учебно-исследовательские задания для самостоятельной подготовки студентов. Сформулированы принципы отбора содержания учебного материала: фундаментальность, актуальность, доступность для анализа и обсуждения, возможность для видеопоказа.

Предлагается организация изучения материала в соответствии с логикой проблемного обучения:

1) анализ реальных проблем и задач, которые возникают в практической деятельности учителя;

2) моделирование (воссоздание, имитация) этих проблем в качестве структурных единиц предметного содержания;

3) изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения;

4) организация поиска решения поставленных проблем через активные формы и методы обучения (анализ практических ситуаций, групповые дискуссии, деловые игры и т.д.).

- 14 -

Апробация опытной технологии проводилась при изучении курса дидактики школы. Анализ содержания курса дидактики с позиций указанных принципов позволил выделить темы для изучения по оригинальной методике: "Сравним традиционное и развивающее обучение", "Мотивация учения", "Метод обучения", "Урок-основная форма организации обучения в школе. Пути его совершенствования", "Многообразие .форм организации обучения в школе".

Реализация опытной методики представлена на примере двух тем дидактики ("Мотивация учения" и "Урок - основная форма организации обучения в школе. Пути его совершенствования"), которые позволяют проиллюстрировать гибкость и вариативность разработанной технологии.

В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию общепедагогической подготовки будущих учителей" раскрываются цели, задачи, методы экспериментального исследования, содержится анализ его этапов и результатов. Эксперимент проводился на базе Нижегородского педагогического университета с 1992 по 1995 годы на трех факультетах: историческом, математическом и индустриально-педагогическом. Эксперимент проводился в 2 этапа. I этап эксперимента - констатирующий - имел целью определить степень корреляции практических действий студентов с их теоретическими знаниями. Он был проведен на педагогической практике студентов 1У курса исторического и математического факультетов в 1992 году и подтвердил наличие проблемы рассогласованности теоретических знаний и практических умений в профессиональной деятельности студентов. В главе приводятся результаты констатирующего среза. П этап эксперимента -формирующий. Он проводился на индустриально-педагогическом факультете с 1993 по 1995 год на базе студентов Ш курса. В эксперименте приняло участие4студенческие группы (112 человек), из которых 2 группы являлись экспериментальными и 2 - контрольными. В экспериментальных группах дидактика изучалась по опытной технологии; в первой контрольной (самой сильной по успеваемости) обучение строилось с использованием эвристического метода, но без видеоматериалов; во второй контрольной группе -традиционно. Целью формирующего эксперимента являлось: оценка восприятия студентами разработанной технологии; оценка влияния данной технологии на качество знаний студентов; проверка действенности технологии в условиях педагогической практики студентов (т.е. сформированности у студентов умения опираться на

/

педагогическую теорию при принятии практических решений). Первое направление формирующего эксперимента оценивалось с помощью анонимного анкетирования, проведенного в экспериментальных группах. .Студентам были предложены'-следующие вопросы: '

1. Понравились ли Вам занятия с видеоприложениями?

а) да; б) нет.

2. Что вызвало у Вас особенный интерес на занятиях, с: видеоприложениями? '

• 3. Что Вам дало использование видеоматериалов на'-йаняФиях: а) усилился интерес к. предмету; б) появилось желание опробовать изученное на практике; в) понимание учебного материала стало более осознанным и глубоким; г) отвлекало от рассмотрения теоретических вопросов; д) затруднило понимание предмета; е) другое (указать).

Данные, полученные в результате анкетирования, показали, что разработанная технология вызвала у студентов значительный интерес, занятия с видеоприложениями приносят эмоциональное -удовлетворение и желание проанализировать увиденное на экране; студента разобрались в дидактических вопросах и проблемах, о которых шла речь на занятиях - они оперируют основными дидактическими категориями и понятиями терминологически точно. Второе направление формирующего эксперимента оценивалось с помощью анализа ответов студентов на.зачете по дидактике. Каждый зачетный билет включал 2 задания: первое требовало от студентов знания теории и умения анализировать материал, второе задание предполагало обоснованное принятие технологического решения путем переноса теоретических знаний на конкретную педагогическую ситуацию.

Результаты зачета убевдаюг в том, что использование опытной технологии в экспериментальных группах обеспечило им: I) более глубокое усвоение учебного материала (отметки "4","5" получили 90% студентов экспериментальных групп); 2) умение переносить теоретические знания на конкретную педагогическую ситуацию (в экспериментальных группах справились с соответствующим заданием 84$ студентов, в контрольных - 58$). Цель третьего нап-. равления формирующего эксперимента - оценить сформированность . у студентов умения строить учебный процесс в опоре на педагогическую теорию - реализовывалась с помощью экспериментального среза, проведенного в условиях педпрактики. В качестве зачетных

- 16 -

заданий на педпрактику студентам были предложены специальные вопросы, составленные на основе материала, который изучался с помощью видеоприложений (вопрос & 2, 3, 5) и без них (вопрос В I и гё 4):

1. Какими соображениями Вы руководствовались при отборе содержания материала к уроку?

2. Чем определялся Ваш выбор методов обучения к уроку?

3. Организовывали "ли Вы самостоятельный поиск учащихся на уроке? С какой целью? В каких ситуациях?

4. Можете ли Вы оценить уровень усвоения учебного материала учащимися? Да? Нет? Каким образом?

5. Пытались ли Вы развивать учащихся в процессе обучения? Проиллюстрируйте Ваш ответ конкретными примерами.

критериями оценивания ответов .студентов явились: поэлементный анализ и уровневый подход.,- К I уровню относились ответы с методическим обоснованием практических действий студентов, ко П уровню - ответы, демонстрирующие знание студентами теории без взаимосвязи с конкретной педагогической ситуацией, к Ш уровню - ответы, в которых практические действия обосновываются педагогической теорией. Поскольку главным показателем эффективности разработанной технологии является Ш уровень усвоения, приведем данные ответов по этому уровню.

Таблица 2

Результаты ответов студентов на вопросы экспериментального среза, соответствующие Ш уровню усвоения

"■■^Вопрос Группгг^^ I вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос 5 вопрос

13 43,3$ 3056 26,62 23,4 16,7$

пэ 42,3 23,2 23,1 23,7 19,2

зк 37,1 11,2 14,В 11,1 7,4

ПК 17,3 10,3 6,9 3,4 • 3,4

Из таблицы видно, что в ответах на все вопросы (изучаемые как с помощью видеоприложений, -так и без них) достигает Ш уровня усвоения большее число студентов экспериментальных групп. Анализ содержания ответов студентов свидетельствует о сформи-рованности у .большинства студентов экспериментальных групп умения и потребности использовать теоретические звания в профессиональной деятельности.

' • - 17 --

.,06 успешности овладения студентами педагогической теорией и умении связывать ее. о практическими задачами у.читедя -свидетельствует такой показатель, как сравнительный анализ положительных (П и Ш уровень) ответов студентов на.наиболее сложный вопрос экспериментальной Программы - вопрос а б, связанный с применением идей-развивающего обучения.

Диаграмма .№ I

Результаты положительных ответов студентов на вопрос ¡Ь 5 (П и Ш уровни уовоения)

,100| 90 ВО 70 60. 50 40 30 20 10

1э и Пр - эвристика ■+ видео

Ш - эвристика

ПК - традиционное обучение

18&

1К

7%

11К

Приведенные данные, давт право утверждать, что студенты экспериментальных групп в большей степени овладели идеями развивающего обучения, могут оперировать соответствующей терминологией, ставить цели развития учащихся в своей практической .работе и пытаться их реализовать. :

Таким образом, подводя итоги сравнительного анализа работ студентов, выполненных в условиях педпрактики, можно сделать основной вывод о том, что экспериментальная технология продуктивна- и эффективна, т.к. способствует сближению педагогической теории и практического знания будущих учителей.

Этот вывод подтверждают данные экспертной оценки, полученные в ходе эксперимента при участии преподавателя частной методики. Они доказывают, что преподавание дидактики по опытной технологии оказывает положительное и продуктивное влияние на усвоение студентами частной методики, обогащает их методические знания.

- 18 -

Исходя из цели общепедагогической подготовки будущих учителей - грамотно и научно обоснованно конструировать учебно-воспитательный процесс в школе - была проведена проверка качественности знаний студентов через их воздействие на учащихся. Учащиеся школ и ПТУ, с которыми работали студенты на педпрактике, оценивали работу с помощью анкеты "Я глазами своих учеников". Учащимся было предложено оценить работу практикантов-учителей по 5-балльной системе (с аргументацией отметки) и ответить на вопрос "Чем Вам запомнились уроки труда?".Варианты ответов на этот вопрос были предложены следующие: а) уроки проходили интересно, увлекательно; б) учитель объяснял материал доступно, понятно; в) учитель применял на уроках новые приемы работы; г) не запомнились вообще; д) вызывали скуку, раздражение; е) свободный ответ.

Результаты данного среза позволили выявить общую картину восприятия учениками студентов-практикантов, обучавшихся по опытной технологии. Срез показал, что студенты, работая в разных типах учебных заведений по разным программам и с разным контингентом учащихся (от учеников 3 класса до студентов ПТУ), так организуют учебный процесс, что вызывают искренний интерес учащихся к предмету и к себе как к личности.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования:

1. Изучение состояния проблемы подготовки учителя убеадает в наличии серьезных недостатков в общепедагогической подготовке выпускников педвузов, наиболее существенным из которых является неумение учителей опираться на педагогическую теорию при выборе практических решений в их профессиональной деятельности. Определение степени сформированности умения использовать теоретические знания в практической деятельности у студентов Нижегородского педуниверситета, проведенное с помощью констатирующего эксперимента в 1992 году на базе исторического и математического факультетов, подтвердило наличие рассогласованности в их теоретической и практической подготовке.

2. Для совершенствования общепедагогической подготовки учителя широко используется видеотехника. Анализ-имеющихся отечественных и западных методик использования видеотехники в профессиональной подготовке специалиста показал, что с ее помощью решается значительный спектр дидактических задач, при этом не

/

/

ставится задача целенаправленного формирования умения осуществлять связь педагогической теории и практической работы.

3. Выводы психологов о воздействии видеоинформации на познавательную и эмоциональную сферы личности, приводящем к усилению мотивации и мыслительной активности обучаемых, подсказали идею о продуктивности взаимосочетания видеопоказа и эвристического метода обучения. На основе синтеза этих методов построена дидактическая модель развивающего обучения.

4. Функционирование созданной модели в учебном процессе предполагает построение специальной технологии, структура которой объединяет: видеоматериалы, эвристические задания и учебно-исследовательские задания для самостоятельной подготовку студентов.

Определены условия эффективной реализации разработанной технологии в преподавании конкретной дисциплины: разработаны принципы отбора содержания материала для изучения; сформулированы дидактические требования к эвристикам; отработаны принципы создания видеоприложений; разработана типология учебно-исследовательских заданий для студентов; выявлена адекватная технологии форма организации учебной деятельности.

5. Для эффективной реализации разработанной технологии создан дидактический комплекс, который включает: I) видеоприложения (видеофрагмент школьных уроков и видеофильмы сериала "Уроки для учителя" - автор Н.М.Зверевф 2) методические рекомендации по проведению занятий, по курсу дидактики школы, построенных по предлагаемой технологии; 3) учебно-исследовательские задания для самостоятельной подготовки студентов (теоретического и экспериментального типа).

6. Проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемой технологии при изучении курса дидактики школы, которая позволила оценить: сформированность у студентов умения строить учебный процесс с опорой на теоретическую базу; качество теоретических знаний студентов; субъективное восприятие студентами разработанной технологии. В эксперименте принимали участие 4 студенческие группы индустриально-педагогического факультета Нижегородского педуниверситета (112 чел.). Достоверность результатов исследования обеспечивалась путем использования взаимодополняющих- методик: анкетирования студентов, наблюдения, анализа результатов зачета, экспериментального среза в

условиях педпрактики, якспертной оценки методиста, анализа отзывов учашихся.

В результате эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что разработанная технология способствует сближению педагогической теории с практикой работы учителя и формирует у студентов умение и потребность опиоаться на педагогическир знания в профессиональной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие, работы:

I. Интеграгия педагогической теории и практики во внеаудиторной деятельности студентов //Тезисы докладов регионального этапа.Всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования": Волго-Вятский регион / НГПИ им.М.Горького.-Н.Новгород, 1991. - С.153-154.

.2. Межкафедральный семинар по дидактике высшей школы как путь повышения профессионального мастерства преподавателя // Многоуровневая система педагогического образования: идеи и опыт: Межвуз.сб. научн. тр. - Н.Новгород, 1933. - С.42-49. •

3. Использование видеоматериалов с (¡елью экспертизы педагогической деятельности.// Тез.докл.научно-практ.конференции "Методическое обеспечение дисгиплин психолого-педагогического чикла". - С.-Петербург, 1993. - С.10.

4. Методические рекомендагии к практическим занятиям по_^_;

курсу "Дидактика школы". - Н.Новгород, изд-во НГПУ. - 1995./ -30с.

Пояплс печати Э.II.95г. Уч»изд.л,1 Тир ЛОР экз. Бумага офсетная. Печать трафаретная Множительный участок НГПУ зак. &о