Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач

Маскаева, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач

Автореферат

Автор научной работы: Маскаева, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач"

На правах рукописи

МАСКАЕВА Татьяна Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2000

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,профессор Зверева Нелли Матвеевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,профессор Осовский Ефим Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится " и " /СН?И2000 года в Я часов на заседании диссертационного совета К 113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1, 306.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "29" ¿Ъъ/ие-^л- 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кильянова Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящая в настоящее время гуманизация общественного сознания вызывает смену парадигмы образования - переход на личностно ориентированную модель обучения и усиление его развивающей функции. Решение актуальных проблем педагогической практики, имеющих интегративный характер, требует от учителя владения психолого-педагогическими знаниями, высокого творческого потенциала, определенного уровня методологической культуры.

Законы "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" (1996г.), "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996г.), государственные образовательные •стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника как активного субъекта педагогической деятельности, способного вырабатывать собственную стратегию профессиональной деятельности. В национальной доктрине развития образования в России подчеркивается необходимость опережающего развития системы высшего образования на основе гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе, а также совершенствования профессиональной подготовки учителя.

В современной психолого-педагогической литературе проблеме совершенствования подготовки учителя уделяется большое внимание. Ученые подходят к ее решению делая акценты на необходимости фундаментальной психолого-педагогической подготовки, приобретения студентами опыта решения профессиональных проблем, развития их интеллектуаль-•ных умений и методологической культуры, становления мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности и др.

В спектре направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя одной из актуальных остается проблема связи педагогической теории с практикой его работы. Она обсуждается в работах отечественных ученых: O.A. Абдуллиной, Н.М.Зверевой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Селивановой, А.И.Умана, а также американского психолога Э.Стоунса и др. Эта проблема непосредственно связана со спецификой работы учителя, заключающейся в том, что ему каждый день необходимо принимать собственные педагогические решения объективно сложных задач, имеющих комплексный характер. Принятие оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому в сознании учителя должна сложиться интегративная система пси-'холого-педагогических знаний. Именно она может стать той когнитивной

основой, на базе которой учитель принимает научно-обоснованные практические решения (Ю.Н.Кулюткин).

Сущность и пути решения проблемы синтеза психолого-педагогических знаний и практики раскрываются в работах Н.М.Зверевой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобановой, Н.И.Лукьяновой, В.Н.Никитенко, А.И.Щербакова и др. Аналитическая подготовка будущего учителя является предметом научных изысканий (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Березин, А.И.Уман и др). Пути и средства формирования методологической культуры, ее значение для выработки собственной стратегии профессиональной деятельности в изменяющихся условиях обсуждаются в работах Ю.К.Бабанского, Е.В.Бережновой, КЯ.Лернера, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Э.Тамарина и др. Связь дидактики и предметной методики как основа практической подготовки учителя глубоко рассмотрена А.И.Уманом.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки учителя в вузе и приводимая в ней оценка реального состояния его подготовки свидетельствуют о том, что учитель испытывает затруднения в применении психолого-педагогических знаний при решении практических задач. Л.Н.Захарова, Т.А.Коровина, Ю.Н.Кулюткин, П.С.Полякова и др. указывают, что теоретические психолого-педагогические знания, усвоенные учителем в вузе, не образуют систему и не становятся основанием его практической деятельности. Кроме того, сохраняется низкий уровень психолого-педагогической аналитичности, обоснованности собственных профессиональных решений, в то время, как доля нормативных аналитических умений в профессиограмме учителя самая высокая и составляет 32 % (Л.Н.Захарова, В.А.Сластенин, В.М.Соколов).

Соотнесение задач подготовки педагогических кадров и оценки реального уровня их решения позволило выявить противоречия между:

требованиями к деятельности учителя, направленной на выработку эффективных практических решений, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к их решению с опорой на психолого-педагогическую теорию;

- обособленностью знаний, усвоенных студентами при изучении психолого-педагогических дисциплин в вузе, и интегративным характером проблем педагогической практики.

Разрешению выделенных противоречий может способствовать исследование проблемы подготовки студентов педвуза к выработке продуктивных педагогических (в частности, дидактических) решений с опорой на синтез психолого-педагогических знаний. Эта проблема определи-

ла тему нашего исследования: "Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач". Решение этой проблемы будет способствовать становлению у студентов интегративной системы психолого-педагогических знаний, развитию аналитических умений, осознанному владению ими широким арсеналом современных методов и форм организации обучения и, в конечном итоге, формированию умения разрабатывать стратегию решения дидактических задач с опорой на теоретические психолого-педагогические знания. В этом состоит актуальность предлагаемого исследования.

Цель исследования: обоснование целесообразности введения в теорию и практику подготовки учителя понятия "аналитический подход к решению дидактических задач" и разработка дидактического обеспечения формирования данного подхода у будущего учителя.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя в высшей педагогической школе.

Предмет исследования: процесс формирования у студентов 1У-У курсов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач.

Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач будет эффективным, если:

- теоретически исследован феномен аналитического подхода к решению дидактических задач;

- в процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе включен спецкурс, построенный на основе синтеза психолого-педагогических знаний, структурированных в логике практической педагогической деятельности;

- технологически обеспечено поэтапное формирование основных компонентов исследуемого феномена с помощью оптимального набора дидактических средств, в котором приоритетными являются видеоматериалы и система уровневых учебных заданий.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи :

1. На основе теоретического анализа соответствующих исследований определить степень разработанности проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в высшей педагогической школе в контексте проблемы связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя.

2. Определить сущность и структуру аналитического подхода к решению дидактических задач как системного образования и обосновать этапы его формирования у студентов.

3. Разработать программу и содержание практикоориентированно-го спецкурса по дидактике, направленного на развитие у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач.

4. Разработать технологию поэтапного формирования аналитического подхода в условиях предлагаемого спецкурса.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач.

Методологическая основа исследования представлена разными уровнями. Философский уровень включает в себя материалистическую диалектику как всеобщий метод познания и общую теорию развития. Фундаментальными идеями данного уровня являются положения о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности; о необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях.

На общенаучном уровне методологии использованы: системный и деятельностный подходы, метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности.

На частнонаучном уровне методологии мы опирались на личностно деятельностный, технологический подходы, идею развития личности в обучении, единства образования, воспитания и развития личности.

Теоретической базой исследования являются: концепции педагогического труда и формирования личности учителя ( О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, НЛЗ.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А. Хмель, Т.А.Цветкова и др,), психологические теории мышления (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров), теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская), теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, Г.И.Щукина), концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М.Зверева, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Щербаков и др.), концепции педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, О.П.Околелов), теория личностно ориентированного обучения (Е.Б.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, учебных про-

грамм, пособий, нормативных документов по высшей школе; анкетирование, беседа, наблюдение, анализ выполнения самостоятельных, контрольных и творческих работ студентов, критериальное их оценивание; педагогическое моделирование; констатирующий, пилотажный и формирующий эксперименты, математические методы обработки экспериментальных данных.

Понйтийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает следующие понятия: "интеграция" рассматривается как общий и многогранный способ и средство развития знаний, особый вид познавательной деятельности, в ходе которой повышается уровень целостности и организованности системы знаний, усиливается их эвристическая функция. "Синтез" - конечная ступень интегративного процесса, его итог (Единство научного знания.-М.,1980.-С.501). "Практикоори-ентированная дидактика" трактуется как направление дидактики, построенное на основе связи психолого-педагогической теории и практики работы учителя. Ее цель - помочь учителю выйти на уровень научно-обоснованного принятия собственного решения педагогических задач (Программа курса "Педагогические теории и системы": Методический комплекс для студентов к педагогическим курсам в системе многоуровневой подготовки. - Н.Новгород, 1996. -С.30-42). Рабочее определение понятия "аналитический подход к решению дидактических задач": это инте-гративное средство выработки учителем стратегии решения практических задач. В данном контексте стратегия понимается как принципиальный путь построения дидактического решения с опорой на синтез психолого-педагогических знаний и анализ педагогической ситуации, в которой действует учитель.

База опытно-экспериментальной работы. Основная часть опытно- экспериментальной работы проводилась в Нижегородском государственном педагогическом университете. На различных этапах эксперимента в нем приняли участие 187 студентов четырех (исторический, математический, физический, филологический) факультетов очного и заочного отделений.

Научная новизна исследования состоит в том, что определена сущность и структура аналитического подхода к решению дидактических задач как стратегии выработки дидактических решений на базе психолого-педагогической теории и обоснованы этапы его формирования у студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретически обоснована целесообразность включения в

педагогическую подготовку учителя в вузе спецкурса по практикоориен-тированной дидактике; экспериментально доказана продуктивность включения разработанного спецкурса в педагогическую подготовку студентов с целью формирования у них аналитического подхода к решению дидактических задач.

Практическая значимость исследования: разработана программа спецкурса для студентов IV-V курсов педвузов "Практикоориентирован-ная дидактика". На ее основе создан спецкурс; разработана педагогическая технология поэтапного формирования аналитического подхода к решению дидактических задач, которая включает систему уровневых заданий, тренинги, деловую игру, семинары; создано и издано совместно с научным руководителем учебное пособие для студентов и учителей по прак-тикоориентированной дидактике.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями и студентами педагогических институтов и университетов в целях выработки у будущего учителя умений обосновывать педагогические действия с позиции теории.

Логика и этапы исследования. Первый этап (1995-1996 гг.) - знакомство с проблемой совершенствования профессиональной подготовки учителя в вузе, создание личного опыта подготовки студентов к научному обоснованию практических решений учителя в преподавании раздела "Дидактика" базового курса по педагогике, проведение констатирующего среза, подготовка учебного пособия "Дидактика для учителя".

Второй этап (1996-1997 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, проведение пилотажного эксперимента.

Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов, обобщение и описание путей решения исследуемой проблемы.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические подходы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих традиционных методик: анкетирование, анализ результатов выполнения домашних, срезовых и зачетных заданий, ответов студентов на занятиях; многолетним характером исследования; достаточно большим числом факультетов, включенных в эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования. О ходе исследования и результатах экспериментальной проверки автором докладывалось: на кафедральном методическом семинаре, на региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (Н.Новгород, 1997); на семинарах работников образования при информационно-диагностическом центре Нижегородского района г.Н.Новгорода.

Учебное пособие "Дидактика для учителя" (авторы Н.М.Зверева, Т.Е.Маскаева) широко используется в практике работы педвузов (гг. Иркутск, Киров, Н.Новгород, Самара, Тольятти). Основные технологические решения (тематические тренинги, деловая игра, уровневые задания), опубликованные в статьях, находят свое применение в работе со студентами и учителями школ города Н.Новгорода (школ №№ 42,48, 13, 113, 28 и др.).

Положения, выносимые на защиту:

.1. Совершенствованию подготовки студентов педвуза к практической деятельности способствует формирование у них аналитического подхода к решению дидактических задач. Главными компонентами аналитического подхода являются: интегративная система психолого-педагогических знаний; умение актуализировать необходимые теоретические знания для выработки решения и его обоснования; аналитические умения, способствующие ориентации в педагогической ситуации, построению модели урока. Благодаря формированию аналитического подхода в сознании студента создается когнитивная основа, опираясь на которую будущий учитель вырабатывает теоретически обоснованное решение дидактической задачи.

2. Эффективным средством формирования у студентов старших курсов педвуза аналитического подхода к решению дидактических задач может стать спецкурс "Практикоориентированная дидактика", если: а) его содержание охватывает актуальные вопросы практики обучения и строится на основе синтеза психолого-педагогической теории и практики; б) при рассмотрении фундаментальных вопросов сначала выявляется психологическая сущность проблемы, и затем на этой основе раскрывается дидактическое обеспечение соответствующих звеньев учебного процесса; в) в содержание спецкурса включены элементы, усиливающие его аналитическую и практикоориентированную направленность: сравнение двух систем обучения, алгоритм для анализа методов и форм организации обучения, структурные схемы традиционного и развивающего уроков и др.

3. Успешное овладение студентами умением теоретически обосновывать практическое дидактическое решение гарантирует технология поэтапного формирования аналитического подхода к решению дидактических задач. Технология включает систему дидактических средств, обеспечивающих функционирование знаний в мышлении студентов и высокий уровень их познавательной активности. К ним относятся такие, как система учебно-познавательных заданий, тренинги, деловые игры, а также работа с видеоматериалами.

4. Необходимым педагогическим условием успешного формирования у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач является создание учебного пособия "Дидактика для учителя", которое по своей структуре и содержанию соответствует предлагаемому спецкурсу. Это пособие является материальной базой для организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

Структура диссертационного исследования подчинена его логике. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеется 15 таблиц. Библиография включает 180 наименований. В приложении даны тематика лекций и практических занятий по спецкурсу, пример вариативного аналитического задания, анкеты для студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Ведении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; характеризуется научная новизна и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации " Теоретические основы повышения эффективности подготовки будущего учителя" рассматривается проблема совершенствования подготовки учителя в вузе как активного субъекта профессиональной деятельности, способного вырабатывать собственные педагогические решения; определяется сущность и структура исследуемого феномена аналитического подхода (АП) к решению дидактических задач, а также ключевых понятий, используемых в данной работе; теоретически обосновывается поэтапность формирования у студентов АП.

В начале главы обсуждается проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки: на основе анализа психолого-педагогической литературы вскрыта сущность и дан анализ состояния проблемы, а также

раскрыты подходы к ее решению. Статус современного учителя как творца педагогического процесса, носителя общей и профессиональной культуры требует от него фундаментальных знаний и опыта решения проблем, нового видения учебно-воспитательного процесса и , в конечном счете, перестройки его методологической позиции (В.А.Сластенин). Между тем, анализ недостатков подготовки учителя на современном этапе показывает, что актуальными являются: а) слабая реализация межпредметных связей при преподавании дисциплин психолого-педагогического блока; б) недостаточная сформированность умений решать дидактические задачи, требующие осознанности действий учителя, умения применять теоретические знания на практике; в) низкий уровень аналитических умений, позволяющих обосновывать свои профессиональные решения (Т.Е.Коровина, Т.С.Полякова, А.П.Шапкина и др.). Результаты проведенного нами констатирующего среза подтвердили правильность этих выводов.

Главным в практической деятельности учителя является процесс принятия им педагогического решения. Психологами (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская) сформулировано положение о том, что когнитивным основанием выработки учителем практического решения является интегра-тивная система теоретических знаний (по психологии, педагогике, предметной методике), ориентированных на практику.

Анализ различных путей осуществления связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя (О.А.Абдуллина, Е.В.Бережнова, А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, И.В.Лебедева, А.И.Уман, А.И.Щербаков и др.) убеждает в возможности решения поставленной проблемы и показывает эффективность использования спецкурсов интегративного характера; важность приобщения студентов к анализу педагогического процесса на всех этапах организации обучения в вузе; роль учебных заданий (включая творческие), решение которых требует опоры на психолого-педагогическую теорию; возможности использования при обучении видеоматериалов и др.

Далее в главе раскрывается содержание ведущего понятия диссертационного исследования, теоретически обосновываются этапы формирования у студентов АП и его значение для профессионального становления учителя.

Использование системного подхода к изучаемому феномену позволило выявить в процессе проведенного нами исследования основные элементы АП, их взаимосвязь и назначение. Исходя из логики принятия

решения дидактической задачи, выделены следующие главные компоненты АП:

- интегративная система психолого-педагогических знаний, служащая когнитивным основанием для выработки плана решения дидактической задачи и его реализации;

- умение актуализировать необходимые теоретические знания для выработки решения и его обоснования (объяснить выбор данного способа);

- аналитические умения, способствующие углубленному изучению проблем практики обучения, ориентации в педагогической ситуации, построению модели урока.

Формирование АП является процессом длительным, поскольку предполагает овладение весьма сложными интеллектуальными умениями. В диссертации теоретически обосновывается целесообразность поэтапного формирования АП (Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.). Содержание и планируемые результаты учебно-познавательной деятельности студентов на каждом этапе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика этапов формирования у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач

Этапы формирования Характер учебно-познавательной деятельности студентов Прогнозируемые результаты

1 2 3

Этап теоретической подготовки Углубленное усвоение психолого-педагогических знаний, синтезированных вокруг актуальных проблем практики Студент владеет: 1)операцией анализа; 2)теоретическими знаниями - будущей когнитивной основой решения дидактических задач - на уровне понимания, анализа

Этап перехода от теории к практической деятельности учителя Анализ практических действий учителя с позиций психолого - педагогических знаний Студент умеет: 1)актуализировать необходимые теоретические положения и оценивать с позиции теории все действия учителя; 2)обосновать свои выводы, опираясь на теорию; 3)намечать пути решения возникшей педагогической ситуации

Продолжение таблицы 1

1 2 3

Этап применения знаний Применение теоретических знаний в новой ситуации (студент в роли учителя) с выходом на создание простейших дидактических конструкций, средств, моделей Студент умеет: 1)аюуализировать необходимые теоретические знания; 2)проводить анализ условий, в которых будет реализовано решение; 3)вырабатывать гипотетические решения; 4)обосновать свои действия на основе теории

Этап практической подготовки в школе Применение теоретических знаний: а) при анализе материалов наблюдения посещенного урока (пассивная учебная педагогическая практика) б) при разработке дидактической модели урока (активная педпрактика) Студент умеет: 1)проводить анализ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока; 2)обосновывать и оценивать действия учителя; 3)воссоздать дидактическую модель урока; 4)обосновывать свое решение, опираясь на теорию; 5)моделировать урок с обоснованием каждого своего действия; 6)проводигь самоанализ урока

Как видно из таблицы 1, планируемые умения, с одной стороны, отличаются содержанием и сложностью, а с другой - на определенных этапах перекрываются. При овладении студентами комплексом умений, выделенных на третьем этапе, можно говорить о сформированности у него АП к решению дидактических задач.

В процессе формирования АП, на первом его этапе, синтезируются знания, усвоенные студентами ранее (при изучении отдельных дисциплин психолого-педагогического блока). Другой особенностью формируемых знаний является их практикоориентированный характер. Кроме того, на первом этапе акцент делается на формировании приемов анализа. Это обеспечивает глубину и прочность усвоения знаний и, в конечном счете, их осознанное применение на практике. На втором этапе отрабатываются такие профессионально значимые умения,как;умение ориентироваться в педагогической ситуации, вычленять проблему практики обучения, намечать возможные пути ее решения. На третьем этапе отрабатываются про-

стейшие конструктивные умения при построении студентами собственных решений дидактических задач. Для их решения студент использует во взаимосвязи все компоненты АП. Этап завершается созданием модели урока по выбранной теме и ее защитой с обоснованием каждого своего шага. На четвертом этапе создаются условия для совершенствования отдельных составляющих АП.

Теоретически обоснована логика поэтапного формирования АП. Она отражает специфику поставленной задачи и соответствует дидактическим закономерностям формирования умения применять теорию на практике, а также принципам построения учебно-воспитательного процесса ( Ю.К.Бабанский, В.Оконь, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин).

Овладев АП, будущий учитель по существу овладевает интегратив-ным средством выработки оптимального практического решения в конкретной педагогической ситуации. Формируемая интегративная система теоретических знаний, адаптированных к практике, является элементом методологической культуры учителя, поскольку позволяет ему осмыслить собственные действия, эффективно решать практические педагогические задачи (Е.В.Бережнова, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин). Поэтому можно утверждать, что формирование АП способствует становлению методологической позиции будущего учителя.

Первая глава завершается рассмотрением теоретических предпосылок построения спецкурса "Практикоориентированная дидактика": концептуальных положений; базовых принципов отбора содержания и технологических средств формирования АП. Обсуждается специфика компонентов образовательной технологии, отвечающей замыслу исследования.

Содержание и технология спецкурса строятся на основе концепций связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Ю.Н.Кулюткин, Н.М.Зверева).

Организация процесса обучения моделируется в виде цепочки: лекция-семинар-»- семинар-» тренинг-» выполнение творческого задания. Такая последовательность применяемых форм обучения, с одной стороны, отвечает логике этапов формирования АП, а с другой - позволяет включать студентов в решение актуальной задачи не в конце, а в начале процесса усвоения (В.Я.Ляудис), что обеспечивает максимально возможный уровень познавательной активности обучаемых.

В главе раскрываются подходы к выбору критериев оценки уровня сформированности умений. В качестве главных выделяются: степень корреляции умения с теорией, степень самостоятельности в творческой прак-

тической деятельности (О.А.Абдуллина). Обоснована адекватность вариативного итогового задания целям контроля и требованию его объективности.

Мотивационное обеспечение учебно-познавательной деятельности студентов включает широкий арсенал известных приемов познавательной и социальной мотивации.

Во второй главе "Дидактическое обеспечение формирования аналитического подхода к решению дидактических задач" на основе рассмотренных теоретических положений излагается содержание предлагаемого учебного спецкурса интегративного характера как главного средства решения проблемы исследования; раскрывается экспериментальная технология, а также специально разработанная система уровневых учебных заданий.

В соответствии с принципом преемственности прослежены инте-гративные связи спецкурса с базовыми курсами по психологии и педагогике, а также содержанием учебной педагогической практики на уровне сравнительного анализа макроструктуры действующих программ. В соответствии с выделенными в первой главе принципами отбора содержания материал спецкурса сконцентрирован вокруг актуальных вопросов теории и практики обучения (процесс усвоения и его этапы; сравнение традиционной и развивающей систем обучения; методы, приемы, формы организации учебно-познавательного процесса в развивающей и традиционной системах обучения и др.).

Далее на конкретных примерах иллюстрируются основные элементы предлагаемой технологии поэтапного формирования АП: конкретизация целей обучения, организация процесса формирования АП, диагностические средства. На примере темы курса "Усвоение и его этапы" показано, как конкретизация целей высвечивает конкретные аналитические умения и содержание ключевых учебных заданий. Иллюстрируются дидактические средства, используемые на каждом этапе формирования АП. Приводится фрагмент лекции-семинара и примеры аналитических заданий. Раскрывается содержание вариативного контрольного задания творческого типа, отвечающего требованиям итоговой диагностики уровня сформированности АП.

В диссертации неоднократно подчеркивается, что весь процесс обучения, стимулирующий развитие у студентов способности вырабатывать оптимальные дидактические решения, пронизывают учебно-познавательные задания. Создана их система. Анализируются различные типологии учебных заданий известных дидактов и психологов

(АЛ.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, ИЛ.Лернер, В.А.Сластенин, Д.Толлингерова и др.). Раскрывается содержание базовых принципов построения предлагаемой системы, требования к разработке заданий, основные типы заданий, используемые на каждом этапе формирования АП. Так, на первом этапе студентам предлагаются задания на осмысление теории; на втором - на решение педагогических ситуаций; на третьем - на разработку дидактических средств и моделирование практических действий учителя. При этом от этапа к этапу увеличивается доля эвристических заданий и степень их аналитичности. Приведем пример аналитического задания. При изучении темы "Сравнение традиционной и развивающей систем обучения" студентам предлагается самостоятельно построить схему структуры развивающего урока путем соотнесения имеющейся структурной схемы традиционного урока с моделью развивающего урока (видеоматериал).

Целостность системы заданий обеспечивается ее ориентацией на поэтапное формирование компонентов АП и опорой на усваиваемые в синтезе психолого-педагогические знания.

Третья глава "Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования аналитического подхода к решению дидактических задач " содержит описание целей, задач, экспериментальных методов, условий проведения и результатов эксперимента.

В эксперименте выделяется три этапа: констатирующий, пилотажный, формирующий и контрольный. Логика эксперимента такова: устанавливается необходимость и возможность формирования у студентов педагогического вуза АП; выявляются необходимые и достаточные условия решения исследуемой проблемы; в условиях спецкурса "Практикоориентированная дидактика" формируются выделенные компоненты АП и, наконец, оценивается эффективность формирования АП.

Констатирующий срез был проведен автором исследования на трех факультетах НПТУ в условиях выпускных государственных экзаменов. При этом были использованы: анализ стенограмм ответов выпускников, их критериальное оценивание и обобщение результатов. Срез показал, что только, около 40% выпускников педвуза при защите дипломного проекта и реферата могут научно обосновывать выбор цели, методов и средств обучения, а также отбор содержания учебной темы исходя из конкретной педагогической ситуации. Полученные результаты совпадают с приведенными в литературе данными и подтверждают необходимость формирования АП.

В диссертации аргументируется необходимость длительного пилотажного эксперимента. Он проводился в два этапа на трех (историческом, математическом, филологическом) факультетах НГПУ в течение двух лет (1995 - 1997гг.). Целью первого этапа пилотажного эксперимента являлась апробация программы, содержания и технологических решений спецкурса.. Полученные экспериментальные данные позволили убедиться в принципиальной возможности формирования у студентов выделенных умений, характеризующих АП, с помощью используемых дидактических средств. В ходе этапа были также выявлены вопросы, вызывающие у студентов наибольшие затруднения. К нем относятся: процесс усвоения и его этапы, конкретизация целей обучения, конструирование уровневых учебных заданий, приемы мотивации учебной деятельности школьников и др. В соответствии с этим спецкурс был усовершенствован:!) доработана его программа (выделена базовая и вариативная составляющие); 2) разработаны тематические тренинги и деловая игра; 3) создана система уровневых учебных заданий.

Модифицированный курс был апробирован на втором этапе пилотажного эксперимента. Доступность курса и его эффективность оценивались с помощью вариативного контрольного задания, которое выполнялось студентами в условиях учебной педагогической практики, а также анкеты "Курс глазами студентов". Приведенные в диссертации результаты свидетельствуют о соответствии спецкурса его назначению.

В формирующем и контрольном эксперименте приняли участие студенты 4-ого курса очного и 5-ого курса заочного отделения двух факультетов (исторического и филологического) НГПУ, всего 75 человек. Главная цель этапа - отследить сформированность отдельных составляющих АП и оценить достаточность первых трех этапов (см. таблицу 1) для рождения системного качества АП. В главе обсуждается ход и результаты поэтапной диагностики, приводится сравнительная харакгеристика результатов текущей и итоговой диагностики (см. таблицу 2).

Приведенные в таблице 2 данные показывают, что результаты итоговой диагностики умений, характеризующих АП, не ниже результатов текущей диагностики. Важным положительным результатом является и высокий (более 70) процент выполнения студентами итогового задания, требующего применения во взаимосвязи всех компонентов АП. Этот факт свидетельствует о том, что уже в ходе первых трех этапов происходит рождение нового для студентов системного качества АП. Кроме того, анализ работ студентов показал, что ответы студентов V курса заочного отделения были более аналитичными, обоснованными. Качество выпол-

нения задания в конечном счете определили два фактора: тщательность подготовки по курсу (с заочниками было проведено 11 занятий, со студентами дневного отделения - 7); практический опыт работы по специальности (почти все студенты группы заочного отделения работают учителями).

Таблица 2

Сравнительная характеристика результатов текущей и итоговой диагностики сформированное™ у студентов умений, характеризующих аналитический подход к решению дидактических задач (АП)

Вид диагностики Текущая Итоговая

Формируемые умения Результаты выполнения диагностических заданий, %

Справились полностью Справились-частично Не справились Справились полностью Справились частично Не справились

Аюуализация теоретических знаний 83 17 - 84,5 13,5 2

Анализ практических действий учителя с позиции теории 56 44 - 75,5 24,5 -

Обоснование собственных решений и выводов с опорой на теорию 77,5 22,5 - 73,5 25 1,5

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и намечаются направления возможных дальнейших исследований в данной области. Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения. .

1. Одним из эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе является формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач. Данный подход определяет стратегию выработки учителем обоснованного практического решения, опирающегося на синтез психолого-педагогических знаний и анализ педагогической ситуации.

2. Предложенный спецкурс "Практикоориентированная дидактика", построенный на основе концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя, позволяет эффективно формировать аналитический подход к решению дидактических задач. Курс обеспечивает конструктивность формируемых психолого-дидактических знаний благодаря использованию следующих принципов: 1) отбор педагогических проблем для изучения производится в соответствии не только с логикой изучения теории, но и с логикой практических действий учителя; 2) рассмотрение вопросов опирается на синтез психологии и дидактики с выходом на конкретные педагогические технологии.

3. Разработанная технология поэтапного формирования аналитического подхода гарантирует достижение поставленной цели. Она включает комплекс дидактических средств: методологический подход к рассматриваемым в спецкурсе проблемам, лекция-семинар, дискуссия, тренинг, деловая игра, работа с видеоматериалом, выполнение творческих заданий, работа в группах, система учебных заданий (она выступает и средством диагностики). Велика роль и специального учебно-методического комплекса, включающего учебное пособие "Дидактика для учителя" (авторы Н.М.Зверева, Т.Е.Маскаева) и видеосериал "Уроки для учителя" (автор Н.М.Зверева).

4. Необходимыми условиями эффективного формирования у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач являются: наличие у студентов базовых знаний по психологии, дидактике, предметной методике; а также определенный уровень сформированности у них мыслительной операции анализа.

5. Предложенная система многошагового экспериментального исследования позволила эффективно формировать и объективно оценить

сформированность аналитического подхода к решению дидактических задач. Результаты контрольного эксперимента показали, что у большинства студентов (более 70 %) удается сформировать весь комплекс умений, характеризующих данный подход.

Проведенное исследование ставит и ряд новых проблем. Во-первых, дальнейшее совершенствование педагогической подготовки будущего учителя путем расширения круга фундаментальных вопросов педагогики, изучаемых на основе синтеза с психологией. Во-вторых, в соответствии с принципом непрерывности профессиональной подготовки требуется разработка курса для молодых учителей, направленного на формирование у них научно-обоснованного подхода к педагогической деятельности.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дидактика для учителя: Учебное пособие. -Н.Новгород, 1996.131 с.(в соавторстве).

2. Формирование аналитического подхода к педагогической деятельности у будущего учителя // Образование в Нижегородской области: История и современность: Материалы региональной научно-практической конференции.-Н.Новгород, 1997.-С.100-102 (в соавторстве).

3. Технология развития у будущего учителя аналитических умений // Вестник Верхне-Волжского отд. АТН РФ. Сер. "Высокие технологии в военном деле". Часть 2. Высокие технологии в образовательном процессе. - Н.Новгород, 1998.-С.96-99 (в соавторстве).

4. Из опыта сотрудничества школьного психолога и завуча // Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ. - Н.Новгород, 1999. -№1. -С.70-72 (в соавторстве).

5. Аналитический подход к решению дидактических задач и этапы его формирования у студентов педагогических вузов /Реф. сб. НИИ ВО, депонированная рукопись, № 164-99, деп.от 15.11.99 - 2 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маскаева, Татьяна Евгеньевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕ-! НИЮ АНАЛИТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

1Л. Проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки.13

1.2. Аналитический подход к решению дидактических задач: сущность и этапы формирования.30

1.3. Теоретические предпосылки содержательной и процессуальной сторон формирования аналитического подхода к решению дидактических задач.49

Выводы по первой главе.67

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

2.1. Структура и содержание курса "Практикоориентирован-ная дидактика".70

2.2. Технология поэтапного формирования аналитического подхода.86

2.3. Система уровневых учебных заданий как средство формирования аналитического подхода.100

Выводы по второй главе.116

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОД-4 ХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

3.1. Проведение и результаты констатирующего и пилотажного экспериментов.118

3.2. Результаты формирующего и контрольного эксперимента. 137

Выводы по третьей главе.153

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач"

Актуальность исследования

Гуманизация общественного сознания вызывает смену парадигмы образо-% вания - переход на личностно ориентированную модель обучения и усиление его развивающей функции. На это указывают государственные документы, регламентирующие развитие сферы образования, и ученые-педагоги, исследующие проблемы, связанные с профессиональной подготовкой учителя.

Законы Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»( 1996г.), принятые на основе действующей Конституции Российской Федерации, государственные образовательные стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника, обладающего совокупностью знаний, умений, способов, средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в различных социокультурных средах [1, 2, 3]. В национальной доктрине развития образования в России (1996-2010 гг.) подчеркивается необходимость опережающего развития системы высшего образования на основе гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе. Совершенствование профессиональной подготовки учителя остается одной из приоритетных задач педагогического об

• разования, а следовательно и направлений научных исследований [6].

Проблема совершенствования подготовки учителя многоаспектна. Теоретико-методологические и стратегические направления ее совершенствования разработаны в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. На современном этапе большое внимание уделяется разработке и внедрению в процесс подготовки учителя деятельностно-го, технологического и личностно ориентированного подходов. Философской % основой выделенных подходов выступают идеи гуманизма, признающего ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Основополагающие идеи отечественной гуманистической школы отражены в философско-педагогических трудах

Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, и др. За рубежом значительный вклад в развитие современной гуманистической педагогики внесли психологи А.Маслоу, Ш.Мюллер, К.Роджерс и др.

Принципы деятельностного подхода сформулированы в психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д.Шадриков). Технологический подход к подготовке учителя обсуждается в работах В.П.Беспалько, Л.В.Загрековой, О.Н.Околелова, А.В.Савельева, В.А.Сластенина, А.И.Умана и др., личностно ориентированный - в трудах Е.Б.Бондаревской, Н.М.Зверевой, В.В.Серикова,

B.А.Сластенина, И.С.Якиманской и др.

Необходимость подготовки учителя к творческой и инновационной деятельности усилили внимание исследователей к проблеме развития у него умения вырабатывать собственную стратегию мышления и деятельности. Подходы к решению этой проблемы раскрываются в исследованиях Е.В.Бережновой, В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лернера, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Э.Тамарина и др. Предлагаемы решения направлены на обеспечение синтеза смежных теоретических знаний, получаемых будущим учителем в вузе, усиление аналитической подготовки, изменение характера и содержания учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них педагогического мышления и формирование методологической культуры.

В спектре направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя одной из актуальных является проблема связи педагогической теории с практикой его работы. Она обсуждается в работах отечественных ученых О.А. Абдуллиной, Н.М.Зверевой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Селивановой, А.И.Умана и др., а также американского психолога Э.Стоунса. Эта проблема непосредственно связана со спецификой работы учителя, заключающейся в том, что ему каждый день необходимо принимать собственные педагогические решения объективно сложных задач, имеющих комплексный характер. Принятие оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому в сознании учителя должна сложиться интегративная система психолого-педагогических знаний. Именно она может стать той когнитивной основой, на базе которой учитель принимает научно-обоснованные решения (Ю.Н.Кулюткин).

Оценка реального уровня профессиональной подготовки учителя, приводимая в научных исследованиях, свидетельствует о том, что психолого-педагогические знания, усвоенные в вузе, остаются недостаточно востребованными. Кроме того, сохраняется низкий уровень психолого-педагогической аналитичности: учителя затрудняются в теоретическом обосновании собственных профессиональных решений. При этом доля нормативных аналитических умений в профессиограмме учителя самая высокая и составляет 32 % (О.А.Абдуллина, П.С.Полякова, Т.А.Коровина, JI.H. Захарова, Ю.Н.Кулюткин, В. А.Сластенин).

Соотнесение задач подготовки педагогических кадров и оценки реального уровня их решения позволяют выявить противоречия между: требованиями к деятельности учителя, направленной на выработку эффективных практических решений, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к их решению с опорой на психолого-педагогическую теорию;

Разрешению выделенных противоречий может способствовать исследование проблемы подготовки студентов педвуза к выработке продуктивных педагогических (в частности дидактических) решений с опорой на синтез психолого-педагогических знаний. Эта проблема определила тему нашего исследования: "Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач". Решение этой проблемы будет способствовать развитию у студентов аналитических умений, осознанному владению ими широким арсеналом современных методов и форм организации обучения и, в конечном итоге, формированию умения разрабатывать стратегию решения дидактических задач с опорой на теоретические психолого-педагогические знания. В этом состоит актуальность предлагаемого исследования.

Цель исследования: обоснование целесообразности введения в теорию и практику подготовки учителя понятия «аналитический подход к решению дидактических задач» и разработка дидактического обеспечения формирования данного подхода у будущего учителя.

Объект исследованияспр^есссюнальная подготовка учителя в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования у студентов IV-V курсов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач.

Гипотеза исследования: сформирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач будет эффективным, если:

- теоретически исследован феномен - аналитический подход к решению дидактических задач;

- формирование аналитического подхода к решению дидактических задач осуществляется с помощью разработанного спецкурса, который строится на основе синтеза психолого-педагогических знаний и обеспечивает связь теории и практики обучения;

- технология формирования аналитического подхода включает оптимальный набор дидактических средств, сочетание и взаимосвязь которых обеспечивают постепенное овладение студентами аналитическим подходам к решению дидактических задач;

- материальной базой спецкурса является специальнфозданный дидактический видеокомплекс, включающий учебное пособие "Дидактика для учителя", видеосериал "Уроки для учителя".

В соответствии с целью исследования и гипотезой были определены задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа соответствующих исследований определить степень разработанности проблемы совершенствования дидактической подготовки будущего учителя в вузе в контексте проблемы связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя.

3. Разработать программу и содержание практикоориентированного спецкурса по дидактике, направленного на развитие у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач.

4. Разработать технологию поэтапного формирования аналитического подхода.

Методологическая основа исследования представлена разными уровнями. Философский уровень включает в себя материалистическую диалектику как всеобщий метод познания и общую теорию развития. Фундаментальными идеями данного уровня являются положения о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности. О необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях.

На общенаучном уровне методологии использованы: системный и дея-тельностный подходы, метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности.

На частнонаучном уровне методологии мы опирались на личностно дея-тельностный, технологический подходы, идею развития личности в обучении, единства образования, воспитания и развития личности.

Теоретической базой исследования являются: концепции педагогического труда и формирования личности учителя ( О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А. Хмель, Т.А.Цветкова и др.) , » психологические теории мышления (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров), теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская), теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, Г.И.Щукина), концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М.Зверева, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Щербаков и др.), концепции педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, О.П.Околелов), теория личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). * Понятийный аппарат: ведущей категорией нашего исследования является понятие АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. Нами принято следующее рабочее определение данного поня-тия:аналитический подход к решению дидактических задач определяет стратегию принятия учителем практического решения дидактической задачи. В данном контексте стратегия понимается как принципиальный путь построения дидактического решения с опорой на синтез психолого-педагогических знаний и анализ в конкретной педагогической ситуации, в которой действует учитель.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, учебных программ, пособий, нормативных документов по высшей ^ школе; анкетирование, беседа, наблюдение; анализ выполнения самостоятельных, контрольных и творческих работ студентов, критериальное их оценивание; педагогическое моделирование; констатирующий, пилотажный и формирующий ^ эксперименты; математические методы обработки экспериментальных данных.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента в нем приняли участие 187 студентов четырех факультетов очного и заочного отделений,

Логика и этапы исследования:

Первый этап (1995-1996 гг.) - знакомство с проблемой совершенствования профессиональной подготовки учителя в вузе, создание личного опыта подготовки студентов к научному обоснованию практических решений учителя в преподавании раздела «Дидактика» базового курса по педагогике, проведение констатирующего среза, подготовка учебного пособия «Дидактика для учителя».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определена сущность и структура аналитического подхода к решению дидактических задач как стратегии выработки дидактических решений на базе психолого-педагогической теории и обоснованы этапы его формирования у студентов педвуза.

2. Теоретически обоснована целесообразность включения в педагогическую подготовку учителя в вузе спецкурса по практикоориентированной дидактике.

3. Экспериментально доказана продуктивность включения разработанного спецкурса в педагогическую подготовку студентов с целью формирования у них аналитического подхода к решению дидактических задач.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана программа спецкурса для студентов IV-V курсов педвузов "Практикоориентированная дидактика". На ее основе создан спецкурс.

2. Разработана педагогическая технология поэтапного формирования аналитического подхода к решению дидактических задач, которая включает систему уровневых заданий, тренинги, деловую игру, семинары.

3. Создано и издано совместно с научным руководителем учебное пособие для студентов и учителей по практикоориентированной дидактике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствованию подготовки студентов педвуза к практической деятельности способствует формирование у них аналитического подхода к решению дидактических задач. Главными компонентами аналитического подхода являются: интегративная система психолого-педагогических знаний; умение актуализировать необходимые теоретические знания для выработки решения и его обоснования; аналитические умения, способствующие ориентации в педагогической ситуации, построению модели урока. Благодаря формированию аналитического подхода в сознании студента создается когнитивная основа, опираясь на которую будущий учитель вырабатывает теоретически обоснованное решение дидактической задачи.

2. Эффективным средством формирования у студентов старших курсов педвуза аналитического подхода к решению дидактических задач может стать спецкурс «Практикоориентированная дидактика», если: а) его содержание охватывает актуальные вопросы практики обучения и строится на основе синтеза психолого-педагогической теории и практики; б) при рассмотрении фундаментальных вопросов сначала выявляется психологическая сущность проблемы, и затем на этой основе раскрывается дидактическое обеспечение соответствующих звеньев учебного процесса; в) в содержание спецкурса включены элементы, усиливающие его аналитическую и практикоориентированную направленность: сравнение двух систем обучения, алгоритм для анализа методов и форм организации обучения, структурные схемы традиционного и развивающего уроков и др.

4. Необходимым педагогическим условием успешного формирования у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач является создание учебного пособия «Дидактика для учителя», которое по своей структуре и содержанию соответствует предлагаемому спецкурсу. Это пособие является материальной базой для организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

Апробация работы. О ходе исследования и результатах экспериментальной проверки автором докладывалось: на кафедральном методическом семинаре, на региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (Н.Новгород, 1997).

Учебное пособие "Дидактика для учителя", а также основные технологические решения (тематические тренинги, деловая игра, уровневые задания), опубликованные в статьях, находят свое применение в работе со студентами и учителями школ города Н.Новгорода (школыА^42,48, 13, 113, 28 и др.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования проблемы формирования у студентов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач подтверждают основные положения выдвинутой гипотезы и дают основание сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения.

1. Изменения, происходящие в социально-образовательной сфере -становление рыночных отношений, поиск модели Российской общеобразовательной школы и новых путей повышения качества подготовки учителя - делают крайне актуальной проблему совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя. Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют и затруднения молодых специалистов в обосновании принимаемых ими практических решений с позиции психолого-педагогической теории.

2. Одним из эффективных путей установления связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя является формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач. Он определяется нами как интегративное средство, определяющее стратегию выработки учителем обоснованного решения, опирающегося на синтез психолого-педагогических знаний и анализ педагогической ситуации, в которой он действует. Аналитический подход в качестве составляющих включает:

- систему психолого-педагогических знаний, служащую когнитивным основанием для решения актуальных задач обучения;

- умение актуализировать необходимые теоретические знания;

- аналитические умения, позволяющие ориентироваться в педагогической ситуации, строить модель урока и обосновывать выработанное решение.

С позиции психолого-педагогической теории обоснована необходимость поэтапного формирования у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач, содержание каждого этапа и их последовательность. Если на первом этапе при углубленном изучении теории знания студентов синтезируются и приобретают практикоориентированную направленность. На втором этапе при анализе практических действий учителя в конкретной педагогической ситуации (с опорой на видеоматериалы) у них отрабатываются умения применять теорию на практике. То на третьем студенты вырабатывают собственные решения дидактических задач на основе теоретических знаний.

3. Предложенный спецкурс "Практикоориентированная дидактика", построенный на основе концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя, позволяет эффективно формировать у студентов педагогического вуза аналитический подход к решению дидактических задач. Разработанная программа и содержание спецкурса, способствуют созданию у них интегративной системы психолого-педагогических знаний как когнитивного основания их будущей практической деятельности. Конструктивность психолого-дидактических знаний обеспечивается благодаря использованию при отборе содержания курса следующих принципов:

1) отбор педагогических проблем для изучения должен производится в соответствии не только с логикой изучения теории, но и с логикой практических действий учителя;

2) рассмотрение вопросов опирается на синтез психологии и дидактики: сначала выявляется психологическая сущность проблемы, затем на этой основе раскрывается дидактическое обеспечение соответствующих звеньев учебного процесса,и наконец, обосновывается выбор соответствующей конкретной модели обучения.

4. Разработанная с учетом цели, содержания и логики выделенных этапов формирования аналитического подхода технология включает как известные, так и модифицированные, а также специально разработанные средства обучения: опора на методологический подход, отражающий ключевые идеи спецкурса, лекция-семинар, дискуссия, тренинг, деловая игра, работа с видеоматериалом, выполнение творческих заданий, работа в группах.

Одним из главных средств технологии является методологический подход к рассматриваемым в спецкурсе проблемам. Он моделируется в виде цепочки: проблема -^ ее психологическая сущность-► дидактическое обеспечение ее решения конкретные педагогические технологии. Опора на методологический подход обеспечивает синтез психологии и дидактики, а также синтез теории и практики обучения. Другой существенной составляющей технологии являются разработанные нами дидактические средства, способствующие усилению аналитической направленности спецкурса. К ним относятся уровневые задания, тренинги, деловая игра.

На каждом этапе формирования аналитического подхода используются все основные дидактические средства предлагаемой технологии, но их роль и удельный вес меняются. Так, если на первом этапе главными являются такие формы организации работы, как лекции-семинары и работа с видеоматериалами, то на втором и третьем - приоритет отдается работе студентов с учебными заданиями. Сочетание и взаимосвязь средств обучения обеспечивают постепенность овладения студентами аналитическим подходом.

5. Специальный учебно-методический комплекс, включающий учебное пособие "Дидактика для учителя" (авторы Н.М.Зверева, Т.Е.Маскаева) и видеосериал "Уроки для учителя" (автор Н.М.Зверева) способствует успешному овладению студентами содержанием спецкурса.Учебное пособие соответствует структуре и содержанию спецкурса, является основой организации как аудиторной работы студентов, так и внеаудиторной. Видеофильмы раскрывают сам феномен использования учителем теоретических знаний на практике, несут в себе высокий эмоциональный заряд и мотивационный потенциал.

6. Разработанная система уровневых заданий, отвечающая целям и этапам формирования аналитического подхода и сопряженная с содержанием спецкурса, выступает важным средством формирования аналитического подхода и инструментом диагностики уровня сформированности у студентов как отдельных компонентов, так и аналитического подхода в целом. Выявлены принципы ее построения, требования к заданиям и их отбору на каждом этапе формирования аналитического подхода, выделены типы заданий. Таксономия заданий включает: задания на анализ элементов содержания спецкурса, на анализ педагогической ситуации, на решение дидактических задач и их теоретическое обоснование.

7. Проведенное исследование показало, что необходимыми условиями эффективного формирования у студентов IV-V курсов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач средствами спецкурса являются:

- наличие у студентов базовых знаний по психологии и дидактике, начального уровня знаний методики преподавания предмета;

- определенный уровень сформированности у студентов мыслительной операции анализа.

8. Опытно-экспериментальное исследование включало констатирующий, пилотажный, формирующий и контрольный этапы. Необходимость проведения пилотажного эксперимента обусловлена сложностью поставленной задачи. В результате проведения данного этапа модифицирован спецкурс: выделены базовая и вариативная составляющие его содержания; дополнительно разработаны тематические тренинги и деловая игра; усилена система учебных заданий. Результаты контрольного эксперимента показали, что у большинства студентов (более 70 %) удается сформировать весь комплекс умений, характеризующих аналитический подход.

Достоверность результатов обеспечивалась путем использования взаимодополняющих методик: анкетирования, анализа результатов выполнения домашних, срезовых и зачетных заданий, ответов студентов на занятиях; многолетним характером исследования; достаточно большим числом|факультетов, включенных в эксперимент.

В результате эксперимента была подтверждена гипотеза исследования: формирование у студентов старших курсов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач осуществляется действительно эффективно с помощью разработанного спецкурса "Практикоориентированная дидактика", построенного на основе синтеза психолого-педагогических знаний с практикой работы учителя и технологически обеспечивающего постепенное овладение компонентами аналитического подхода за счет оптимального набора дидактических средств, их сочетания и взаимосвязи, использования специально созданного дидактического видеокомплекса, включающего учебное пособие «Дидактика для учителя», видеосериал «Уроки для учителя».

Таким образом, использование системного подхода к решению поставленной проблемы (выделение компонентов аналитического подхода и разработка дидактических путей для овладения студентами каждым из них) обеспечило "рождение" у большинства студентов профессионально значимого инте-гративного средства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маскаева, Татьяна Евгеньевна, Нижний Новгород

1. Конституция Российской Федерации. М., 1995. - 64 с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 60 с.

3. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Образование в документах. 1996, - № 19. - С. 12 -61.

4. Государственные стандарты высшего педагогического образования. -М., 1995.-32 с.

5. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника бакалавриата для получения квалификации «Преподаватель основной школы» (Приложение к приказу МО РФ от 31.12.97 № 2730) // Образование в документах. 1998. - № 6. - С. 84-88.

6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Вестник высшей школы. 1999. - № 9. - С. 18-21.1.. Социально-философская, психологическая, педагогическая, методическая:

7. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.-141с.

8. Абасов З.Н. Диалог в учебном процессе // Народное образование. -1993.-№9/10.-С. 43-46.

9. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие. -М., 1989.-168с.

10. Аладышева З.С. Метод малых групп как одна из форм активизации самостоятельной работы студентов // Содержание, формы и методы организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам. Варнаул, 1983.- 136 с.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.-М.,1990.-142с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М. 1977. -254 с.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.,1978. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №2).

14. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика.- М., 1987.-367с.

15. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. -1996.-№4.-С.14-18.

16. Беспалова Т.Н., Зверева Н.М. и др. Институт на рабочем месте // Народное образование .- 1998.-№3.-С.73-79

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно метод. Пособие. -М., 1989.-144с.

18. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. -М., 1995,-ЗЗбс.

20. Большой энциклопедический словарь. -М., 1997. 1456 с.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика.-1995.-№4.-С.29-36.

22. Брунер Д.Ж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И.Бабицкого. Предисл. и.общ. ред. А.Р. Лурия.-М., 1977.-412с.

23. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика.-1997.-№2.-С.З-8.

24. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя: Дис.канд. пед. наук. -М.,-1990.-246с.

25. Васильева Т.В., Бурлака Я.И. Сочетание групповых и индивидуальных форм учебной дятельности студентов. Киев, 1988. - 100 с.

26. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе// Вопросы психологии. -1987.-№5. С.31-39.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-С. 15-21.

28. Вислобоков В.П., Чегодаева Т.А., Леонова Н.А. Принципы организации вузовского учебного процесса с использованием видеозаписи // Современная авторская школа. -1985.-№1.-С. 17-21.

29. Воронин Ю.А., Лалетин Д.А. Образовательная область "технология" и личность // Наука и школа.-1998.- №2.-С.31-38.

30. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.-131 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.-533с.

32. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки // Тезисы докл. Научно-методич. конференции /Под ред. В.Н.Бусурина, В.Н. Козлова, В.Е. Радионова. -СПб., 1994. -216с.

33. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному мастерству: Учеб. - метод, пособие. - Минск, 1989. - 123 с.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985,-46с.

35. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб., 1992.-154с.

36. Григорян С.Г. Проблема мотивации учения школьников. М., 1982,- 132 с.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.-М., 1996.-112с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., 1986.-240с.

39. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. В кн. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.-280с.

40. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.Н.Скаткина.-М., 1982.-319с.

41. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. - 160 с.

42. Единство научного знания. М., 1988, - 334 с.

43. Жеданов С.А. Современные средства визуальной информации на вузовской лекции. -Киев, 1989. 145 с.

44. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 172 с.46.3ахарова Н.Л., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональнаякомпетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н.Новгород, 1995.-136 с.

45. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 14-16.

46. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологические знания в содержании образования//Педагогика. 1993.-№3.-С.90-95.

47. Зверева Н.М. Дидактика и практика работы вуза. Н.Новгород, 1995.-87с.

48. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учебное пособие.-Н.Новгород, 1996.- 131с.

49. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е., Пережогина В.В., Ревина И.А. Из опыта сотрудничества школьного психолога и завуча // Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ. Н.Новгород, -1999. -№1. -С.70-72.

50. Зверева Н.М., Сидоркина С.Л. Педагогическая теория становится рабочим инструментом учителя // Педагогическое обозрение. -1998.-№1.-С.109-115.

51. Зверева Н.М.,Сидоркина С.Л. Формирование у учителя научно-обоснованного подхода к педагогической деятельности// Наука и школа.-1998.-№2.-С.22-26.

52. Ивашиненко Н.Н., Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Портрет абитуриента в интерьере Нижегородского университета// Вестник Нижегородского университета. Высшее образование: проблемы и пути / Под ред. А.Ф.Хохлова. Н. Новгород, - 1997.-С. 160-200.

53. Ильченко З.О. О характере анализа учебно-воспитательного процесса в работе со студентами: В кн. Обучение студентов основам пед. Мастерства. -Иваново, -1971. С.69-79.

54. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М., 1994.-103с.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М., 1991.-23 8с.

56. Интеграция современного научного знания: методологический анализ. Киев, 1984. - 184 с.

57. Ительсон Л.В. Психологические теории научения и модели процесса обучения// Советская педагогика,-1973.-№3.-С.83-87.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.- 288с.

59. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение.-Н.Новгород. 1996.- 184с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.-80 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.- 222с.

62. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М., 1975. - 720с.

63. Коровина Т.Е., Шапкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. СПб., 1996.- 22 с.

64. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.- М.,-1977.-64с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология",№5).

65. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика.-1994.-№6.-С.21-31.

66. Краевский П.П. Повышение квалификации педагога- что это значит сегодня/ Методическое пособие. Бийск, 1996.-140с.

67. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979. - 82 с.

68. Лебедева В.П., Орлов В.А, Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика, -1996.-№6,-С.25-30.

69. Лебедева И.В. Дидактический видеокомплекс как средство совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф.дисс.канд. пед. наук. Н.Новгород, - 1995.-20с.

70. Лейметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М. 1975. - 64 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 181 с.

73. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. -М.,- 1982.- 191с.

74. Лернер П.С. Подготовка будущих учителей трудового воспитания к трудовому воспитанию школьников // Педагогическое образование. Вып. №2.-М.,-1990.-С.238-242.

75. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974.184 с.

76. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. Н.Новгород, 1991. - 121 с.

77. Лукьянова Н.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. М.,-1996,-18с.

78. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. В кн. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис.-М.,1980.-С. 30-52.

79. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности // Советская педагогика. 1981. - № 2. - С. 32-36.

80. Маригодов В.К., Слободянюк Н.А. Метод контрольных вопросов в педагогике высшего образования // Специалист. 1994. - № 7. - С. 26-27

81. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика.-1992.-№9/10.-С.65-67.

82. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.-96 с.

83. Матюшкин М.А., Петросян А.П. Психологические предпосылкигрупповых форм проблемного обучения. М., 1981. - 162 с.

84. Мелешина С.В. Совместно -распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс.:канд. пед. наук . Саранск,-1996. -218 с.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников : Избранные психологические труды. -М., 1989. 218с.

86. Михелькевич В.Н. Полушкина Л.И. Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, 1998.-172с.

87. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.-120с.

88. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1990.-104с.

89. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Под ред. А.В.Брушлинского. -М., 1982. -287с.

90. Назаретян А. Междисциплинарный спецкурс как метод взаимообогащения профессиональных интересов // Высшее образование в России. -1994.-№ 4.-С. 44-45.

91. Наумов П.Ф. Психолого-педагогические вопросы использования ТСО в учебном процессе // Вестник высшей школы. 1979. - № 2. - С. 71-73.

92. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1993.-960 с.

93. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения в вузе // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 159-165.

94. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. -1994.-№2.-С.45-56.

95. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. -М, 1990.-382 с.

96. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.-272 с.

97. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Педагогика,-1990.-№1.-С 82-86.

98. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского. -М, 1986.-304 с.

99. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я.Зязюн . М., 1987.-302 с.

100. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котов и др. -М., 1998.- 512 с.

101. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педколледжей / Под Ред. П.И.Пидкасистого.-М., 1998.-640с.

102. Педагогические технологии: что такое и как использовать их в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.Н.Третьякова. -Москва-Тюмень, 1994. -277с.

103. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-прак. пособие. М., 1997.- 174 с.

104. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы: Межвузовский сборник научных трудов / Самарский гос. пед. ин-т. -Самара, 1992, -124 с.

105. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед.учебных заведений. -М., 1996.-632с.

106. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Предисловие Ю.К.Бабанского. М., 1983.-128с.

107. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников.-М., 1989.- 151 с.

108. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М., 1997. - 328 с.

109. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара, 1993. - 108 с.

110. Программа курса "Педагогические теории и системы": Методический комплекс для студентов к педагогическим курсам в системе многоуровневой подготовки. -Н.Новгород, 1996. -С.30-42.

111. Программа педагогической практики студентов III V курсов (содержание, структура, организация). - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 55 с.

112. Программа курса психологии для студентов II-III курсов педагогического вуза. Н.Новгород, 1996. - 31с.

113. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова,

114. A.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. -М., 1990.-448с.

115. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа / Под ред. Н.Ф.Талызиной.-Челябинск, 1991,- 102с.

116. Разумовский В.Г. Обучение и научное Познани // Педагогика. -1997.-№1.-С.9-14.

117. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.194 с.

118. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т.1 / Гл. ред.

119. B.В.Давыдов. М., 1993. - 608 с.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958.-551с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973.-416с

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. T.l . -М,1989.-488 с.

123. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. -1994.-№2.-С.30-37.

124. Садекова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. -Казань, 1987.- 203с.

125. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. - № 1.- С. 19-24.

126. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие . М., 1998. - 256 с.

127. Селиванова Н.А. Интеграция теории и практики // Педагогика.1990,- №7.-С.154-156.

128. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: Авто-реф. дисс.канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

129. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1 994.-№5.-С. 16-21.

130. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов, учителей и слушателей ФПК.-М., 1995.- 192с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М., 1984.96 с.

132. Сладкевич Б.Г. Использование телевидения и видеозаписи для обучения студентов методике активного наблюдения за образовательными явлениями // Аудиовизуальные средства обучения. Л., 1975. - С. 28-40.

133. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы// Наука и школа.-1998.-№2.-С.8-16

134. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991.-№10. -С. 79-84.

135. Сластенин В.А. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания.- М., 1991.- 86с.

136. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на педагогическую основу // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тезисы Всесоюзной науч.-практ. Конф. -М., 1991.-С.З-5.

137. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 221 с.

138. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976.- 160с.

139. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. -1990.-№ 7.-С.82-88.

140. Словарь иностранных слов. -7-е издание перераб., -М., 1979.624с.

141. Словарь русского языка в 4-х т. Т.4. -М., 1988.-702с.

142. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи. -Ярославль, 1974.-92с.

143. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя. Круглый стол//Педагогика,-1996.-№6.-С.58-67.

144. Станкин М.И. Психология восприятия // Физика в школе. 1996. - № 4. - С. 70-74.

145. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. Л., 1973. - 152 с.

146. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М., 1984.-472с.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.1983. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №3 ).

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975.-343 с.

149. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Проблемы совершенствования учебного процесса в вузе и ТСО // Актуальные проблемы совершенствования учебного телевидения в вузе. Свердловск, 1983. - С. 87-92.

150. Тарабакина JI.B., Перфильева Е.И. Концепция психолого-педагогического образования/ Непрерывное педагогическое образование: ВыпускУ.- СПб., 1994.-С.43-57.

151. Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. -1996.-№5.-С.72-80.

152. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.,1984.-270с.

153. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей. -Москва Прага, 1994.-48с.

154. ТСО в вузах / Под ред. В.Г.Сладкевича. Д., 1978. - 204 с.

155. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 209 с.

156. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел, 1993, -128 с.

157. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения / Технология обучения дидактике. Орел, 1993. - 62 с.

158. Уманский О.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980.- 160 с.

159. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987. - 72 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

160. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. -М., 1994. 88 с.

161. Фрадкин Ф.А., Богомолова А.И. Введение в специальность. М.,1996.-61 с.

162. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. -М., 1984.-80с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология" №6).

163. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., - М.,1997.-512с.

164. Харьковская В.Ф. Деловая игра как средство подготовки учителя. В кн.: Совершенствование подготовки учителей к реализации задач реформы школы. - М., 1986. - 128 с.

165. Хмель Т.А. Формирование личности студента в процессе профессиональной подготовки: Сб. науч. трудов. М., 1988.- 132с.

166. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей// Педагогика.-1997.-№1.-С.56-58.

167. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М. 1988.- 160 с.

168. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика,-1997.-№2.-С.21-29.

169. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994.-320с.

170. Шубина JI.C. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя. В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. - Пермь, 1979. - 171 с.

171. Щербаков А.Ю. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А.И.Щербакова. -М, 1980.-С. 31-36.

172. Щукина Г.И. О спецкурсах и спецсеминарах в системе педагогической подготовки студентов// Советская педагогика. -1975.-№2.-С. 12-18.

173. Экспериментальные учебные планы и программы по проблемампедагогики и психологии: Проспект издания. М., 1994,- 24с.

174. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979. - 186 с.

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в совре менной школе. М., 1996.-96с.

176. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образо вания.-М., 1986.-135с.