Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию

Шнипа, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию

Автореферат

Автор научной работы: Шнипа, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию"

На правах рукописи

ШНИПА Наталья Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Барнаул • 2013

005540709

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Крайник Виктор Леонидович

Официальные оппоненты: Крутский Александр Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», кафедра физики и методики обучения физике, профессор

Долгова Татьяна Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет», кафедра социальной педагогики, доцент

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная ака-

демия образования им. В.М. Шукшина»

Зашита состоится «24» декабря 2013 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан «. » ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Следует особо отметить, что если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. и по настоящее время (на основании Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой.

Как показал анализ научной литературы, школьной практики обучения, развитие современных учебных заведений в настоящее время сдерживается проблемой подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Несмотря на достаточное количество диссертационных исследований, посвященных различным аспектам подготовки учителей и студентов к исследовательской деятельности (М.А. Бекк, О.В. Ибрянова, Е.Ю. Никитина, Г.П. Скамницкая, H.H. Ставринова и др.), учителя до сих пор испытывают серьёзные трудности в организации исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования в частности. Очевидно, имеющиеся работы не обеспечивают полноценной научной базы для формирования у студентов опыта проведения дидактического исследования.

Результаты нашего исследования показали, что 66,0% студентов-филологов третьего курса демонстрирует низкий уровень готовности к дидактическому исследованию по критерию личностно-исследовательской направленности, 63,2% - по критерию мотивированности, 77,4% — по критерию когнитивности, 75,0% -по критерию технологической готовности, 70,2%-по критерию рефлексивности.

Сегодня процесс обучения в вузе организован таким образом, что студенты не связывают свою будущую профессиональную деятельность с исследовательской (О.В. Ибрянова, И.В. Ирхина, Т.Е. Климова, Е.Б. Кручинина и др.). Отчасти это происходит из-за сложившегося стереотипа вузовского преподавания (преобладание объяснительно-иллюстративных, репродуктивных и недостаточное применение активных методов обучения), который студенты воспринимают и расценивают как образец предстоящей профессиональной деятельности. Между тем школа нуждается в инициативных, креативных педагогах, способных изменить учебный процесс в лучшую сторону, повысить качество и уровень учебных

достижений учащихся, что обусловливает необходимость дидактического исследования процесса обучения непосредственно самим педагогом.

То, что любое дидактическое исследование базируется на определённом предметном содержании, то есть осуществляется на материале изучения конкретного школьного предмета, позволяет в качестве такой «предметной» базы для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию избрать русский язык, а методику обучения русскому языку - средством формирования обозначенной готовности. Русский язык относится к предметам гуманитарного цикла, является одним из основных в школьном изучении, это родной язык, который имеет огромное значение как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

Степень разработанности проблемы исследования. В педагогической науке изучались различные аспекты подготовки студентов к исследовательской деятельности. Так, проблемы организации и повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов (НИРС), вопросы развития их творческого потенциала в процессе взаимодействия учебной и исследовательской деятельности отражены в работах Л.Ф. Авдеевой, Н.С. Амелиной, М.А. Байдан, В.Ю. Фам, П.Ж. Часакбай и др. В последние годы появились диссертационные работы, посвященные непосредственно вопросам формирования готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности (М.А. Кошелева, E.H. Куклина, Е.Ю. Никитина, H.H. Ставринова, B.C. Федотова и др.). Проблема формирования у будущих учителей исследовательских умений и навыков, напрямую связанная с формированием готовности к исследовательской деятельности, рассматривалась в работах Е.С. Бессмельцевой, И.В. Владыкиной, В.Н. Литовченко, Г.П. Скамницкой, Т.Н. Шипиловой, Н.М. Яковлевой и др.

Таким образом, можно отметить наличие определённого потенциала в решении проблемы подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Однако разработанные на данный момент теоретические и практические подходы к подготовке будущих учителей-исследователей, на наш взгляд, в недостаточной степени последовательны и не обладают признаками завершённости, что актуализирует проблему повышения эффективности процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в системе высшего профессионального образования.

Следует констатировать, что проблема формирования готовности студентов к дидактическому исследованию редко становится предметом специального изучения. В научной литературе по методологии педагогического исследования отсутствует однозначное определение понятия «дидактическое исследование». Кроме того, анализ теории и практики высшей педагогической школы показал, что до сих пор мало изучены вопросы, связанные с сущностью готовности к дидактическому исследованию, не в полной мере разработаны условия для ее формирования, в связи с этим недостаточно раскрыты и обоснованы возможности частных методик обучения. Моделирование процесса формирования готовности

студентов к дидактическому исследованию связано с определением его цели, содержания, принципов, условий и подходов к организации.

Таким образом, возникают противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества и школы в учителе, способном осуществлять дидактическое исследование с целью совершенствования образовательного процесса и низким уровнем готовности будущего педагога к продуктивному дидактическому исследованию;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью повышения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и недостаточной разработанностью в педагогической теории современных моделей организации данного аспекта профессиональной подготовки учителя;

- на научно-практическом уровне: между востребованностью в адекватной технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и слабой разработанностью научно-методических рекомендаций по проектированию процесса подготовки студентов к реализации исследовательской сущности педагогической деятельности.

Указанные противоречия порождают проблему исследования, связанную с поиском способов и средств совершенствования подготовки будущего учителя к осуществлению дидактических исследований.

Обозначенная проблема позволила определить цель исследования: теоретически обосновать технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и экспериментально подтвердить её эффективность.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущего педагога.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию на материале методики обучения русскому языку.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования.

2. Выявить сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

3. Раскрыть возможности формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию средствами частной методики обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

5. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и внедрить их в образовательную практику высшей школы.

дического курса на основе специально разработанных модели и технологии и строится в соответствии со структурой дидактического исследования посредством:

- его поэтапной реализации (информационный, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий этапы), обусловленной логикой, с одной стороны, дидактического исследования, с другой — изучаемой методической дисциплины, предполагающей выход на педагогическую практику и создание студенческих научных проектов;

- применения активных методов, средств и форм организации обучения (проблемное изложение, дискуссия, моделирование, микроисследование), способствующих созданию творческой поисково-образовательной среды и развитию личностно-интеллектуальных качеств учителя-исследователя;

- использования учебно-исследовательских задач (аналитических, синтетических, аналитико-синтетических), процесс решения которых позволяет имитировать дидактическое исследование.

Такая организация методического курса позволит одновременно готовить будущего педагога не только как практика, но и как исследователя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей теории деятельности и развития личности (JI.C. Выготский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); теории моделирования (В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, Н.В. Сычкова, A.B. Ястребов и др.); теории профессиональной подготовки будущего педагога в вузе (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходы к организации профессиональной подготовки студентов; идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и проблемного (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) обучения; принципы и теоретические подходы к формированию у студентов умений исследовательской деятельности, мотивации и интереса к ней (Е.Ю. Грифанова, E.H. Куклина, Е.Ю. Никитина, H.H. Ставринова и др.).

Методы исследования: теоретические — анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, самооценка, тестирование, педагогический эксперимент; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия». На различных этапах в исследовании приняло участие 639 студентов и 8 преподавателей.

Этапы исследования:

- поисковый (1998-2005 гг.): изучено современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования; установлены предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; определена методика организации опытно-экспериментальной работы; разработаны модель и технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- опытно-экспериментальный (2005-2011 гг.): выявлено состояние готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию; проведён формирующий эксперимент по внедрению технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию; подготовлены и внедрены в образовательную практику высшей школы научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов к дидактическому исследованию;

- заключительно-обобщающий (2011-2013 гг.): проведены анализ, систематизация, обобщение, а также статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; закончено литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые предлагается использовать частную методику обучения в качестве средства для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- сформулировано понятие готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

- раскрыты потенциальные возможности частной методики обучения как науки и как учебной дисциплины для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, которая проявляется в становлении личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач;

- разработаны критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов (личностный, моти-вационно-ценностный, когнитивный, технологический, рефлексивный) исследуемой готовности;

- создана модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, конкретизирующая методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности), компоненты (целевой, содержательный, процессуальный и результативный) этого процесса и их содержательное наполнение;

- разработана технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, предполагающая наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.

Пра1сгическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, представлены в виде конкретных научно-методических рекомендаций и материалов: разработаны учебная программа по дисциплине «Теория и методика обучения русскому языку», учебно-методическое пособие «Формирование готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию», типология учебно-исследовательских задач (аналитические, синтетические, аналитико-синтетические), дидактические материалы к занятиям, обеспечивающие формирование изучаемой готовности. Специально адаптирована и использована методика определения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию. Сформулированные теоретические положения, апробированные модель и технология могут быть реализованы в практике профессиональной подготовки учителей разных специальностей и профилей. Представленные в диссертации материалы, идеи могут быть использованы преподавателями и студентами, интересующимися вопросами развития личности учителя-исследователя, а также могут быть востребованы при модернизации действующих учебных планов и программ в системе профессиональной подготовки.

На защиту выносятся положения о том, что:

1. Качественное выполнение педагогом его профессиональных функций зависит от уровня сформированной готовности к дидактическому исследованию, которая определяется как профессионально значимое качество личности, включающее положительное отношение к дидактическому исследованию, определённую совокупность личностно-интеллектуальных характеристик субъекта, его знаний и умений в области методологии и методики дидактического исследования, обеспечивающих эффективную реализацию данного вида деятельности. Сущность готовности будущего педагога к дидактическому исследованию опре-

деляется взаимосвязью следующих аспектов: личностного, мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического и рефлексивного. Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта этой деятельности.

2. Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, включающая:

- методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности);

- организационно-педагогические условия: целенаправленная, системная и поэтапная организация формирования готовности посредством адекватной технологии; реализация потенциальных возможностей методического курса; имитация сущности и логики дидактического исследования; проблемный характер структурирования учебного материала; субъект-субъектное взаимодействие в системе «преподаватель - студент», активная НИРС;

- взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный;

- критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированное™ основных аспектов исследуемой готовности.

3. Эффективность формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию обусловлена разработанной и реализованной адекватной технологией, предполагающей наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений; последовательностью и логичностью общей структуры работы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих поставленным задачам и логике исследования; разноаспектным анализом полученных данных; применением методов математико-статистической обработки экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы представлены и обсуждены на международных (Барнаул, 2010, 2011, 2012; Красноярск, 2011; Ставрополь, 2011; Москва, 2011, 2012; Новосибирск, 2011; Алматы, 2012; Елец, 2012; Уфа 2013), всероссийских

(Барнаул, 1999, 2000, 2004; 2009; Санкт-Петербург, 2010; Краснодар, 2010; Пенза, 2010) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры спортивных дисциплин Алтайской государственной педагогической академии, учебно-научно-исследовательской лаборатории «Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования» при кафедре педагогики Алтайской государственной педагогической академии.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 211 страниц, в том числе 13 таблиц и 2 рисунка, список литературы включает 224 источника, приложения представлены на 30 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определён научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы, методология и методы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации, достоверности и внедрении полученных результатов.

В первой главе — «Теоретические основы и практические предпосылки формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию» — проведён анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; раскрыта сущность понятий «дидактическое исследование», «готовность к дидактическому исследованию», «формирование готовности к дидактическому исследованию»; рассмотрена проблема формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в теории и практике высшей профессиональной школы; обоснованы возможности предметной методики обучения в решении проблемы; представлена модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

Обращение к данной проблеме в условиях профессионального становления в вузе прежде всего обусловлено изменением задач современного образования, что влечёт за собой иные требования к педагогу. Острота постановки вопроса определяется также недостаточной состоятельностью многих работающих педагогов в организации научно-исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования на базе преподаваемых ими предметов в частности (О.В. Ибрянова, И.В. Ирхина, Т.Е. Климова, Е.Б. Кручинина и др.).

Для понимания сущности дидактического исследования определяющее значение имеет толкование термина «научное педагогическое исследование». Поскольку педагогическое исследование проводится в разных направлениях, то целесообразно выделить следующие его разновидности: собственно педагогическое, историко-педагогическое, методическое, дидактическое. Основываясь на определении педагогического исследования, дидактическое исследование необходимо понимать как процесс и результат научной деятельности в области ди-

дактики, направленной на получение новых знаний о целях, содержании, закономерностях, структуре, методах и формах организации процесса обучения с целью совершенствования всех его структурных компонентов. Объектом исследования в дидактике является обучение в целом, предметом - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания и учения. Большинство учёных (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин) считает, что предметом такого исследования является не только взаимодействие преподавания и учения в их единстве, но и вся совокупность отношений, возникающих в процессе деятельности педагогов и обучаемых.

Понятие «готовность» в основном определяется как результат процесса подготовки. Профессиональную готовность к педагогической деятельности определяют как «сложное личностное образование, многоплановую систему состояний, свойств, способствующих успешному осуществлению деятельности» (K.M. Дурай-Новакова); «внутреннее состояние личности, систему интегратив-ных качеств, опыта личности, её знаний и умений» (P.A. Сельдемирова). В.Н. Литовченко к основным компонентам профессиональной готовности относит исследовательские умения студентов.

Понятие «готовность к исследовательской деятельности» определяется как «совокупность качеств человека, которая позволяет ему выступать в качестве активного и успешного деятеля процесса познания» (H.H. Ставринова); «личностное образование, совокупность определенных качеств личности» (Е.Ю. Никитина). Результаты проведённого теоретического исследования показывают, что в структуре готовности разные авторы выделяют разные компоненты (Е.Ю. Никитина, О.И. Сафроненко, H.H. Ставринова P.A. Сельдемирова, В.Н. Литовченко).

В настоящей работе готовность будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как профессионально значимое качество личности, включающее положительное отношение к дидактическому исследованию, определённую совокупность личностно-интеллектуальных характеристик субъекта, его знаний и умений в области методологии и методики дидактического исследования, обеспечивающих эффективную реализацию данного вида деятельности. Структуру готовности к дидактическому исследованию определяют следующие аспекты: личностный (исследовательские качества личности), моти-вационно-ценностный (положительные мотивы и смыслы), когнитивный (знания о дидактическом исследовании), технологический (навыки и умения применения знаний), рефлексивный (самоанализ и самооценка исследовательской деятельности), взаимодействие которых составляет её сущность.

Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач, результатом которого является необходимый уровень сформированности мотивационно-ценностного отношения к дидактическому

исследованию, теоретических представлений о его методологии и методике проведения, исследовательских умений и профессионально-личностных качеств.

Необходимыми чертами данного процесса являются целенаправленность, целостность, системность, этапность, педагогическое руководство. Его целевым назначением является формирование готовности к дидактическому исследованию на уровне, достаточном для его успешного проведения.

В педагогической науке изучались различные аспекты подготовки студентов к исследовательской работе и ее организации. Чаще всего НИРС и УИРС определяются как метод, форма, средство формирования творческой активности, воспитания, повышения качества и совершенствования их профессиональной подготовки. В основном НИРС рассматривают как неотъемлемую часть учебного процесса в вузе и связывают с самостоятельным творческим исследованием темы, а УИРС - со специальным овладением методикой проведения исследования, с приобретением необходимых исследовательских знаний и умений (Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, М.А. Байдан, Т.Г. Пронюшкина).

В настоящее время сформировались различные подходы к определению исследовательской деятельности, к которой относят поисково-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, аналитическую, творческую и т. д. Авторы по-разному соотносят понятия «исследовательская деятельность», «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» (A.C. Акопова, Е.С. Бессмельцева, Е.Ю. Грифанова, Б.В. Першуткин и др.).

Проведённый анализ литературы позволяет считать понятия «исследование», «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность» равнозначными и взаимозаменяемыми, а также утверждать, что методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе преподавания конкретных научных дисциплин разработана недостаточно.

В основном авторы предлагают с целью подготовки к исследовательской деятельности и формирования исследовательских умений студентов организовывать соответствующие спецкурсы. Однако можно выделить диссертационные исследования Н.С. Амелиной, Н.П. Меньшиковой, Г.П. Храмовой, Н.М. Яковлевой, связанные с организацией УИРС в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, а также работы И.В. Владыкиной, В.И. Заворуевой, В.В. Николаевой, выполненные на материале методических дисциплин по предметам естественно-научного цикла.

Все чаще высказывается мысль о том, что одной из существенных особенностей развития современной высшей школы является тесная связь между учебной и научной деятельностью и, как следствие, осуществление подготовки к исследовательской деятельности в ходе изучения научных дисциплин.

Предметом данного исследования является не столько подготовка к исследовательской деятельности в общем педагогическом плане, сколько процесс формирования готовности студентов к конкретному виду педагогического исследования для его проведения в будущей профессиональной деятельности. Оп-

тимальную возможность для этого предоставляет методический учебный курс, поскольку:

1. Учебный план вуза не предусматривает изучение дидактики в качестве отдельной научной дисциплины. Она входит в общий курс педагогики, где студенты получают общие представления по отдельным вопросам методологии и методики педагогического исследования. Методический учебный курс рассматривается как логическое продолжение, основной этап формирования готовности к конкретному виду педагогического исследования.

Такой подход к формированию готовности будет органичнее и продуктивнее, чем введение изолированных спецкурсов по вопросам методологии и методики дидактического исследования, так как обеспечит целостность рассматриваемого процесса, придаст ему целенаправленный и системный характер.

2. Любое дидактическое исследование базируется на предметном содержании. Методический курс обеспечивает «предметную» базу для формирования готовности к дидактическому исследованию и позволяет на практическом уровне освоить процедуру его проведения.

3. Исследования по методике опираются на дидактические исследования. Курс методики демонстрирует важность использования результатов дидактических исследований для повышения эффективности различных сторон обучения отдельным предметам и для решения методических проблем.

4. Без наличия методических знаний и умений невозможно или крайне затруднительно грамотно исследовать и учить исследовать процесс обучения. Формирование готовности к дидактическому исследованию проходит более успешно, когда параллельно формируется и предметно-методическая готовность.

5. В процессе изучения методики студенты учатся осуществлять дидактический анализ учебного процесса на уроке, строить процесс обучения на основе дидактического исследования, в соответствии с целью и проверкой гипотезы.

6. Нельзя научить грамотно проводить методическое исследование, не подготовив к дидактическому. Будущий учитель должен быть готов к исследованию обучения в целом безотносительно к его предметному содержанию.

На научном уровне принципиально важным является то, что:

- во-первых, и дидактика, и методика — две отдельные научные области;

- во-вторых, каждая из них относится к педагогическим наукам;

- в-третьих, они имеют общие теоретические основы - закономерности и принципы процесса обучения, сходство в объекте и предметах исследования. Важно, что методика изучает специфическое прежде всего для дидактики отношение учения и преподавания в их единстве и взаимодействии, а также всё, что с ними связано (методы, средства, формы организации обучения и др.).

Итак, единство изучения дидактического и предметного методического содержания на уровне учебных дисциплин позволит избежать ряда серьёзных проблем в вузовской системе обучения.

Во-первых, повысит статус методической учебной дисциплины, которая для большинства студентов является второстепенной, многие из них умаляют ее значимость, а саму науку методику считают предельно простой и понятной.

Во -вторых, обеспечит новые перспективы и направления методической подготовки. Такая организация методического курса позволит одновременно готовить будущего педагога не только как практика, но и как исследователя.

В-третьих, единство изучения дидактического и предметного методического содержания придаст конкретность, предметность первому и теоретическую обоснованность второму.

На основе анализа научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме разработана модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию (рисунок 1), представляющая собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений. Она определяет методологические подходы (личностный, системный, деятельност-ный) к технологическому решению проблемы исследования, принципы (научности, моделирования дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности), организационно-педагогические условия формирования готовности к дидактическому исследованию (целенаправленная, системная и поэтапная реализация модели посредством адекватной технологии; реализация потенциальных возможностей методического курса; имитация сущности и логики дидактического исследования; проблемный характер структурирования учебного материала; субъект-субъектное взаимодействие в системе «преподаватель - студент», активная НИРС).

Целевой компонент включает цель, которая состоит в формировании готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и решается посредством определённого круга задач:

• формирование адекватного представления о будущей профессиональной педагогической деятельности исследовательского характера;

• становление положительных мотивов и ценностного отношения к дидактическому исследованию;

• формирование теоретических представлений о сущности и методике дидактического исследования;

• развитие исследовательских умений и навыков;

• формирование опыта самостоятельного и творческого дидактического исследования.

Содержательный компонент определяет специфическую наполненность процесса формирования готовности к дидактическому исследованию.

Процессуальный компонент обусловливает отбор методов, средств и форм организации данного процесса.

Результативный компонент включает как сам результат (готовность будущего педагога к дидактическому исследованию), так и критерии его достижения.

Модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, технологические, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), определяет практическую реализацию совокупности форм, средств и методов формирования готовности студентов к дидактическому исследованию.

3 2

§5

и г

¡8 о

зИ

з * б = .= г

И I &

5? > 5 I

^ »¿г

г I К & £

г г:«®

§5 $ 13

£ £ 2 2 5 1

0 с* £

1 о У

; г г ч х -е-

Целевой компонент Цель: формирование готовности будущего педагога к ДИ Задачи:

- формирование адекватного представления о будущей профессиональной педагогической деятельности исследовательского характера;

- становление положительных мотивов и ценностного отношения к ДИ;

- формирование теоретических представлений о сущности и методике ДИ;

- развитие исследовательских умений и навыков;

- формирование опыта самостоятельного и творческого ДИ.

Содержательный компонент

- методологические знания;

- базовые психолого-педагогические и методические знания;

- способы исследовательской деятельности;

- положительные мотивы и ценностные установки;

- профессионально-личностные качества;

- опыт самостоятельного и твооческого проведения ЛИ.

5 | Б о

о 5 х : 2 £ 3 :

£ § ° \

2 | = !

5 = 3

5 | |

41 О- 3

х 5 §

288 § * §

2 з I с ™ *

. X V

¡ё'З 1г1

5 Я

« * 2 5 5? " " ~

ч 3 >. 1

2 4) 4> Р

я я

* з: л о о. о

о¡В5

С д п 5 и 2 0

§ О Я С

л п £

Процессуальный компонент

Этапы Курсы Формы Вилы деятельности и ведущие методы

Информационный III Лекция, семинар, УИРС Учебная деятельность академического типа: проблемное изложение; эвристическая беседа; выполнение репродуктивных и творческих заданий; дискуссия и др.

Операии-онно-деятель-ностный III Лекция, семинар, УИРС Квазиисследовательская деятельность: частично-поисковый метод; «мозговая атака»; моделирование, микроисследование; деловая игра; решение учебно-исследовательских задач; проектирование.

Эмпирический IV Педагогическая практика Учебно-профессиональная деятельность: исследовательский метод; педагогическое консультирование и др.

Творческий V НИРС Учебно-профессиональная деятельность: исследовательский метод; студенческое научное проектирование; педагогическое консультирование; дискуссия

Результативный компонент Результат: готовность будущего педагога к ДИ

Аспекты Критерии Основные показатели

Личностный Личностно- исследовательская направленность Совокупность базовых личностных и интеллектуальных качеств, обеспечивающих успешное проведение ДИ (целеустремлённость, самостоятельность, активность, коммуникативность, упорство и др.)

Мотив ационно-ценностный Мопгвированность Активный познавательный интерес к ДИ, осознание ДИ как личностной ценности и его роли в профессиональном становлении, раскрытии возможностей личности и т.п.

Когнитивный Когнитивное ть Знания о сущности ДИ, его методологии и методике, принципах и этапах организации, представления о методологической культуре учителя-исследователя и т.п.

Технологический Технол о точность Умение определять исходные основания для построения логики и организации ДИ, последовательно осуществлять адекватные логические операции и способы деятельности на каждом этапе ДИ, отбирать и адекватно использовать методы ДИ и т.п.

Рефлексивны й Р ефл ексивность Умение оценивать себя адекватно модели методологической культуры учителя-исследователя, определять уровень своей готовности к ДИ, анализировать результаты и пути их достижения, корректировать исходные теоретические установки и способы деятельности и т.п.

Уровня Высокий, средний, низкий

Рисунок 1. Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию 15

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к дидактическому исследованию» - выявлено состояние готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию; дано описание процесса реализации модели и технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию; охарактеризованы задачи, содержание и методика проведения эксперимента; осуществлен анализ полученных результатов.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучено текущее состояние готовности студентов к дидактическому исследованию. Полученные данные показали, что более половины третьекурсников характеризовалось низким уровнем сформированное™ обозначенной готовности по всей совокупности критериев. С целью устранения выявленных недостатков на основе педагогической модели разработана технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию (таблица), состоящая из четырех последовательных и преемственных этапов: информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого. Такая последовательность этапов обусловлена логикой, с одной стороны, дидактического исследования, а с другой стороны, — методического учебного курса, который предполагает проведение лекционных, практических занятий, самостоятельную работу (3 курс), выход на педагогическую практику (4 курс), создание научных исследовательских проектов на пятом курсе.

Таблица

Технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию

Этапы Цели Задачи Методы, средства, формы орг-ии

Ин-форма-цион-ный - Сформировать правильное представление о будущей профессиональной деятельности, включающей гносеологический аспект; - познакомить с сущностью, методологией и методикой ди. - Рассмотреть процесс обучения с дидактических позиций; - охарактеризовать сущность и структурные компоненты готовности к ДИ; - раскрыть объективные и субъективные предпосылки исследовательской деятельности учителя; - вызвать эмоционально-ценностное отношение к ДИ, пробудить устойчивый познавательный интерес к нему; - способствовать осознанию роли ДИ в профессиональном становлении, самосовершенствовании; - развивать исследовательские качества личности будущего педагога; - актуализировать базовые психолого-педагогические и методические знания, необходимые для ДИ. Объяснение, иллюстрация, консультация, эвристическая беседа, дискуссия, проблемная лекция, письменная программированная лекция, проведение фрагмента занятия студентом (выступление с докладом), индивидуальная рефлексия, анализ, постановка проблемных вопросов, диалог, самостоятельное изучение вопроса, работа в микрогруппах, коллективное обсуждение и осмысление теоретического материала, аналитические и синтетические учебно-исследовательские задачи разного уровня сложности, графические средства наглядности (схемы, сравнительные таблицы).

Опера-цион-но-деятельно-стный - Сформировать исследовательские умения и способы действий, необходимые для Совершенствовать имеющиеся исследовательские умения; - развивать умение определять исходные основания для построения логики ДИ, последовательно осуществлять нужные для теоретического этапа ДИ логические опера- Моделирование ДИ, учебное микроисследование, мозговой цгтурм, дискуссия, самоконтроль, анализ и самооценка собственной поисковой деятельности, текущая диагностика сформированное™ компонентов

успешного проведения ДИ на теоретическом уровне; - подготовить студентов к проведению ДИ на эмпирическом уровне во время прохождения педагогической практики. ции и способы деятельности; - учить отбирать и использовать методы ДИ для его начального этапа; - учить анализу учебного процесса с дидактических позиций; проектировать обучение в связи с построением и проверкой гипотезы; способствовать определению сферы научных интересов студентов в области дидактики; - оказывать консультативную помощь в разработке и проведении проектировочного этапа ДИ. готовности к ДИ, деятельность по аналогии, анализ и проектирование студентами реальных проблемных ситуаций обучения на уроке, действий учителя и учащихся на разных этапах урока, сравнение самооценки и оценки преподавателя, микросочинение, групповые формы обучения, дидактические игры (ролевая, деловая), сочетание индивидуальной и групповой рефлексии, аналитико-синтетические исследовательские задачи разного уровня сложности.

Эмпирический - Сформировать исследовательские умения и способы действий, необходимые для успешного проведения ДИ на эмпирическом уровне; сформировать опыт самостоятельной исследовательской деятельности будущего педагога на эмпирическом уровне в реальной педагогической практике обучения. - Способствовать освоению исследовательскими действиями, логикой практического этапа ДИ; - учить устанавливать связь гипотезы с целью эксперимента, формулировать цели дидактического эксперимента; - учить определять методы и методику эксперимента в зависимости от поставленных целей; - оказывать методическую помощь в разработке уроков с целью уточнения и проверки гипотезы; - контролировать и корректировать процесс реализации заложенных в гипотезе нового содержания, организационных форм, способов образовательной деятельности на уроке; - развивать профессиональные и личностные мотивы проведения ДИ. Педагогическое консультирование, самоконтроль и самооценка, самостоятельная организация исследования, самостоятельное наблюдение и анализ учебного процесса в школе, проектирование студентами обучения на уроке, наблюдение преподавателя за ходом эксперимента; установочная конференция, итоговая конференция, круглый стол, диалог, индивидуальная беседа, труп повое обсуждение результатов проведенного исследования.

Творческий - Сформировать исследовательские умения и способы действий, необходимые для успешного проведения обобщающего этапа ДИ; создать условия для подготовки и предоставления студентами окончательных результатов проведенного ДИ. - Способствовать освоению студентами исследовательскими действиями обобщающего этапа ДИ; - учить использовать методы ДИ с целью обработки полученных данных; - учить оформлять результаты эксперимента в зависимости от вида исследовательской работы; - разработать методические указания для написания научного проекта; - своевременно осуществлять контроль за работой на данном этапе ДИ; - сформировать потребность определять перспективные направления работы по проблемам ДИ. Педагогическое консультирование, самоконтроль и самооценка, самостоятельная организация исследования, наблюдение преподавателя за ходом самостоятельной исследовательской работы; анализ результатов исследования, студенческое научное проектирование, демонстрация, итоговая конференция, круглый стол, индивидуальная беседа, групповое обсуждение результатов проведенного исследования.

Поэтому процесс формирования готовности к дидактическому исследованию представляет собой учебную деятельность академического типа по специально разработанной программе, интеграцию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.

Цели и задачи каждого из этапов выстраивались с учетом их направленности на формирование готовности к дидактическому исследованию в единстве с развитием личности будущего педагога-исследователя. Вычленение определённых этапов позволило использовать адекватные методы, средства, формы организации обучения, выбор которых определялся прежде всего спецификой формируемой готовности, а также логикой построения занятий, их дидактическими целями, условиями, влияющими на формирование готовности к дидактическому исследованию. Представленная технология направлена на формирование готовности студентов к дидактическому исследованию, способствует их творческой самореализации и самосовершенствованию, становлению личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности и существенно повышает уровень методологической культуры студента как учителя-исследователя.

Основная цель информационного этапа состояла в том, чтобы сформировать у студентов правильное представление о будущей профессиональной деятельности, включающей исследовательский аспект; познакомить их с сущностью, методологией и методикой дидактического исследования. С этой целью на лекциях, которые являлись основной формой работы на данном этапе формирования готовности, использовались не только объяснительно-иллюстративные, но и активные методы представления материала (проблемное изложение, эвристическая беседа, дискуссия и др.), позволяющие мобилизовать активность каждого студента. Средствами формирования рассматриваемой готовности являлись также выполнение репродуктивных и творческих заданий, решение учебно-исследовательских задач. В целом, использование активных методов работы позволяло создавать условия для собственной поисковой деятельности студентов, обеспечивало их переход из позиции обучаемых в позицию обучающихся.

Благодаря их использованию, старалась грань между лекционными и практическими занятиями, являющимися основной формой второго этапа обучения, операционно-деятельностного. Основное назначение данного этапа формирования готовности заключалось в практическом овладении студентами методикой дидактического исследования на основе моделирования данного процесса в лабораторных условиях посредством решения учебно-исследовательских задач разного уровня сложности. В зависимости от специфики учебно-исследовательской задачи, формируемых умений и способов действий форма организации ее выполнения была разной: индивидуальной, групповой, фронтальной. Активные способы работы (ролевая игра, мозговой штурм, микроисследование) подготавливали студентов к выходу на педагогическую практику, обеспечивали переход от познавательной мотивации к исследовательской.

К моменту выхода на педагогическую практику (4 курс), являющуюся основной формой эмпирического этапа формирования готовности, студенты в основном владели всеми видами исследовательских умений. Целью данного этапа

являлось самостоятельное проведение дидактического исследования студентами в реальной педагогической практике обучения на эмпирическом уровне и, соответственно, приобретение опыта самостоятельной исследовательской деятельности в организации и проведении дидактического эксперимента. Так, менялся характер прохождения практики: студенты не просто учились планировать и проводить уроки, но и разрабатывать систему уроков по теме (разделу) с целью уточнения и проверки гипотезы. В результате у них продолжало складываться целостное представление о процедуре дидактического исследования, развивались профессиональные и личностные мотивы его проведения.

Самостоятельно проведенное дидактическое исследование студентом включало обработку полученных данных, анализ результатов, формулировку выводов, а также оформление результатов исследования в виде научных проектов, что составляло содержание следующего этапа формирования готовности. Результаты исследовательской работы студентов были обязательно представлены в виде презентаций, докладов, сообщений на специально организованной с этой целью итоговой конференции. Квалификационная значимость студенческих научных работ определялась в первую очередь тем, насколько самостоятельно студент научился проводить дидактическое исследование на всех его этапах. В итоге на данном этапе обучения формировались коммуникативные, организационно-технические умения и способы исследовательских действий, необходимые при завершении исследования.

Опытно-экспериментальная работа по апробации и изучению эффективности модели и технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию проводилась на базе филологического факультета Алтайской государственной педагогической академии в период с 2005 по 2011 гг. со студентами третьего, четвертого и пятого курсов. В ней участвовало 208 студентов и 3 преподавателя. Методика опытной работы подчинена логике параллельного эксперимента. Показателем эффективности разработанных модели и технологии является уровень готовности студентов к проведению дидактического исследования, который определялся в соответствии с установленными критериями на основе данных анкетного опроса, экспертной оценки и самооценки студентов до и после эксперимента, а также в ходе его проведения.

В результате проведенного качественного анализа динамики сформирован-ности готовности студентов к дидактическому исследованию в экспериментальных группах удалось выявить значительную положительную тенденцию роста уровня исследуемого свойства личности по всей совокупности критериев.

У студентов экспериментальных групп были развиты способность к независимым действиям, суждениям, ответственность за принимаемые решения. Они проявляли инициативу, сообразительность, критичность в решении исследовательских задач на занятиях в вузе, во время педагогической практики, оформления результатов самостоятельно проведенного исследования. У них были явно выражены познавательный интерес к дидактическому исследованию, желание добиться успеха в этом виде деятельности. Дидактическое исследование воспринималось ими как личностная ценность, необходимое условие в профессио-

нальном становлении и самореализации. У студентов сложилось четкое представление о методологической культуре учителя-исследователя, появился определенный запас знаний по методологии и методике дидактического исследования, отличный от первоначального. К завершению творческого этапа большая часть студентов экспериментальных групп могла смоделировать и провести дидактическое исследование на практике. Исследовательские действия осуществлялись вполне осознанно, уверенно и точно. В их составе присутствовали элементы творчества и оригинальности решений. Студенты были способны к рефлексивной организации дидактического исследования, критическому и творческому осмыслению путей и методов достижения поставленных исследовательских задач, к быстрой перестройке своих действий в случае необходимости, свободно владели приёмами самоконтроля и самооценки.

Однако на данном этапе анализа не было достаточных оснований для однозначного утверждения о достоверности произошедших изменений, то есть оставалось неизвестным, являлось ли наблюдаемое превосходство студентов экспериментальных групп над студентами контрольных групп следствием внедрения технологии или оно случайно. Для того, чтобы проверить данную гипотезу, необходимо было проведение количественного анализа результатов экспериментальной работы с математико-статистической обработкой полученных данных. Для осуществления данного этапа анализа результатов эксперимента была специально адаптирована и использована методика определения уровня сформированное™ готовности студентов к дидактическому исследованию.

Анализ количественных данных показал, что к моменту окончания исследования у студентов экспериментальных групп наблюдалась существенная положительная динамика уровня сформированности готовности к дидактическому исследованию. Математико-статистический расчет подтвердил достоверность произошедших изменений (р<0,05).

Сопоставление результатов исходного и итогового тестирований в опытных группах позволило осуществить наглядное сравнение сформированности готовности студентов к дидактическому исследованию до и после реализации экспериментальных модели и технологии (рисунок 2).

Сравнение гистограмм по состоянию до и после эксперимента даёт основание для вывода о значительном превосходстве студентов экспериментальных групп над студентами контрольных групп по уровню готовности к дидактическому исследованию. Так, доля студентов с высоким уровнем готовности увеличилась в экспериментальных группах с 2,4 % до 23,2 %, в то время, как в контрольных группах - только с 1,9 % до 11,4 %. Рост среднего уровня сформированности готовности в экспериментальных группах зафиксирован с 25,1 % до 63,4%, в контрольных - с 24,3 % до 47,8 %. Количество студентов с низким уровнем сформированности готовности в экспериментальных группах уменьшилось с 72,5 % до 13,4 %, в контрольных группах - с 73,8 % до 40,8 %.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

До эксперимента (р > 0,05)

Высокий Средний Низкий 73,8 72;5

24,3 25,1

1,9 2,4 Ш

100 90 80 70 60 50 40 Н 30 20 -10 0

После эксперимента (р < 0,05)

Высокий Средний 63,4 Низкий

47,8 40,8 1 13,4

23,2

1 1,4

я ■

■ Контрольные группы □ Экспериментальные группы

Рисунок 2. Распределение студентов по уровням сформированности готовности к дидактическому исследованию до и после эксперимента, в %

Таким образом, проведенный качественно-количественный анализ результатов экспериментального исследования позволяет оценить произошедшие изменения и дает право утверждать, что разработанная на основе теоретического анализа модель и реализованная в образовательной практике вуза технология являются новыми средствами статистически достоверного повышения уровня готовности студентов к дидактическому исследованию.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы, подтверждающие верность гипотезы и положений, выносимых на защиту:

1. Установлено, что качественное выполнение профессиональных функций педагога, успешная организация учебного процесса в школе связаны с реализацией исследовательского компонента педагогической деятельности и зависят от уровня сформированной готовности к дидактическому исследованию.

2. Выявлено, что в экспериментальных группах достигнутый уровень готовности студентов к дидактическому исследованию является результатом целенаправленно организованного процесса её формирования, включающего не-

сколько этапов, предполагающих развитие исследовательских качеств личности будущего педагога, положительных мотивов и ценностных установок к проведению дидактического исследования; постижение студентами сущности и назначения данного вида педагогического исследования, а также применение знаний на занятиях в вузе и формирование самостоятельного опыта проведения дидактического исследования в период педагогической практики.

3. Разработанные модель и технология направлены на формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, способствуют творческой самореализации студентов, становлению личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности и существенно повышают уровень методологической культуры студента как учителя-исследователя.

4. Критериями формирования готовности студентов к дидактическому исследованию выступают: личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность. На их основе выделено три уровня: высокий, средний, низкий, - которые раскрываются через ряд показателей: наличие исследовательских качеств личности, положительных мотивов и смыслов, базовых знаний о дидактическом исследовании, исследовательских умений и способов действий, в совокупности обеспечивающих успешное проведение дидактического исследования; а также способность к самоанализу и самооценке исследовательской деятельности, умение корректировать и изменять её в зависимости от достигнутых результатов.

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность реализованных модели и технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию. По окончании эксперимента зафиксирован статистически значимый рост (р<0,05) уровня готовности студентов экспериментальных групп к дидактическому исследованию, т.е. доказано, что существенная положительная динамика является результатом реализации обозначенных модели и технологии.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза и вынесенные на защиту положения нашли своё подтверждение.

Проведённое исследование представляет собой один из возможных вариантов формирования готовности будущего учителя к конкретному виду педагогического исследования в системе высшего профессионального образования. Решение данной проблемы тесно связано с совершенствованием целостного педагогического процесса в вузе.

В качестве перспективы дальнейших научных изысканий правомерно выделить следующие направления: выявление специфики процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию на материале других учебных дисциплин, в том числе и методических; разработка и обоснование новых путей и подходов к организации рассматриваемого процесса в вузе; теоретическое изучение и формирование отдельных компонентов готовности; формирование готовности в системе повышения квалификации; специфика проведения дидактического исследования учителем.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Шнипа, Н.Г. Возможности частных методик обучения для формирования готовности студентов к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Мир науки, культуры, образования. - 2010. -№ 6 (25). - С. 200-202.

2. Шнипа, Н.Г. Модель формирования готовности студентов к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Философия образования. - 2011. -№3(36).-С. 191-198.

3. Шнипа, Н.Г. Сущность и специфика формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Сибирский педагогический журнал. — 2011. — № 3. - С. 102-107.

4. Шнипа, Н.Г. Состояние готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 3. - С. 49-53.

В других изданиях

5. Шнипа, Н.Г. К вопросу об обосновании формирования исследовательской направленности студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности [Текст] / Н.Г. Шнипа // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации Российской школы : материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. — Барнаул : АлтГПА, 2009. - С. 226-231.

6. Шнипа, Н.Г. Проблема приобщения студентов к исследовательской деятельности в процессе педагогической практики [Текст] / Н.Г. Шнипа // Культура и текст : теория и методика обучения : сборник статей. — Барнаул : АлтГПА, 2009.-С. 58-59.

7. Шнипа, Н.Г. Формирование готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию как одно из актуальных направлений профессиональной подготовки в вузе [Текст] / Н.Г. Шнипа // Актуальные проблемы филологического образования : наука - вуз - школа : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 2 ч. Ч. 2. Пенза : ПГПУ им. Белинского, 2010. - С. 246-250.

8. Шнипа, Н.Г. Сущность и специфика дидактического исследования [Текст] / Н.Г. Шнипа // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы восьмой международной научно-практической конференции. - Барнаул : АлтГПА, 2010. - С. 206-209.

9. Шнипа, Н.Г. Проблема подготовки студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] 1 Н.Г. Шнипа // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения. Выпуск 7. -СПб. : Северная звезда, 2010. - С. 327-333.

10. Шнипа, Н.Г. Сущность и структурные компоненты готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа

И Проблемы и перспективы развития образования в России : сборник материалов 7-й Международной научно-практической конференции. - Новосибирск : НГТУ, 2011.-С. 93-97.

11. Шнипа, Н.Г. Критерии и уровни готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Наука и образование в России и за рубежом: по материалам Международной заочной научной конференции : сборник статей. - М.: Издатель Доленко, 2011. - С. 73-78.

12. Шнипа, Н.Г. Реализация исследовательского подхода в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Современное образование - обществу 21 века : материалы 3-й Международной научно-практической конференции. — Красноярск : КГПУ им. В. П. Астафьева, 2011. - С. 369-375.

13. Шнипа, Н.Г. Принципы и условия организации процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Психология и педагогика на современном этапе : материалы 1-й Международной научно-практической конференции. - Ставрополь : Центр научного знания «Логос», 2011. - С. 236-239.

14. Шнипа, Н.Г. Использование учебно-исследовательских задач как средства формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Психолого-педагогические проблемы образования в условиях инновационного развития : материалы 2-й Международной научной конференции. В 2 ч.Ч. 2. - Алматы : Университет "Туран", 2012. -С. 124-128.

15. Шнипа, Н.Г. Специфика решения учебно-исследовательских задач на операционно-деятельностном этапе формирования готовности студентов к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс : материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. — М. : Издательство «Спутник+», 2012.-С. 117-121.

16. Шнипа, Н.Г. Специфика решения учебно-исследовательских задач на информационном этапе формирования готовности студентов к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Педагогика, лингвистика и информационные технологии : материалы Международной научно-практической конференции. - Елец : ЕГУ им. И. А. Бунина, 2012. - С. 320-325.

17. Шнипа, Н.Г. Формирование готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] : учебно-методическое пособие / Н.Г. Шнипа. - Барнаул : АлтГПА, 2012. - 114 с.

18. Шнипа, Н.Г. Технология использования учебно-исследовательских задач разных типов в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию [Текст] / Н.Г. Шнипа // Актуальные вопросы современной педагогики (III) : материалы международной заочной научной конференции. - Уфа : Лето, 2013. — С. 143-146.

Подписано в печать 15.11.2013 г. Объем 1,5 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1313 Отпечатано в типографии «Концепт», 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, т./ф.: (3852) 36-82-51, concept-print.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шнипа, Наталья Геннадьевна, Барнаул

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреадение высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

042014 53872 /уа правах рукописи

ШНИПА Наталья Геннадьевна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, доцент Крайник Виктор Леонидович

Барнаул - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ДИДАКТИЧЕСКОМУИССЛЕДОВАНИЮ..................... 14

1.1. Сущность процесса формирования готовности студентов

к дидактическому исследованию........................................................ 14

1.2. Проблема формирования готовности будущего учителя к дидактическому исследованию в педагогической теории и практике.. 32

1.3. Методика обучения русскому языку как средство формирования готовности студентов к дидактическому исследованию.................. 52

1.4. Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.............................................................. 70

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ................................................................ 87

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ...................................... 89

2.1. Состояние готовности студентов к дидактическому исследованию.... 90

2.2. Технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию................................................ 105

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к дидактическому исследованию...................................................................... 131

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2................................................................ 155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................... 157

БИБ ЛИОГР АФИЧЕСКИЙ СПИСОК................................................ 160

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................... 182

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях реформирования школьного и высшего профессионального образования возрастает роль исследовательской подготовки будущего учителя. Выполнение профессиональных функций современным педагогом предусматривает творческий подход к организации педагогической и научно-исследовательской деятельности, направленный на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Сегодня проведение педагогического исследования учителем является показателем его профессионализма и мастерства, необходимым условием творческой самореализации. Следует особо отметить, что если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. (на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой.

Как показал анализ научной литературы, школьной практики обучения, развитие современных учебных заведений в настоящее время сдерживается проблемой подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Несмотря на достаточное количество диссертационных исследований, посвященных различным аспектам подготовки учителей и студентов к исследовательской деятельности (М.А. Бекк, О.В. Ибрянова, Е.Ю. Никитина, Г.П. Скам-ницкая, H.H. Ставринова и др.), учителя до сих пор испытывают серьёзные трудности в организации исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования в частности. Очевидно, имеющиеся работы не обеспечивают полноценной научной базы для формирования у студентов опыта проведения дидактического исследования.

Результаты нашего исследования показали, что 66,0% студентов-филологов третьего курса демонстрирует низкий уровень готовности к дидак-

тическому исследованию по критерию личностно-исследовательской направленности, 63,2% - по критерию мотивированности, 77,4% - по критерию ког-нитивности, 75,0% - по критерию технологической готовности, 70,2% - по критерию рефлексивности.

То, что любое дидактическое исследование базируется на определенном предметном содержании, то есть осуществляется на материале изучения конкретного школьного предмета, позволяет в качестве такой «предметной» базы для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию избрать русский язык, а методику обучения русскому языку - средством формирования обозначенной готовности. Русский язык относится к предметам гуманитарного цикла, является одним из основных в школьном изучении, это родной язык, который имеет огромное значение как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

ского потенциала в процессе взаимодействия учебной и исследовательской деятельности отражены в работах Л.Ф. Авдеевой, Н.С. Амелиной, М.А. Байдан, В.Ю. Фам, П.Ж. Часакбай и др. В последнее время появились диссертационные исследования, посвящённые непосредственно вопросам формирования готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности (М.А. Кошелева, E.H. Куклина, Е.Ю. Никитина, H.H. Ставринова, B.C. Федотова и др.). Проблема формирования у будущих учителей исследовательских умений и навыков, напрямую связанная с формированием готовности к исследовательской деятельности, рассматривалась в работах Е.С. Бессмельцевой, И.В. Владыкиной, В.Н. Литовченко, Г.П. Скамницкой, Т.Н. Шипиловой, Н.М. Яковлевой и др.

ности студентов к дидактическому исследованию связано с определением его цели, содержания, принципов, условий и подходов к организации.

Таким образом, возникают противоречия:

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущего педагога.

Задачи исследования:

2. Выявить сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию будет результативным, если данный процесс происходит в рамках изучения методического курса на основе специально разработанных модели и технологии и строится в соответствии со структурой дидактического исследования посредством:

- его поэтапной реализации (информационный, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий этапы), обусловленной логикой, с одной стороны, дидактического исследования, с другой - изучаемой методической дисциплины, предполагающей выход на педагогическую практику и создание студенческих научных проектов;

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей теории деятельности и развития личности (JI.C. Выготский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); теории моделирования (В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, Н.В. Сычкова, A.B. Ястребов и др.); теории профессиональной подготовки будущего педагога в вузе (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходы к организации профессиональной подготовки студентов; идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и проблемного (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) обучения; принципы и теоретические подходы к формированию у студентов умений исследовательской деятельности, мотивации и интереса к ней (Е.Ю. Грифанова, E.H. Куклина, Е.Ю. Никитина, H.H. Ставринова и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, самооценка, тестирование, педагогический эксперимент; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- сформулировано понятие готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, которая проявляется в становлении лич-

ности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач;

- разработаны критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов (личностный, мо-тивационно-ценностный, когнитивный, технологический, рефлексивный) исследуемой готовности;