автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе"

На правах рукописи

ГАРАШКИНА Наталья Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(социальная работа - уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тамбов 2004

Работа выполнена в Институте педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Куличенко Раиса Михайловна Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Чистякова Светлана Николаевна доктор педагогических наук, профессор Астафьева Наталья Егоровна доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита состоится » ¿^е.АЯ&Р'.я 2004 г. в -/,С> часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

gOOS-1j

ttM

доиос

Актуальность исследования. Сложные и противоречивые перемены в России конца XX - начала XXI века, усиливающие остроту глобальных и, прежде всего, социальных проблем, ускорение социально-политических процессов, расширение пространства социальной работы как научной области, профессии, системы подготовки специалистов, обеспечивающих гармонизацию человека и среды, потребовали изменения проектной культуры субъектов вузовского образовательного процесса.

Проектирование подготовки специалистов социальной работы становится в постоянно меняющихся социальных условиях необходимой функцией научных исследований в области высшего образования. Требования к развитию адекватной современным социальным технологиям кадровой инфраструктуры учреждений социальной защиты населения формируют государственный заказ вузовской системе социального образования в плане качественного результата - профессиональной компетентности выпускников, являющихся проводниками социальной политики, способными организовать процесс социальной поддержки населения, эффективно решать спектр социальных проблем и обладающих гуманистической направленностью личности.

Все это актуализирует проблему подготовки специалистов социальной работы в вузе в аспекте социального образования - проектирование опережающих содержания и технологий как основных дидактических компонентов, отвечающих перспективным потребностям общественного и личностного развития, направленных на формирование профессиональной компетентности как личностного ресурса, обеспечивающего способность позитивно изменять социальную ситуацию клиента.

С данных позиций особую значимость приобретает разработка методологии дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, как определяющего компетентностные изменения в развитии общества и личности.

Инновационные процессы в системе социальной защиты населения: появление новых служб, новых специальностей, а также модернизация отечественного образования стимулировали интерес ученых к вопросу о теоретических основаниях проектирования подготовки специалистов, способных создавать и реализовывать социальные технологии.

В 80-е годы XX века существенный вклад в разработку дидактики высшей школы внесли: СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Ни-кандров, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.

В настоящее время ведется активная разработка педагогического проектирования, связанная прежде всего с требованиями современного рынка труда; международными требованиями к компетентности как качественному результату подготовки специалистов, как основе профессионализма; со структурно-содержательной реформой высшей школы (В.И. Байденко, B.C. Без-

рукова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Е.И. Полат, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.).

Появился ряд работ, исследующих отечественную систему высшего социального образования (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.А. Сластенин, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова, Т.Ф. Яркина). Проблеме проектирования подготовки специалистов социальной работы посвящены зарубежные исследования (М. Бого, X. Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сарри, К. Хейкокс, Ш. Хиндука, Л. Хьюз, С. Шардлоу).

Анализ работ, исследующих содержание и технологии подготовки специалистов социальной работы, показал, что проектирование социального образования в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка специалистов социальной работы к исследовательской деятельности (Т.П. Дьячек); высшее профессиональное образование социальных работников (Н.П. Клу-шина); педагогический менеджмент в подготовке специалистов социальной сферы (Н.М. Платонова); профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы (Н.Б. Шмелева).

Однако исследований, посвященных целостному дидактическому проектированию вузовской подготовки специалистов социальной работы, направленной на формирование профессиональной компетентности как качественный результат, не проводилось, что привело к возникновению ряда противоречий между:

- потребностью развивающейся системы социальных служб в опережающем проектировании подготовки специалистов социальной работы в вузе, направленной на формирование профессиональной компетентности специалиста, и недостаточной разработанностью методологии дидактического проектирования, обеспечивающего данный результат;

- усилением позиций проектного подхода в образовании как фактора гарантированности в достижении качественного результата и функционирующей традиционной системой проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы;

- значительным потенциалом дидактического проектирования и недостаточным научно-методическим обеспечением его в вузовской подготовке специалистов социальной работы.

Перечисленные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования: каковы теоретико-методологические основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе?

Цель исследования: разработать концептуальные основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов социальной работы в вузе

Предмет исследования - дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в условиях вуза

Гипотеза исследования

Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе будет эффективным, если

- сущность его определяется как особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются дидактические проекты, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста,

- определен комплекс методологических подходов, адекватных целям-ценностям, уровням дидактического проектирования,

- разработана концепция дидактического проектирования, основанная на конструктивном сценарии развития общества, социальной работы (научной области и практики), личности специалиста, и определяющая основные закономерности и принципы, модель дидактического проектирования как совокупность структурных (аксиологического, содержательного, технологического) и функциональных (диагностико-прогностического, концептуального, реализационного, рефлексивного) компонентов, этапов, технологии, критериев и показателей эффективности,

- организационно-педагогическими условиями реализации концепции и модели дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы являются адаптация проекта с учетом уровня проектирования, результатов системного мониторинга формирования профессиональной компетентности студентов, экспертиза образовательно-профессиональной среды, интеграция сквозных направлений теоретического обучения, практического обучения и организации учебно-профессиональной деятельности, применение комплекса инновационных и традиционных методов обучения

На основании цели и гипотезы определены задачи исследования:

1 Обосновать сущность личностно-ориентированной парадигмы в вузовской подготовке специалистов социальной работы

2 Сформулировать понятие «дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе» на основе генезиса и выявления его сущностных характеристик

3 Выявить особенности социального образования в вузе как объекта дидактического проектирования и обосновать противоречия, обусловившие инновационную ценностную проектную цель

4 Разработать концепцию дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, включающую его теоретико-методологический базис, закономерности и принципы, модель, содержащую

субъекты, уровни, компоненты, этапы, критерии и показатели процесса дидактического проектирования.

5. Определить типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы, технологии организации, условия внедрения их; провести опытно-экспериментальную работу по реализации дидактических проектов, созданных на основе разработанной концепции и модели дидактического проектирования.

Методологической основой исследования явились общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов социальной практики; о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики; о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности; о деятельности как способе самореализации человека, а также социологические, психологические, педагогические идеи в области теории и практики проектной деятельности, социальной работы, исследования по педагогике высшей школы.

В качестве методологических ориентиров исследования используются как стратегические личностно-ориентированный и деятельностный подходы, их основные положения о развитии личности как субъекте культуры. Интеграция данных подходов позволила рассматривать сущность проектирования как деятельность, изменяющую среду и личность.

Теоретической основой исследования являются:

- ведущие положения философии образования и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, А.П. Валицкая, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, В.П. Зин-ченко, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков); философии и методологии проектирования (Дж. Джонс, К.Н. Кантор, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко); теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

- системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин); аксиологический (А.И. Арнольдов, М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург); синергетический (В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Л.Н. Макарова, Г. Николис, И. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен); личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская) подходы к исследованию педагогических объектов;

- закономерности профессионального становления будущего специалиста (Н.Е. Астафьева, Е.А. Климов, М.И. Старов, М.С Чванова, СН. Чистякова);

- теории прогнозирования и моделирования образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский), теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Е.С Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпи-цина, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова);

- подходы к проектированию содержания образования (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунов, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый); положения о сущности образовательного процесса в вузе (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов); технологический подход в высшей школе (А.А. Андреев, Н.В. Борисова, В.В. Гузеев, М.М. Левина, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Щуркова и др.);

- закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя,

A.А. Козлов, P.M. Куличенко, И.М. Лавриненко, В.А. Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова); концептуальные идеи методики преподавания социальных дисциплин и организации студенческой практики (Ю.Н. Галагузова, Т.П. Дьячек, В.В. Колков, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина,

B.П. Подвойский, Н.Б. Шмелева).

Методы и база исследования. Сочетание методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов. Теоретические методы исследования: анализ и синтез (сравнительный, сопоставительный, ретроспективный, компаративный, междисциплинарный) при изучении философской, науковедческой, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; сценарное прогнозирование и структурно-функциональное моделирование. Эмпирические методы исследования: мониторинг, включенное наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов деятельности, экспертиза. Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.

Базой исследования являлись учреждения Тамбовской области, занимающиеся подготовкой специалистов социальной работы разного уровня: допрофессиональное образование (школа юных социальных педагогов и социальных работников Мордовского Дома творчества), среднеспециальное образование (педагогическое училище №2 г. Тамбова), высшее образование (Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина (ТГУ); повышение квалификации специалистов социальной работы (Институт повышения квалификации работников образования Тамбовской области, курсы повышения квалификации руководителей и специалистов социальных служб при Управлении социальной защиты населения Тамбовской области). Основная опытно-экспериментальная база исследования - Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

В целом исследованием охвачено более 1500 человек, из них студентов отделения социальная работа - 532 человека.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа; научной апробацией теоретических положений в различных вузах, учреждениях образования и социальной сферы; корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы, репрезентативным объемом выборки.

Основные этапы исследования:

1 этап (1993-1998 гг) - изучение и анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования, зарубежных и отечественных моделей подготовки специалистов социальной работы, опыта применения инновационных технологий обучения; накопление эмпирического материала; определение методологии и методики, категорийного и научного аппарата исследования.

2 этап (1998-1999 гг.) - разработка концепции дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе; составление программ констатирующего и формирующего экспериментов, внедрение авторских программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, студенческой практики, проведение констатирующего эксперимента.

3 этап (2000-2001 гг.) - уточнение критериев экспертизы дидактических проектов подготовки специалистов социальной работы (вузовский стандарт, учебный план специальности, учебная программа дисциплины, программа студенческой практики); проектирование учебно-методических комплексов в соответствии с разработанными концепцией и моделью дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, проведение формирующего эксперимента, в ходе которого корректировались основные компоненты и технология проектирования учебного процесса.

4 этап (2002-2004 гг) - обобщение и систематизация результатов исследования, их статистическая обработка, формулировка выводов исследования; разработка учебных пособий, публикация монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования

В исследовании поставлена и решена проблема дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе:

1) разработана концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе как совокупность теоретико-методологических положений, закономерностей на уровне системы и процесса, принципов (стратегических и тактических, включая дидактические принципы социального образования) и компонентной модели дидактического проектирования;

2) выявлена полисубъектная сущность дидактического проектирования вузовской подготовки специалиста социальной работы как образовательно-профессиональной среды, в основу которой заложены характеристики: открытости, поликомпетентности, партнерства, ресурсности, аксиологичности целеполагания, междисциплинарности, вариативности и многообразия образовательных технологий, рефлексивности и гуманистической экспертизы; интеграции и оптимизации компонентов;

3) разработана модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы, включающая: субъекты, уровни, структурные (аксиологический, содержательный, технологический) и функциональные (диагностико-прогностический, концептуальный, реализационный, рефлексивный) компоненты, этапы, критерии и показатели (эффективности и гуманистической экспертизы дидактического проекта), позволяющая оптимизировать образовательные систему, процесс, ситуацию;

4) обоснован аксиологический компонент проектирования как совокупность ценностей, регулирующих взаимодействие субъектов образования и формирующих соответствующий компонент в структуре личности будущего специалиста социальной работы; интегрированная цель-ценность представлена в виде комплексной модели профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающей компоненты (личностный, социальный и технологический) как модули для проектирования содержания вузовской подготовки;

5) выявлена и экспериментально подтверждена взаимосвязь педагогических условий эффективной реализации дидактических проектов в учебном процессе подготовки специалистов социальной работы и формирования параметров профессиональной компетентности как качественного результата реализации проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) уточнены сущность и содержательные характеристики понятий «дидактическое проектирование», «дидактический проект», «дидактическое проектирование вузовской подготовки специалистов социальной работы», позволяющие выделить исследуемую проблему как перспективное направление научного поиска в области дидактики высшей школы, социальной работы как науки и практики, теории и методики социального образования;

2) обоснованы закономерности дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы на двух уровнях: системы вузовской подготовки и учебного процесса; принципы проектирования: стратегические личностные и стратегические деятельностные, тактические принципы дидактики высшей школы и тактические принципы, специфичные для социального образования;

3) раскрыты возможности сценарного прогнозирования и гуманистической экспертизы как методологических инструментов дидактического про-

ектирования во взаимосвязи с целью-ценностью вузовской подготовки -формированием профессиональной компетентности специалиста социальной работы;

4) предложена типология дидактических проектов в подготовке специалистов социальной работы в вузе, относящихся к целостной системе, учебному процессу, образовательной ситуации;

5) разработаны критерии эффективности дидактического проектирования как основы для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов, позволяющие оценить интегральный и поэтапные результаты;

6) разработана методика проектирования содержания и технологий общепрофессиональных, специальных дисциплин, дисциплин по выбору и дисциплин специализации, студенческой практики по специальности «социальная работа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки специалистов социальной работы в вузе, предполагающего разработку целей-ценностей, вариативных модулей содержания, выбора традиционных и создание инновационных образовательных технологий.

Материалы исследования могут быть использованы в проектировании и реализации учебного процесса в вузе, для разработки моделей целостной системы подготовки специалистов социальной сферы, авторских программ курсов.

Разработанный комплекс научно-методического обеспечения дидактических проектов, включающий программы общепрофессиональных, специальных дисциплин, учебные пособия, методические рекомендации по проектированию содержания и организации практики студентов, диагностический инструментарий для проведения мониторинга и гуманитарной экспертизы социальных проектов, может использоваться в системе подготовки специалистов социальной работы преподавателями, студентами, супервизорами -специалистами социальных служб, исследователями и практиками в области социального образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке вузовского компонента образовательных программ подготовки специалистов социального профиля, а также в системе непрерывной подготовки кадров социальной сферы.

Спроектированные и апробированные учебные пособия, программы, образовательные технологии по дисциплинам: «Введение в специальность», «Технология социальной работы», «Конфликтология в социальной работе», «Актуальные проблемы социальной защиты детей и подростков», «Местное самоуправление и социальная работа», «Прикладные технологии организа-

ции социальной работы» применимы в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, в системе повышения их квалификации, а также собственно в социальных службах.

Опубликованные по данной проблеме авторские монографии и пособия, отражающие основные идеи исследования, помогут разработчикам дидактических проектов в методологическом переосмыслении аксиологического, содержательного и технологического компонентов социального образования.

Апробация и внедрениерезультатов исследования

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебно-методических пособиях и рекомендациях.

Результаты исследования заслушивались в ходе работы Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы (апрель 2002 г).

Выводы исследования положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе», «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования», «От мужских и женских - к тендерным исследованиям» (Тамбов, 2000, 2001); «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Актуальные проблемы практики социальной работы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов, 2002), «Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз» (Москва, 2003), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов, 2003), «Социальная работа: опыт и перспективы» (Москва, 2003), «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); на международных школах-семинарах программы ТАСИС (Москва, 1996; Тамбов, 2000); на всероссийских научных конференциях: «Молодежь в 21 веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2001, 2004); на межрегиональных научных чтениях по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы (Ростов-на-Дону, Новочеркасск, 2001, 2003); научно-методических семинарах «Методика преподавания учебных дисциплин по специальности «Социальная работа»» и «Практика как образовательная технология в подготовке кадров по специальностям «Социальная работа и социология»» (Бар-

наул, 2002, 2003); па региональных и межвузовских семинарах и конференциях (Тамбов, 1998, 2000; Моршанск, 2000, 2001); на университетских научно-методических конференциях (Тамбов, 2000,2001, 2003, 2004).

Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.

Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов социальных служб Управления социальной защиты населения Тамбовской области, в курсовой подготовке социальных педагогов Института повышения квалификации работников образования Тамбовской области.

Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры социальной работы ТГУ, работающими под научным руководством автора над кандидатскими исследованиями по актуальным проблемам социальной работы и подготовки специалистов социальной работы.

Положения, выносимые на защиту

1. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе - особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия для формирования профессиональной компетентности личности как показателя её развития.

2. Подготовка специалистов социальной работы в вузе, как вид социального образования, - это: образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности; характеристиками данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума.

3. Личностно-ориентированная парадигма является определяющей в дидактическом проектировании подготовки специалистов социальной работы, позволяет определить методологическую функцию в педагогическом проектировании как обоснование проекта в форме образовательно-профессиональной среды, в которой есть потенциальные условия для развития личности, компетентной в сфере принятия решений в постоянно изменяющихся социальных, профессиональных, личностных ситуациях.

Теоретико-методологический базис дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе - это комплекс подходов философского, общенаучного (системный, деятельностный, синерге-тический, прогностический, аксиологический подходы), частнонаучного (компетентностный, комплексный, оптимизационный подходы) уровней методологии и уровня методики и техники исследования (сценарный метод и гуманистическая экспертиза), позволяющий определить перспективность проектирования дидактической системы с учетом сценария развития общества, социальной сферы, профессии, ориентированной на формирование компетентности; основные требования и содержание компонентов проектирования дидактической системы, процесса, ситуации.

4. Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе включает:

- закономерности, влияющие на формирование профессиональной компетентности, и принципы проектирования профессионального социального образования (целевые компетентностные, обусловленные моделью профессиональной компетентности как ценностного результата подготовки специалиста в вузе, прогностическими направлениями в развитии общества, образования, социальной работы (науки и практики); интеграционные - проектирования содержания подготовки; оптимизационные, обеспечивающие выбор наилучших вариантов личностно-ориентированных методов и средств обучения);

- цели-ценности субъектов образовательно-профессиональной среды в проектировании;

- собственно модель дидактического проектирования, содержащую субъекты, уровни, структурные и функциональные компоненты, технологию;

- критерии и показатели эффективности образовательного проекта.

5. Аксиологический компонент дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе - это ценностно-целевое основание целостного дидактического проекта, определяющий фактор содержательного и технологического компонентов проектирования, взаимосвязанный с моделью профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность специалиста социальной работы представляет собой ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые

выражены в профессиограмме, квалификационном характеристике; качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательно-профессиональной среды, ценностный индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования.

6. Критерии эффективности дидактического проектирования как основа для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов: эффективности управления (диагностичное целеполага-ние, этапность, алгоритмируемость, система контроля и коррекции), функционирования (аксиологичность, содержание, технологии, ресурсы образовательно-профессиональной среды) и результата проекта (уровень сформи-рованности профессиональной компетентности).

7. Средствами реализация концепции являются следующие типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы,

относящиеся:

- к целостной системе организации подготовки (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства);

- к процессу подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятельности, рефлексивной, диагностической деятельности);

- к отдельным образовательным ситуациям (индивидуальные и групповые исследовательские проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка).

Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (345 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

Первая глава «Теоретико-методологические основы проектирования социального образования в вузе» посвящена определению методологических подходов дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, с учетом приоритетности личностно-ориентированной парадигмы современного высшего образования, сущности дидактического проектирования и специфики собственно социального образования в вузе как объекта дидактического проектирования.

Проектирование вузовской подготовки специалистов социальной работы является инновационным направлением в отечественной педагогике высшей школы, методике социального образования, теории и практике социальной работы, ответом на потребности общества, институтов поддержки, помощи населения, профессиональной деятельности.

Дидактическое проектирование как создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения образования требует уровневой методологии и особенно философского уровня осмысления педагогической науки и практики.

Ценностно-смысловые современные проблемы в развитии человека, общества и науки формулируют ценностные основания образования в виде личностной парадигмы как более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов, регулятиво м которых выступают возможности образования в развитии сущностных личностных ресурсов (А.П. Валицкая).

Философия образования связывает становление личностно-ориентиро-ванной парадигмы высшего образования с требованиями общества, рынка труда и развитием педагогической практики. Анализ работ, выполненных в рамках этой парадигмы (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.Я. Пилиповский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), показал, что дидактическое проектирование в вузе должно строиться на основе приоритетности методологии личностно-ориентированного образования с учетом ценности других, в рамках интегральной проектной культуры.

Методологической основой нового аппарата педагогического мышления, проектирования и оценки является личность как ведущая ценность высшего образования. Обоснование новой методологии проектирования связано с системой целостных образовательных проектов как своего рода среды, обеспечивающей возможные пути развития личности (В.В. Сериков).

Придавая подготовке специалистов социальной работы личностно-развивающий характер, дидактический проект как образовательно-профессиональная среда создает потенциальные условия для развития и самореализации, самостоятельности и субъектности личности, способной реализовать свои ресурсы для решения профессиональных задач, применяя творческий, проектный личностный опыт.

Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, автор выделил три парадигмы вузовской подготовки специалистов социальной работы: когнитивную, дея-тельностную, личностно-ориентированную, которые служат основанием для проектирования образовательно-профессиональной среды как системы взаимодействия её субъектов в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности (деятельностная парадигма), познавательной деятельности студентов (когнитивная парадигма), создающей условия для развития личности будущего специалиста (личностно-ориентированная парадигма). Осо-

бое значение в методологическом обеспечении образовательного процесса приобретает личностно-ориентированный парадигмальный подход, так как его цель - проектирование среды образовательных возможностей, усиливающих личностные ресурсы-компетентности как интегральные характеристики образованности будущего специалиста, то есть результат вузовской подготовки. Формирование профессиональной компетентности личности в условиях вуза потребует нового содержания и технологий подготовки с учетом заказа со стороны профессии, связанного с высокими требованиями к личности социального работника. В связи с тем, что центральным звеном профессионального социального образования в вузе является развитие личности будущего специалиста, личностно-ориентированный подход выбран в качестве стратегического вектора авторской научно-исследовательской программы.

Обоснование понятия «дидактическое проектирование» осуществлено на основе генезиса исследований проектной деятельности. В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж.К. Джонс). Анализ уже установленных теоретических подходов к проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, О.Г. Анисимов, Ю.В. Громыко, К.Н. Кантор, Б.Ф. Ломов, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин) и современных направлений педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, И.А. Липский, В.М. Монахов, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, В.М. Соколов, Ю.Г. Та-тур, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева) позволил выделить дидактическое проектирование как вид педагогического проектирования и его сущностные характеристики. Специфика содержания дидактического проектирования тесно связана с формулировкой предмета дидактики как науки. Прежде всего, это «обучающая деятельность, ее цели, содержание, методы, средства и организационные формы» (Б.С. Гершунский). Существенно, что данная трактовка предмета дидактики заметно сужает проблему дидактического проектирования, но позволяет четко выявить инварианту понятия - проблему оптимизации обучающей деятельности. Следовательно, дидактическое проектирование обеспечивает описательные, объяснительные и предсказательные функции по отношению к целям, содержанию, методам, средствам и организационным формам обучающей деятельности, направленной на удовлетворение требований личности и общества к образованию.

В контексте исследования дидактическое проектирование рассматривается как социальная технология и определяется в виде совокупности: знаний о способах оптимальной организации образовательных систем, процессов, ситуаций; деятельности, механизма управления, комплекса методов, средств, направленных на эффективное решение дидактической проблемы. Таким образом, автор заключает, что дидактическое проектирование представляет

собой деятельность по обоснованию и реализации дидактических объектов, обеспечивающих цели образования.

Проектируя цели подготовки специалиста социальной работы в вузе, автор учитывал их социальную детерминированность и одновременно то, что студенческий возраст - самоценный и социально значимый период становления человека, способствующий развитию его компетентности. С учетом приоритетности личностно-ориентированного подхода эта позиция позволила рассматривать дидактическое проектирование в вузе как особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия:

- развития личности будущего специалиста, результатом которого является профессиональная компетентность;

- гуманизации отношений между субъектами;

- оптимизации самой дидактической системы на основе принципа ак-сиологичности.

Особенности подготовки специалистов социальной работы в вузе как объекта дидактического проектирования связаны с тем, что это относительно самостоятельный вид профессионального социального образования, результатом которого является наряду с приобретением студентом знаний умений и навыков, формирование социального мышления, социального сознания, социального поведения (В.И. Жуков, В.А. Никитин), позволяющие конструктивно выполнять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями к профессиональной компетентности специалиста социальной работы. На основе вывода о том, что социальное образование охватывает более широкий, ценностно-качественный процесс, нежели подготовка специалистов социальной работы, автор рассматривает социальное образование в этом аспекте.

Применение системного анализа позволило рассматривать подготовку специалистов социальной работы как подсистему социального образования и включало генетический анализ (происхождение, перспективы развития). Образование в области социальной работы в России имеет пока непродолжительную (с 1 августа 1991 г.), но вполне самостоятельную историю. Выявлены три этапа в его развитии: первый - научной и профессиональной идентификации: второй - создания концептов «государственных стандартов»; третий, современный, оптимизации, который связан с усилением региональных школ социальной работы, расширением образовательного пространства, разработкой стандарта третьего поколения, повышением качества образования, корректировкой содержания и технологий обучения будущих специалистов социальной работы и в целом с проблемой дидактического проектирования. Своеобразие становления системы социального образования в России состоит в том, что на момент своей институализации, оно имело богатый потен-

циал, исторические корни социальной помощи, традиции милосердия, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи, включения в активную социальную деятельность (А А. Козлов) Исторически сложилось так, что социальная работа - это три взаимосвязанных области практика, наука и образование Как самостоятельные институты они имеют свои особенности, но развитие каждой отдельно взятой области определяет развитие других Вузовская подготовка специалистов социальной работы в свете этич представлений - это подсистема социума, обеспечивающая его целостность, поддерживающая его функционирование и развитие путем профессиональной социализации его субъектов, а также подсистема российской системы социального образования.

В то же время подготовка специалистов социальной работы - образовательно-профессиональная среда, которая представляет собой систему взаимодействия субъектов среды, связанную с целеполаганием образования, содержанием педагогического процесса как производной от содержания образования, его социально ценной культурной направленности, а также способами реализации целей вузовской подготовки, образовательными технологиями

Анализ исследований (В Г. Бочарова, Ю Н Галагузова, С И Григорьев, Л Г. Гуслякова, И А. Зимняя, Н П. Клушина, P.M. Куличенко, В А Никитин, Н Б Шмелева, Г П. Штинова), в которых социальное образование в вузе рассматривается в аспекте подготовки специалистов социальной работы, позволил автору выделить специфические характеристики вузовской системы как объекта дидактического проектирования и образовательно-профессиональной среды, содержащей возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности:

- управляемость и самоорганизация, обеспечивающие эффективное взаимодействие всех субъектов подготовки и адаптацию к условиям внешней среды;

- социокультурная, гуманистическая сущность среды подготовки как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы;

- полисубъектность подготовки как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды, включающей кафедру, выпускающую специалистов социальной работы, преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей - в вузе, супервизоров практики, специалистов социальных служб - консультантов практико-ориентированного обучения - в социальной сфере; общественные организации, органы местного самоуправления и других создателей и реализаторов социальной политики на региональном, местном уровнях;

- открытость как активная форма взаимодействия субъектов, обеспечивающая расширение внешних связей;

- поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума.

Автором определены методологические уровни дидактическою проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы: философской методологии, общенаучной методологии (системный, деятельност-ный, синергегический, прогностический, аксиологический подходы); конкретно-научной методологии (компетентностный, комплексный, оптимизационный подходы); методики и техники исследования (сценарный метод и гуманистическая экспертиза).

На философском уровне методологии проектирования социального образования в вузе конкретизирован общефилософский принцип развития, характеризующий качественные изменения объектов проектирования, появление новых форм педагогической действительности, в том числе образовательных систем, сопряженных с преобразованием их внутренних и внешних связей (В.Е. Кемеров). Показано, что дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе - эволюционное приращение качества системы, процесса, ситуации, в целом изменение образовательно-профессиональной среды.

Системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) в проектировании профессионального социального образования применяется в двух аспектах: во-первых, в контексте исследования объекта проектирования как системы; во-вторых, собственно целостного процесса проектирования. При исследовании генезиса понятия «дидактическое проектирование» доказано, что в гуманистически- ориентированных социальных системах оно рассматривается с позиций деятельностного подхода в виде способа воспроизводства социальных и образовательных процессов, самореализации личности, их связей с окружающей средой. Опираясь на исследования психологов (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий) о деятельности как способе реализации субъект-объектного взаимодействия, автор выделил элементы структуры дидактического проектирования, характеризующие: 1) процесс (цель, условия, средство, результат и сам процесс); 2) субъекта проектирования (ресурсы - разного рода источники возможного действия - компетентность, личностные качества и потенциал - структурированный ресурс определенной мощности - смыслы, ценностные ориентации).

Сделан вывод о том, что применение деятельностного подхода в проектировании позволяет создать технологию, построенную с учетом мотиваци-онно-целевых и оперативно-технических компонентов, причем ценности, компетентность, профессионально-личностные качества, способности проектировщика обеспечивают целостность проектировочной деятельности.

Показано, что синергетической подход (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Л.Н. Макарова, И. Пригожим, Г. Хакен, М.С. Чванова) в проектировании

высшего профессионального социального образования рассматривает взаимоотношения субъекта и объема дидактического проектирования, как результат познания сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем Автор выдвигает критерии качества проектирования образовательных систем, служащие основой гуманистической экспертизы образовательных проектов На основе подхода В И Андреева в диссертации выделены критерии качества дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы

- обеспечение прав, потребностей человека, личности как части окру-лающего мира,

- комплекс уровней описания объекта проектирования, позволяющий методологически осуществить многомерный, полидисциплинарный подход в проектировании,

- аксиологичности и контекстности как норматива - «истина в данной ситуации»

Особый акцент в работе сделан на прогностический подход Прогноз представляет собой форму опережающего отражения в научном познании, когда сознание идет впереди деятельности проектировщика (И В Бестужев-Лада) В качестве инструмента оценки изменений применялся сценарный метод - способ построения возможных вариантов развития прогнозир>емой области, с учетом принципа последовательного разрешения неопределенности (В Н Цыгичко) Это, по мнению автора, особенно важно, поскольку связано с информационным единством многоуровневого методоюгического описания системы проектирования Конструктивные сценарии развития страны, представленные СП Капицей, СП Курдюмовым, Г Г Малинец-ким, позволили определить прогностическое аксиологическое целеполагание вузовской подготовки специалистов социальной работы как проводников гуманистической социальной политики государства, ее ориентированность на личность, компетентность и духовно-нравственные качества будущего профессионала Сценарный метод решения проблем дидактических систем средствами математического моделирования был усилен в ходе исследования аксиологическим подходом (В П Зинченко, ИФ Исаев, ТН Порохов-ская, В П. Тугаринов), применение которого позволило выявить ценности проектирования

Сделан вывод о том, что перспективным является стратегическое динамическое проектирование, основанное на ценностно-ориентированном прогнозировании, а основным источником обновления и поиска самобытных путей развития являются адаптивные возможности самой дидактической системы (ресурсы, компетентность субъектов образовательно-профессиональной среды)

Таким образом, ценностный ресурс дидактического проектирования необходим как уникальное связующее звено между теорией и практикой соци-

альной работы. Аксиологические основания позволили преодолеть статично-описательный подход и содержательно наполнить дидактические проекты ценностным результатом вузовской подготовки специалистов социальной работы; профессиональную компетентность рассматривать как ценностный продукт высшего образования личности.

Компетентностный подход в дидактическом проектировании подготовки специалистов социальной работы обеспечивал качественное усиление продуктивной направленности профессионального социального образования и являлся результативной методологией (И.А. Зимняя). Применяя метод сценарного прогнозирования, адаптируя подход Н.А. Селезневой, автор предположил, что при прогрессивном сценарии общественного развития требования к профессиональной компетентности специалиста социальной работы непрерывно возрастают, усложняется их структура. Но всегда, тем более в будущем, главное содержание этих требований связывается с компетентностью в области решения стоящих перед обществом и человеком проблем, от успешного решения которых зависит, во-первых, их выживаемость, во-вторых, надежность функционирования под заданные прогрессивные цели и, в-третьих, необходимая динамика прогрессивного развития человека и общества.

Комплексный подход (И.А. Липский) позволил выявить в дидактическом проектировании, как научном знании и практике, вариативный элемент - образовательный проект как комплекс, единым связующим стержнем которого является профессиональная компетентность специалиста социальной работы, также обеспечил процесс проектирования в целом, как органического единства взаимосвязанных компонентов, которые могут быть как взаимодополнительными, так и взаимопересекающимися с компонентами вузовской подготовки специалистов социальной работы (содержательным, аксиологическим, управленческим, организационным, технологическим).

Оптимизационный подход (Ю.К. Бабанский) в дидактическом проектировании служил для выделения такого элемента, как вариант, то есть лучший выбор компонентов модели с точки зрения заданного критерия оптимальности и определенных ограничений, соответствующий конкретным условиям образовательно-профессиональной среды и задачам развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

Таким образом, интеграция рассмотренных подходов позволила определить методологические основы, адекватные уровням проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, основанные на требованиях к профессиональной компетентности как показателя развития личности, готовой к изменениям в будущем, способной к позитивному изменению социума и ситуации клиента.

Вторая глава «Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе» раскрывает закономерно -сти, принципы, модель исследуемого процесса.

Методологические уровни дидактического проектирования, сформулированные с учетом конструктивного сценария развития общества, социальной работы как области науки и практики, а также концептуальные идеи непрерывного профессионального образования человека и развития компетентности личности специалиста социальной работы (Б.Г. Гершунский, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова) позволили обосновать следующие закономерности дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы:

- формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы влияет на ресурсы гуманизации общества и самореализации личности;

- непрерывность социального образования обеспечивает постепенное наращивание компетентностного потенциала специалиста социальной работы в соответствии с возрастными периодами развития личности;

- опережающее образование влияет на содержание и технологии подготовки специалиста, так как уровень компетентности будущих социальных работников должен опережать прогностический уровень развития социальной сферы и конструироваться с учетом тенденций постиндустриального общества и возможностей развития способностей человека;

- интеграция как всеобщая мировая тенденция развития всех сфер жизнедеятельности человека и общества обусловливает развитие системы подготовки специалиста социальной работы в вузе как образовательно-профессиональной среды.

В исследовании показано, что закономерности на уровне системы дидактического проектирования отражают взаимосвязь основных компонентов образовательно-профессиональной среды, при этом в образовательном процессе как её элементе, выявлены собственные закономерности.

Закономерностями дидактического проектирования для целостного процесса подготовки социальных работников в вузе являются:

- взаимообусловленность проектируемых целей, содержания, технологий подготовки и прогностических требований развития науки, общества, социальной сферы, личности;

- взаимосвязь цели-ценности подготовки специалистов и формирования профессиональной компетентности с аксиологией проектирования во всех его компонентах, уровнях и этапах;

- взаимодействие образовательного и производственного процессов в области социальной работы, образующих проектируемую интегративную образовательно-профессиональную среду;

- единство интеграции и дифференциации в подготовке специалистов, обусловленное перспективными тенденциями развития социальной работы как науки и профессиональной деятельности;

- взаимосвязь социализации и профессионализации в формировании профессиональной компетентности специалиста социальной работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности.

Выявленные закономерности отражаются в принципах, определяющих общую стратегию и тактику решения задач дидактического проектирования. К стратегическим принципам автор относит: личностно-ориентированные (целостности, индивидуальности, ценностно-смысловой направленности, дифференциации и индивидуального подхода, адаптивности, развития) и деятельностные принципы (системности, дополнительности, открытости, обратной связи, технологичности, рефлексивности, деятельностного развития личности), к тактическим - принципы вузовской дидактики и пришиты собственно подготовки специспистов социальной работы.

Определение тактических принципов профессионального социального образования в вузе строилось на основе образовательных и профессиональных стандартов, проведенном анализе единых требований функционального предназначения буд>щих специалистов, международных, государственных, региональных требований сферы социальных услуг. В контексте Концепции развития систем образования в области социальной работы в России, с учетом систематизирующего ценностно-целевого фактора, сформулированы принципы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы:

-ориентированности на прогностическую модель профессиональной компетентности;

-системности, показывающей, что упорядоченные, систематизированные связи между субъектами образовательно-профессиональной среды обеспечивают качество образования;

-открытости, предполагающей широкие возможности образовательно-профессиональной среды в формировании профессиональной компетентности ее субъектов;

-актуализации компетентностного потенциала всех субъектов образовательно-профессиональной среды;

-партнерства и ресурсности субъектов профессионализации, каждый из которых связан с другим конкретным характером взаимодействия (партнерства) и каждый обладает своим, неповторимым образовательным, профессиональным ресурсом - как в масштабе общей модели целостной среды, так и на индивидуальном, личностном уровне;

-аксиологичности целеполагания, предполагающий ценностно-целевую ориентацию содержания и технологий образования, его культурную, смысловую миссию;

-усиления междисциплинарного подхода в проектировании содержания профессионального образования и вариативности образовательных технологий; -рефлексивности и гуманистической экспертизы образовательных проектов;

-интеграции и оптимизации компонентов системы подготовки.

В работе обоснованы главные критерии дидактической концептуально-сти, которым должна отвечать теория проектирования компетентностно-направленной подготовки специалиста социальной работы в вузе: единство дидактической системы, процесса и ситуации; личностная ориентированность и контекстуальность ситуации формирования профессиональной компетентности студента как личностного ресурса; аксиологичность системы, процесса и ситуации.

Разработка концепции предполагала моделирование, которое рассматривалось в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. С учетом вышеизложенных методологических и теоретических положений была построена модель дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы как целостной системы, способной оптимизировать данный процесс (ДП ВПССР) (Рис. 1).

К структурным компонентам модели дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе отнесены:

- аксиологический компонент - это ценностное целеполагание как совокупность целей-ценностей, которые являются смысловыми для целепола-гания основной образовательной программы по специальности, учебного плана, рабочей программы дисциплин, спецкурсов, программ практической подготовки с учетом Государственного и вузовского стандартов профессионального образования;

- содержательный компонент отражает содержание проектов, позволяющее формировать профессиональную компетентность будущего специалиста;

- технологический компонент включает комплекс личностно-ориентированных традиционных и инновационных форм и методов проектирования и образования, обеспечивающих передачу содержания и качество подготовки кадров.

По мнению автора, аксиологический компонент является собственно ценностно-целевым основанием целостного дидактического проекта; сквозным вектором в содержательном и технологическом компонентах проектирования подготовки специалиста социальной работы, создающим ему возможности для открытия мира ценностей и выбора смысла в решении личностных, социальных и профессиональных задач; совокупностью ценностей, регулирующих взаимодействие субъектов образовательно-профессиональной среды в разных ролевых проектировочных позициях.

Профессиональная компетентность специалиста социальной работы рассматривается в исследовании как ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике, в связи с этим определяем её показателем результативности образовательного учреждения, интегрирующим личностные и социальные потреб-

ности и ресурсы субъектов образовательно-профессиональной среды, индикатором в оценке образовательного проекта

Анализ теоретических подходов к компетентности (К А Абульханова-Славская, А А Деркач, И А Зимняя, В В Краевский, Н В Кузьмина, И П Лотова, А К Маркова, Л А Петровская, Дж Равен, А В Хуторский), к профессии «Социальная работа» (В Г Бочарова, С И Григорьев, М П Гурьянова, Л Г Гуслякова, В И Жуков, В А Никитин, М Пейн, Р Рамзей), к становлению профессиональной компетентности и оценке личносгно-профессиональных качеств социального работника (А А Вербицкий, ВН Келасьев, Р М Куличенко, ТД Шевеленкова, Н Б Шмелева), а лакже опрос и тестирование будущих социальных работников, специалистов социальной работы, администраторов и клиентов социальных служб позволит выделить личностно-профессиональные характеристики, которые способствуют максимально эффективному разрешению проблемных ситуаций в профессиональной деятельности специалиста На их основе разработана модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы, в которой разграничены три основных компонента

- личностный, обеспечивающий саморазвитие личности профессионала,

- социальный, определяющий успешность профессионального общения,

- технологический, позволяющий осуществлять успешную профессиональную деятельность

Выделение аксиологического компонента как базы для проектирования подготовки специалиста позволило более детально дифференцировать содержание образования в зависимости от специализации в социальной работе Показано, что в отличие от содержания об>чения, содержанием образования выслупает тот уровень развития личностного, социального и технологического компонентов компетентности будущего специалиста, который формируется в процессе выполнения деятельности в образовательно-профессиональной среде и может быть зафиксирован как результат по уровню и показателю профессиональной компетентности В контексте проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе структура комплексной модели профессиональной компетентности данного специалиста позволила выделить компоненты содержания подготовки как модули (личностный социальный технологический)

Приняв за основу концепцию содержания образования В С Леднева, в которой основные детерминанты проектирования содержания вузовской подготовки определены в виде структуры деятельности и структуры объекта изучения, автор считает, что сквозными направлениями в подготовке специалиста социальной работы в вузе являются теоретическое и практическое обучение, организация учебно-профессиональной деятельности студентов, которые взаимосвязаны с содержательными модулями и реализуются поэтапно

Факторы, влияющие Внешние

на ДП ВПССР Внутренние

Л

Методологические уровни ДП ВПССР философский, общенаучный, часпшопаучиый уровень методики и техники исследования

Закономерности ДП ВПССР как системы влияния непрерывности, опережения, шнеграции социального образования на формирование профессиональной компстсншости специалиста социальной работ, как прочесса взаимообусловленности прошостическими

требованиями разни тя науки, общества, профессии, личности; аксиологич-носш, создания образовательно-профессиональной среды, единства ишеграции и дифференциации, взаимосвязи социализации и профессионализации

Принципы ДП ВПССР Стратегические: личностно-ориентировапные, деятельностные; Тактические дидактические: аксиологического компонента; содержательного компонента г/ технологического компонента. Тактические, собственно подготовки специалистов социальной работы (ориентированности на прогностическую модель профессиональной комнетешпости; системности; открытости: актуализации компе1епгностного потенциала всех субьсктов образовательно-профессиональной среды; партнерства и рссурспости субьсктов профессионализации; аксиологичности целе-полагания; усиления междисциплинарного подхода в проектировании содержания профессионального образования; вариативности образовательных технологий; рефлексивности и гуманистической экспертизы образовательных проектов; инта рации и опжмизации компонентов системы под| оювки)

Субъекты ДП ВПССР кафедра, выпускающая специалистов социальной работы, социальные службы, преподаватели, студенты, супервизоры, специалисты социальных служб

Уровни ДП ВПССР система, процесс, ситуация

Компоненты С|рук|)р-мые Аксиоло! ический Т Содержател ьн ы и ■ ...... •ш' -

ДП ВПССР Технологический <1

функциональные Днагностико-про гностический ► Концептуальный ► Реал изацион н ы й Рефлексивный

4 А А А

Этапы ДП ВПССР Предпроектный Проектный Постпроектный

Крите- управления проектом.

рии лффективности функционирования.

и результата прост а

показа- гуманисти- - профессиональная компетентность (личностный, социальный.

тели ческой технологический компоненты);

ДП зкснертизы - образовательный процесс (ценности- цели, содержание, технологии);

ВПССР - образовательно-профессиональная среда (концепция, приоритеты, ресурсы)

Дидактический проект, обеспечивающий качественную ВПССР

Рис. 1. Модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе

В соответствии с принятыми методологическими подходами, специфика проектирования содержательного компонента вузовской подготовки будущего социального работника проявляется в разработке и реализации дидактических проектов на уровне учебного плана и учебной дисциплины и связана со специальным отбором и конструированием дидактических единиц. Механизмом обеспечения целостности дидактического проекта послужил принцип интеграции, раскрываемый автором с учетом дидактической теории межпредметных связей; квалиметрии высшей школы (В.М. Соколов, Ю.Г. Татур).

Цели проектирования содержания подготовки специалистов социальной работы, как профессионалов в гуманистической деятельности, задаются в концепции через требования к компетентности будущего специалиста как интегративному показателю развития личности, готовой к изменениям в будущем и способной решать профессиональные задачи. Соответственно, основные требования к проектированию дидактической системы подготовки специалистов социальной работы определяются через следующие структурные признаки:

1) содержание подготовки, ориентированное на основные уровни проблем технологической, социальной и личностной сфер решения профессиональных задач (глобальные, государственные, региональные, на уровне службы, клиента) и основные типы целей общества и человека (выживания, функционирования и развития);

2) комплекс технологий, позволяющих освоить решение проблем на всех уровнях и во всех сферах с учетом типа цели;

3) критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности в решении проблем.

Интеграция содержания и технологий образовательного процесса представляет дидактическое пространство как элемент образовательно-профессиональной среды, его организационной единицей является учебное занятие, а логико-дидактической - учебная дисциплина, а также обеспечивает целесообразный синтез научного и учебного знания, элементов профессиональной деятельности и технологий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы.

Функциональные компоненты модели - базовые связи, обеспечивающие целостность дидактического проектирования в достижении конечного результата (образовательный проект). К функциональным компонентам модели дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы отнесены: диагностико-прогностический, концептуальный, реализационный и рефлексивный.

Процессуальный аспект дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы определяется автором как комплексная технология, обеспечивающая ценностный результат образовательного проекта: формирование профессиональной компетентности будущего спе-

циалиста в вузе. При этом технология дидактического проектирования - это комплекс методов и средств достижения цели и одновременно процесс тех-нологизации вузовской подготовки.

Таким образом, каждый блок функциональных компонентов процесса дидактическою проектирования представляет собой алгоритм решения педагогической задачи в процессе создания и осуществления образовательного проекта. Согласно исследовательской позиции автора, модель дидактического проектирования в вузе - это процесс, включающий три этапа (предпро-ектный, собственно проектирование, постпроектный), реализующих соответственно функции: диагностико-прогностическую, концептуальную, реализационную, рефлексивную.

При разработке указанных компонентов учитывалась их взаимосвязь со структурными компонентами, ценностными приоритетами, оптимизацией содержания проекта и технологией проектной деятельности, как решением педагогической задачи в виде смысловой цепочки: от определения потребностей, требований к ценностной идее; от ценностной идеи до её сценарного прогнозирования развития, к концептуализации; затем к созданию рабочего оптимального варианта проекта, его реализации; от реализации к рефлексии.

Диагностико-прогностический компонент дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе предполагает, с учетом специфики разработанной модели профессиональной компетентности, оценку вузовской дидактической системы, личностных и социальных способностей, субъектного опыта, компетентности предполагаемых участников и ресурсов образовательно-профессиональной среды, выбор оптимального решения поставленной педагогической задачи и экспертизу проекта. Автор доказывает, что осуществление диагностики внутренней среды выявляет противоречия и потребности в изменениях вузовской подготовки, в связи с требованиями к профессиональной компетентности специалиста социальной работы со стороны внешней среды, потенциальных заказчиков, социальных служб.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы применялась экспертная оценка модели профессиональной компетентности специалиста, как результат конструктивного сценарного прогнозирования опытными специалистами, руководителями социальных служб и гуманистическая экспертиза образовательного проекта, предполагающая выявление реального влияния проекта на личность всех участников образовательного процесса.

Концептуальный компонент предполагал создание авторской концепции как основы для реализации проекта. Сложность в концептуализации профессионального социального образования обусловлена многоаспектно-стью социальной работы, понятийно-категориального аппарата, неоднозначностью объектно-предметных связей общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающая личностный, социальный и технологический компоненты, позволила создать вариативные и инвариантные дидактические единицы содержания социального образования. Концептуальный компонент -это создание теоретического базиса проекта,, оформление проекта (инвариантная, соответствующая стандарту и вариативная части) в виде рабочей программы и комплекса личностно- ориентированных традиционных и инновационных технологий обучения.

Качество компонента реализации проекта зависит от уровня проектирования (система, процесс, ситуация), состава участников проекта, их ценностной позиции, понимания идеи, целей подготовки, мотивации, личностного опыта и компетентности проектировщиков. Залогом полноценной организации образовательно-профессиональной среды как условия реализации проекта, по мнению автора, является сотрудничество, полилог всех её субъектов. Компонент реализации проекта предполагает: распределение и доведение в рамках стратегической цели конкретных задач до участников проекта; координацию усилий и мотивацию участников проекта; воплощение структурных компонентов проекта.

Как любой вид деятельности, проектирование предполагает завершающий этап-анализ и оценку ее результатов. Анализ социальной и образовательной систем без учета рефлексии рассматривается как упрощенный.

Рефлексивный компонент дидактического проектирования предполагает оценку эффективности проекта, осмысление опыта проектировочной деятельности как личностно-, ценностно-значимого, который становится основой для последующей деятельности и оптимизации проекта в будущем. В дидактическом проектировании он обеспечивает многоконтурную обратную связь с другими компонентами, прежде всего, с целеполаганием. Автор отмечает, что, создавая концепцию проекта, субъекту необходимо осмыслить и создать его теоретическое обоснование, в данном случае необходима научная рефлексия.

Таким образом, для проектирования педагогических сред необходима рефлексия прошлой и будущей активности системы и педагогических процессов в ней, что позволяет выбирать варианты развития системы в будущем, создает комплекс традиционных и инновационных проектировочных технологий. Рефлексивный компонент, обеспечивая все другие, выводит систему на новый уровень, новый сценарий развития образовательного проекта.

В третьей главе «Проект как средство реализации концепции дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы» представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В исследовании обоснована позиция автора о том, что дидактический проект в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы как средство реализации концепции является по сути образователь-

ной технологией, обеспечивающей данный процесс, ценностно-ориентированным продуктом деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды В учебном процессе вузовской подготовки рассматриваем его как фактор развития личности и профессиональной компетентности студента, преподавателя и специалиста социальной службы В практико-ориентированном виде дидактический проект - это образовательная система, процесс, ситуация, обеспечивающие достижение качественной подготовки специалистов социальной работы

Анализ типов дидактических проектов, реализующихся в сфере высшего образования, позволил выделить приоритетные По мнению автора, таковыми являются комплексные проекты информационные, интеллектуально и психолого-ориентированные, инновационные

С учетом уровней дидактического проектирования (система, процесс, ситуация) в исследовании выделены три группы дидактических проектов реализующихся в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы в вузе

-проекты, относящиеся к целостной системе организации подготовки (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства),

-проекты, относящиеся к процесс) подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятельности, рефлексивной, диагностической деятельности),

-проекты, относящиеся к отдельным образовательным ситуациям (индивидуальные и групповые исследовательские проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка)

Обобщив опыт разработки и реализации дидактических проектов, автор сделал вывод о том, что в системе подготовки специалистов социальной работы необходим комплексный проект, включающий подсистемы цели-ценности, управление, организация, содержание, технология, в соответствии со структурными компонентами дидактической системы социального образования в вузе

С опорой на опыт проектирования и реализации планов и программ в учебном процессе, выделены основные функции дидактического проекта в подготовке специалистов социальной работы

- диагностико-прогностическая,

- стратегического и тактического изменения, так как структуризация курса по компонентам и блокам дает возможность внесения изменений непосредственно в ходе учебного процесса,

- аксиологического целеполагания,

- технологическая

Приоритетным в разработке образовательного проекта являлся лично-стно-ориентированный подход, который имеет особое значение для социального образования ввиду гуманистической ориентации профессии, составляет ядро нового социального мышления - важнейшее условие успеха преобразований в социальной сфере. Выявлено, что наибольшим личностно-развивающим потенциалом обладают дисциплины, которые в большей мере позволяют включить в содержание практико-ориентированный, ценностно-смысловой материал, а главное субъектный опыт студента.

Компетентностно-ориентированное проектирование учебного плана по специальности «социальная работа» в рамках опытно-экспериментальной работы включало разработку и реализацию дисциплин по выбору: «Социальная работа и права человека», «Культура и ценности социальной работы», «Волонтерская деятельность в социальной сфере», «Философия социальной работы» (личностный модуль); «Проблемное поле социальной работы», «Профессиональное общение», «Социальное партнерство» (социальный модуль); «Введение в специальность», «Методика самостоятельной работы», «Профессиональная терминология», «Логика», «Основы религиоведения», «Информационные технологии», «Интернет в социальной сфере», «Этноэти-ка», «Актуальные проблемы социальной защиты населения», «Прикладные технологии социальной работы», «Организация социальной работы с семьей» (технологический модуль), формирующих личностно-профессиональные качества и метакомпетентности, обеспечивающие конкурентоспособность и адаптивность выпускника вуза.

В процессе реализации дидактических проектов особый акцент был сделан на личностно-смысловой направленности содержания подготовки, организации самостоятельной работы и саморазвития будущих специалистов социальной работы, сотрудничестве, диалоге и педагогической поддержке как средстве взаимодействия педагога и обучающихся, мониторинге сформированности профессиональной компетентности студентов, гуманистической экспертизе образовательно-профессиональной среды и образовательных проектов. Выявлены параметры становления личностного компонента профессиональной компетентности студента: способность к рефлексии; самопознание профессионально-личностных качеств; вовлеченность будущего специалиста в различные типы профессионально-ценностных отношений в ходе практики, в процессе практических аудиторных занятий, волонтерской деятельности.

Проведенное исследование позволило рассматривать целостную систему подготовки специалистов социальной работы в вузе как образовательный комплекс, в ходе реализации которого студент приобретает метакомпетент-ность как способность формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения, самостоятельно добывать профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретиче-

ских и практических задач; искать новые средства решения ситуативных проблем; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками, преподавателями, специалистами социальных служб.

Разработанные проекты, относящиеся к процессу подготовки будущего специалиста социальной работы, включали этапы: диагностики и мотивации, создания ситуации успеха, творческой атмосферы, ценностного смыслообра-зования, собственно учения, организации опыта творческой деятельности и продуктивного взаимодействия (в различных сферах практики, волонтерст-ва, исследовательской деятельности), рефлексии, а также педагогическую поддержку этих процессов.

Многообразие социальных проблем, заказ социальных служб определили широкий спектр научных направлений выпускающей кафедры, разрабатываемых тем студенческих курсовых и дипломных работ. При решении проблем, средствами исследовательских проектов, интегрировался компе-тентностный потенциал всех субъектов образовательно-профессиональной среды.

Специфика дидактического проекта, созданного на основе авторской концепции, - это проведение гуманитарной, глубинной, личностно- ориентированной экспертизы внедряемых авторских педагогических технологий, что имеет особое значение в целом для социальных проектов и для образовательных в особенности. Смысл экспертизы состоит в выявлении реального влияния дидактического проекта формирования профессиональной компетентности на личность, на личностный рост студента.

В ходе проводимого исследования доказано, что приоритетными направлениями развития дидактического проектирования в вузовской подготовке специалистов социальной работы являются:

- актуализация содержательного и технологического компонентов за счет активного использования в учебном процессе результатов научного поиска в решении проблем социальных служб региона, повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой исследовательской работы студентов;

- внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения инновационных социальных проектов;

- создание образовательно-профессиональной среды, активизирующей всех её субъектов.

Интеграцию сквозных направлений - теоретического обучения и учебно-профессиональной деятельности - обеспечивала практика студентов в целостном дидактическом проекте, рассматриваемая как определяющий этап, и ведущий фактор подготовки будущего специалиста социальной работы в вузе. Именно она способствует овладению необходимыми навыками,

БИБЛИОТЕКА | 33 С. Петербург I

• оэ мю мт [

формированию и отработке этических принципов помощи, профессиональной идентификации.

Содержательный компонент практического обучения проектируется с учетом этапа профессионализации студента. Технология организации практики включает следующие ступени освоения профессиональной деятельности:

- мотивационно-адаптационный этап (1 курс);

- этап построения ориентировочной схемы профессиональной деятельности (2,3 курсы);

- этап конкретных профессиональных действий и операций (4 курс);

- рефлексивно-исследовательский этап (5 курс)

Все освоенные студентами в ходе практики социальные общие и частные технологии, примеры из личного опыта профессиональной деятельности являются ценным практико-ориентированным материалом для семинарских и практических занятий, для проектных, курсовых, дипломных работ. Реализация содержательного компонента дидактического проектирования взаимосвязана с технологическим компонентом, обеспечивающим реализацию теоретических знаний в практические навыки, умения, опыт и включающим совокупность подсистем: алгоритм организации практики; методы, формы, оценка результатов практики Для определенного вида практики (ознакомительная, учебная, производственная, стажировка) компонентами системы являются: цели, задачи, методы, места прохождения практики, индивидуальные задания студентам, формы отчетности, итоговые показатели.

Особыми образовательными технологиями, внедряемыми в ходе практики, являются технологии направленного общения со специалистами, интервьюирования, посещения рабочих мест, включенного наблюдения за деятельностью специалиста, самостоятельной работы по инструкции, тренинга, совместного консультирования руководителя и супервизора, участия в совещаниях, научно-практических конференциях и т.д.

Спецификой разработанной и реализуемой концепции дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе является включение диагностического компонента на всех этапах проектировочного цикла. Автором показано, что диагностическая технология направлена на оценку результата дидактического проекта подготовки специалистов социальной работы в вузе - профессиональную компетентность, определяет системный уровень ее сформированности у студента как личностный потенциал, что позволило рассматривать диагностику по данному параметру как базовую для гуманистической экспертизы образовательных проектов в высшей школе.

Проектирование вузовской образовательной программы опирается на мониторинг, связанный с измерением, оценкой и ранжированием основных параметров профессиональной компетентности студентов, формируемой дидактическим проектом. Введение мониторинга компетентности будущего

специалиста диктуется потребностями и спецификой социальной работы, непрерывностью социального образования.

В рамках реализации проекта, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих социальных работников в условиях вуза, была апробирована технология образовательной диагностики как основа мониторинга качества подготовки Данная технология включала: контроль, оценивание, накопление количественных и качественных данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики изменений профессиональной компетентности, уточняющее целеполагание программы подготовки специалистов, корректировку и/или проектирование содержания и технологий обучения, прогнозирование дальнейшего развития компетентности.

Мониторинг качества вузовской подготовки специалиста социальной работы определяем как комплексную систему наблюдения состояния и изменений, оценки и прогноза интегрального результата эффективности образовательного процесса - профессиональной компетентности.

Спецификой оценки дидактического проекта подготовки специалистов социальной работы в вузе являлось его гуманитарное измерение, предполагающее многостороннюю экспертизу с учетом анализа конечных результатов по специфическим для данного проекта показателям, а также с учетом более общих требований гуманистических ценностей социального образования и социальной работы как будущей профессиональной деятельности. Система конкретных критериев для гуманистической экспертизы дидактических проектов складывалась в процессе создания концепции, ключевыми явились критерии и соответственно параметры:

профессиональной компетентности субъектов образовательно-профессиональной среды (студенты, преподаватели, специалисты социальных служб) - (личностный, социальный, технологический компоненты);

- образовательного процесса (цели-ценности, содержательный, технологический компоненты, ведущая активность, личностная значимость, стиль общения, способы оценивания);

- образовательно-профессиональной среды (целостная концепция, ценности, приоритеты; защищенность; открытость; климат взаимоотношений; социокультурные возможности)

Технология диагностики профессиональной компетентности позволяла определить возможности инвариантной и вариативной составляющих дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, первая связана с оценкой результатов проекта как установление соответствия с нормой (Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования), вторая в большей степени носит личност-но-ориентированный характер.

Технологический компонент дидактического проекта подготовки специалистов социальной работы в вузе включат комплекс традиционных и

инновационных методов обучения. В рамках данною исследования определено, что методами обучения в проектах вузовской подготовки специалистов социальной работы являются способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности субъектов образователыю-профессиональной среды.

В ходе исследовательской работы выявлены педагогические основы внедрения комплекса методов обучения в вузовской подготовке соииспьных работников:

- организация подготовки с целевой ориентацией на формирование профессиональной компетентности;

- активизация деятельности студентов, создание поливариантной образовательно-профессиональной среды для проявления личностно-профессио-нальных качеств с учетом педагогического мониторинга и деонтологии;

- разработка технологий формирования профессиональной компетентности с у четом особенностей деятельности специалиста в различных средо-вых условиях;

- поддержка личностно-профессиональной рефлексии участников образовательного процесса.

В качестве базового метода обучения в рамках подготовки специалистов социальной работы в вузе автор рассматривает метод проектов, позволяющий соединить теорию и практику социальной работы, систематизировать специальную подготовку, идущую в течение всех курсов обучения, в единое поле профессиональной технологии.

Технологический компонент дидактического проекта, разработанного автором, включат также методы активного обучения (метод ситуаций, деловые игры, тренинги), которые развивают социальную активность, формируют навыки самостоятельной работы; повышают уровень профессиональной компетентности студентов.

Сущность проведенной опытно-экспериментальной работы состояла в реализации концепции и апробации модели дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, включающей структурные (аксиологический, содержательный, технологический) и функциональные компоненты (диагностико-прогностический, концептуальный, реализационный, рефлексивный).

В рамках констатирующего эксперимента осуществлялось создание, реализация, оценка результатов эффективности дидактического проекта в студенческих группах, проходящих обучение по общепрофессиональным дисциплинам учебного плана, производственной практике в соответствии с государственными образовательными стандартами. На основании объема данных констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент: введение в учебный процесс дидактических проектов - авторских программ (в экспериментальной группе) и по стандартной программе (в кон-

тролыюй группе) на базе отделения социальной работы Института педагогики и социальной работы ТГ У

Для выявления личностных параметров профессиональной компетентности применялись тестирование, анкетирование, интервью, наблюдение, методы гуманитарной экспертизы (групповая дискуссия, фокус-гр>ппы, игровые методы, герменевтические методы) Социальная компетентность измерялась с помощью экспертной оценки, анкеты, включенного наблюдения, анализа продуктов деятельности (творческие отчеты о практике, проекты) и др Для оценки технологической компетентности в ходе исследовательской работы использовалась рейтинговая система и тесты достижений, позволяющие оценить уровень знаний, умений и навыков студента

По каждому из параметров профессиональной компетентности предлагались соответствующие задания, организовывались определенные виды образовательно-профессиональной деятельности, в качестве диагностического инструментария применялись тесты достижений для оценки знаний, самооценка достижений - саморейтинг, опрос, решение ситуационных задач, предназначенных для определения уровня умений и навыков, личностно-профессиональных качеств студентов В зависимости от вида диагностики (входная, промежуточная, текущая, выходная), индивидуальных возможностей субъектов образовательно-профессиональной среды, этапа обучения в вузе, типа дисциплины и вида практики, диагностическое задание формулировалось на разных уровнях сложности (высокий, средний, низкий)

Результаты входного и выходного контроля приводятся в таблице 1

Таотца 1

Сводная таблица формирующего эксперимента

Уровни компетентности Контрольная группа Экспериментальная группа

В\ (в %) Вы\ (в %) В\ (в %) Вы\ (в %)

Н С В Н С В Н С В Н С В

Технологическая 100 - - 16 55 29 100 - - 7 29 64

Социальная 14 69 17 13 64 23 17 64 19 9 40 51

Личностная:

- экспертная оценка 14 71 15 12 67 21 18 59 23 10 56 32

- самооценка 16 65 19 14 63 23 15 68 17 12 63 25

Представленная в таблице 2 динамика позитивных результатов изменения уровня профессиональной компетентности по технологическому (93%), социальному (30%), личностному (экспертная оценка - 11%, самооценка -8%) параметрам в экспериментальной труппе подтверждает эффективность разработанной модели проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы.

Таблица 2

Динамика позитивных результатов формирующего эксперимента

Параметры компетентности Контрольная группа (в %) Экспериментальная группа (в %)

Технологическая 84 93

Социальная 11 30

Личностная:

* экспертная оценка 6 11

* самооценка 4 8

Для определения, насколько достоверны различия в результатах контрольной и экспериментальных группах, использовался непараметрический метод ЛГ2 («хи-квадрат»), критерий Пирсона.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов исследования, влияние их на уровень профессиональной компетентности студентов

Параметры профессиональной компетентности: .Гетр х2кгк Вывод

Технологическая компетентность: -тесты достижений 9,33 9,21 Достоверная связь

Социальная компетентность: - уровень социализации 9,31 9,21 Достоверная связь

Личностная компетентность: -экспертная оценка - уровень самооценки 7,18 6,75 6,635 6,635 Достоверная связь Достоверная связь

Окончательный анализ полученных данных опытно-экспериментальной проверки уровня сформированности профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах дает нам основание утверждать, что предлагаемая модель дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы наиболее целесообразна. Реализация концепции и модели дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе и проведенная опытно-экспериментальная проверка модели показали их целесообразность в образовательно-профессиональной среде, содержательный и технологический компоненты проекта являются эффективными. Комплекс инновационных и традиционных методов обучения в рамках дидактических проектов, разработанных на основании авторской концепции, оказал позитивное влияние на изменение уровня профессиональной компетентности студентов.

В заключении обобщены результаты диссертации, позволившие подтвердить выдвинутую гипотезу и решить поставленные задачи, сформулированы основные положения и выводы, а также намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы профессионального социального образования.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Представленный подход к дидактическому проектированию подготовки специалистов социальной работы в вузе предполагает дальнейшее изучение. Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд тенденций, которые можно рассматривать как направления дальнейшей разработки проблемы:

- прогностика социального образования в вузе;

- технологизация подготовки специалистов социальной работы;

- квалиметрия социального образования;

- проектирование содержания подготовки специалистов социальной работы по новым специализациям;

- супервизорство как инновационная технология образовательно-профессиональной среды.

Основные положения диссертации содержаться в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Гарашкина, Н.В. Технологии подготовки специалистов социальной работы в вузе: компетентностный подход: Монография / Гарашкина Н.В. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004.-187 с. (10,93 п. л.).

2. Гарашкина, Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации: Монография / Гарашкина Н.В. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004.-230 с. (13,93 п. л.).

Учебные и учебно-методические пособия

3. Гарашкина, Н.В. Конфликтология: Учеб.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: ТГУ, 2000. - 33 с. (1,8 п. л.).

4. Гарашкина, Н.В. Диагностические методы в социальной работе. Учеб.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек. - Тамбов: ТГУ, 2002. -63 с. (3,43 п. л. - авт. вклад - 2,2 п. л.).

5. Гарашкина, Н.В. Социальное образование в России: от концепций к региональному моделированию: Учеб.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина, СВ. Симонова. - Тамбов: ТГУ, 2003. - 42 с. (2,25 п. л. - авт. вклад - 1,9 п. л.).

6. Гарашкина, Н.В. Теория и практика социально-педагогической работы с семьей / Н.В. Гарашкина, МА Болдина. - Тамбов: ТГУ, 2003. - 36 с. (2,0 п. л. - авт. вклад - 1,7 п.л.).

7. Гарашкина, Н.В. Актуальные проблемы методики организации учебного процесса по специальностям «Социальная работа» и «Социоло-

гия»: Науч.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина, Л.Г. Гуслякова и др. - Барнаул: Азбука, 2003. - 96 с. ( 5,3 п. л. - авт. вклад - 1,2 п. л.).

8. Гарашкина, Н.В. Технология социальной работы: Учеб.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. -157 с. (9,13 п. л.).

Программы, методические рекомендации

9. Гарашкина, Н.В. Трудные дети: норма и патология: Программа курса / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: ИПКРО, 1996. - 109 с. (0,4 п. л.).

10. Гарашкина, Н.В. Введение в специальность: Программа курса / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: ТГУ, 2000. - 11 с. (0,56 п. л.).

11. Гарашкина, Н.В. Социализация в системе дополнительного образования: Метод, рекомендации для социальных педагогов, психологов учреждений дополнительного образования / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: ИПКРО, 1997.-36 с. (2,0 п. л.).

12. Гарашкина, Н.В. Технологии социализации старшеклассников: Метод, рекомендации для преподавателей курса «Основы предпринимательства» в рамках образовательной области «Технология» / Н.В. Гарашкина. -Тамбов: ИПКРО, 1998. - 37 с. (2,0 п. л.).

13. Гарашкина, Н.В. Организация и содержание практики студентов, обучающихся по специальности 350 500 «социальная работа»: Метод, рекомендации / Н.В. Гарашкина. - Тамбов: ТГУ, 2002. - 69 с. (3,8 п. л.).

Научные статьи

14. Гарашкина, Н.В. Технология социализации старшеклассников в рамках образовательной области // Сб. ст. аспирантов и соискателей. - М.: РИПКРО, 1997.-С. 133-139. (0,3 п. л.).

15. Гарашкина, Н.В. Социализация одаренных детей // Одаренные дети: Матер, обл. конф. - Тамбов: ИПКРО, 1998. - С. 71-75 (0,2 п. л.).

16. Гарашкина, Н.В. Содержательные и процессуальные стороны социализации старшеклассников // Сб. ст. аспирантов и соискателей. - М.: РИПКРО, 1998. - С. 75-80. (0,3 п. л.).

17. Гарашкина, Н.В. Управление процессом социализации личности в образовательном учреждении // Региональное образование: Сб. ст. - Тамбов: ИПКРО, 1998. - С. 50-55. (0,3 п. л.).

18. Гарашкина, Н.В. Допрофессиональное экономическое образование // Региональное образование: Сб. ст. -Тамбов: ИПКРО, 1999. - С. 40-45. (0,3 п. л.).

19. Гарашкина, Н.В. Развитие социальной защищенности в условиях культуры ненасилия // Образование в культуре ненасилия: Сб. ст. конф. -М.: АПКиПРО, 1999. - С. 83-85. (0,1 п. л.).

20. Гарашкина, Н.В. Методологические основы технологии социально-педагогической работы с семьей проблемного подростка // Современная се-

мья и подросток: проблемы, поиски, решения: Матер, межрегион, семинара. - Тамбов: ТГУ, 2000. - С. 16-21. (0,4 п. л.).

21. Гарашкина, Н.В. Технологии социальной работы с молодежью // Молодежь в XXI веке: социальное участие: Матер. Всерос. науч.-практ. конф.- С. 143-149. (0,4 п. л.).

22. Гарашкина, Н.В. Студенческая практика как технология профессиональной социализации // Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе: Матер, междунар. конф. - Тамбов: ТГУ, 2000. - С. 41-45. (0,3 п. л.).

23. Гарашкина, Н.В. Методологические основы технологии социально-педагогической работы с семьей проблемного подростка // Современная семья и подросток: проблемы, поиски, решения: Матер, межрегион, семинара. -Тамбов: ТГУ, 2000. - С. 16-21. (0,4 п. л.).

24. Гарашкина, Н.В. Технология первичной профилактики подростковой и юношеской наркомании // Современные аспекты профилактики и реабилитации наркозависимости: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2000. - С. 86-92. (0,4 п. л.).

25. Гарашкина, Н.В. Технологии исследовательской деятельности в социальной сфере // Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2001.- С. 46-51. (0,3 п. л.).

26. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов социальной работы // Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России: Матер, всерос. конф. -М.: Социальное здоровье России, 2001. - С. 138-140. (0,3 п. л.).

27. Гарашкина, Н.В. Проектная технология как базовая технология подготовки специалистов // Актуальные проблемы истории, теории и технологии социальной работы: Сб. ст. - Вып. 4. - Новочеркасск; Ростов-н/Д: Пегас, 2002.-С. 18-22. (0,3 п. л.).

28. Гарашкина, Н.В. Технологии социальной работы: сущность, специфика, классификации // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2002. - С. 19-25. (0,4 п. л.).

29. Гарашкина, Н.В. Инновационные технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер. межд>нар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2002. - С. 203-206. (0,3 п. л.).

30. Гарашкина, Н.В. Тендерный подход в технологиях социального менеджмента // Тендерные исследования: Матер, междунар. конф. - Тамбов: ТГУ, 2001. - С. 198-201. (0,4 п. л.).

31. Гарашкина, Н.В. Проектная технология в подготовке специалистов социальной сферы // VI Державинские чтения: Матер, науч.-практ. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2001. - С. 69-71. (0,3 п. л.).

32. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - Тамбов, 2002. - № 2. -С. 27-34. (0,6 п. л.).

33. Гарашкина, Н.В. Специфика организации практики студентов по специальности «социальная работа» // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2002. - С. 203-206. (0,6 п. л.).

34. Гарашкина, Н.В. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2002. - С. 16-19. (0,5 п. л.).

35. Гарашкина, Н.В. Гуманизация образовательного пространства сельского социума // Образование в регионе: научно-методический журнал. -Тамбов: ТОИПКРО, 2003. - С. 17-25. (0,7 п. л.).

36. Гарашкина, Н.В. Социальное партнерство как методологический принцип социальной работы и социального образования // Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2003. - С. 126-128. (0,5 п. л.).

37. Гарашкина, Н.В. Личностно-ориентированный подход к подготовке специалистов социальной сферы // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2004. - 0,5 п. л.

38. Гарашкина, Н.В. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы: личностный компонент//Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2004. - 0,6 п. л.

39. Гарашкина, Н.В. Личностно-ориентированные технологии в вузовской подготовке специалиста социальной работы // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: Матер, междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ТГУ, 2004. — 0,6 п. л.

40. Гарашкина, Н.В. Проектирование технологии практики в системе подготовки специалистов социальной работы // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2004. - №2. - С. 138-145. -0,6 п. л.

Тезисы докладов

41. Гарашкина. Н.В Социализация и допрофессиональная компетентность старшеклассников // Проблемы непрерывного профессионального образования: Матер, междунар. конф. - Тамбов: ИПКРО, 1997. - С. 134-137. (0,1 п. л.).

42. Гарашкина, Н.В. Допрофессиональная подготовка в процессе непрерывного образования // Тез. конф. аспирантов и соискателей. - М.: РИПКРО, 1998. - С. 28-29. (0,1 п. л.).

43. Гарашкина, Н.В. Технологии социальной работы с пожилыми людьми // Вторые межра иональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы: Тез. докл. и сообщений науч.-теорегич. конф. -Новочеркасск: НГМА, 2001.-С. 61-62. (0,1 п. л.).

44. Гарашкина, Н.В. Психосоциальная технология как ведущая в социальном менеджменте // Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования: Тез. междунар. науч -практ. конф. - М: Социальное здоровье России, 2001.-С. 148-150. (0, 1 п. л.).

45. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетентности как цель образовательной технологии в вузе // VII Державинские чтения: Матер, науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2002. -С. 101-102.(0,1 п. л.).

46. Гарашкина, Н.В. Региональный социальный заказ на вузовскую подготовку в области социальной работы // VIII Державинские чтения: Матер науч. конф. преподавателей и аспиранюв. - Тамбов: ТГУ, 2003. -С. 165-166.(0,1 п. л.).

47. Гарашкина, Н В. Компетентностный подход в подгоювке кадров социальной сферы // IX Державинские чтения: Матер, науч конф преподавателей и аспирантов.-Тамбов: ТГУ, 2004.-С. 120-121.(0,1 п. л.)

Пс>1писано в печать 02 11 2004 г Формат 60x84/16 Объем 2,64 п л Тираж 100 экз Заказ № 1385 Бесплатно 392008. г. Тамбов, ул Советская, 181а Издательство ТГУ им ГР Державина

№22 65 t

РНБ Русский фонд

2005-4 18213

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гарашкина, Наталья Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

1.1. Личностно-ориентированная парадигма проектирования современного высшего образования

1.2. Сущность и генезис категории «дидактическое проектирование»

1.3. Социальное образование в вузе как объект дидактического проектирования

1.4. Методологические подходы к проектированию профессионального социального образования в вузе 79 Выводы по первой главе

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

2.1. Закономерности и принципы дидактического проектирования подготовки социального работника в вузе

2.2. Аксиологический компонент проектирования вузовской системы социального образования 132 2.3.Особенности проектирования содержательного и технологического компонентов подготовки социальных работников в вузе 163 2.4. Модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе 189 Выводы по второй главе

Глава 3. ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1. Проекты в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы

3.2. Содержательный и технологический компоненты проекта практики студентов по специальности «Социальная работа»

3.3. Технология диагностики в дидактическом проекте вузовской подготовки специалистов социальной работы

3.4. Традиционные и инновационные методы обучения в проектах вузовской подготовки специалистов социальной работы 290 Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе"

Актуальность исследования. Сложные и противоречивые перемены в России конца XX - начала XXI века, усиливающие остроту глобальных и, прежде всего, социальных проблем, ускорение социально-политических процессов, расширение пространства социальной работы как научной области, профессии, системы подготовки специалистов, обеспечивающих гармонизацию человека и среды, потребовали изменения проектной культуры субъектов вузовского образовательного процесса.

Проектирование подготовки специалистов социальной работы становится в постоянно меняющихся социальных условиях необходимой функцией научных исследований в области высшего образования. Требования к развитию адекватной современным социальным технологиям кадровой инфраструктуры учреждений социальной защиты населения формируют государственный заказ вузовской системе социального образования в плане качественного результата -профессиональной компетентности выпускников, являющихся проводниками социальной политики, способными организовать процесс социальной поддержки населения, эффективно решать спектр социальных проблем и обладающих гуманистической направленностью личности.

Все это актуализирует проблему подготовки специалистов социальной работы в вузе в аспекте социального образования - проектирование опережающих содержания и технологий как основных дидактических компонентов, отвечающих перспективным потребностям общественного и личностного развития, направленных на формирование профессиональной компетентности как личностного ресурса, обеспечивающего способность позитивно изменять социальную ситуацию клиента.

С данных позиций особую значимость приобретает разработка методологии дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, как определяющего компетентностные изменения в развитии общества и личности.

Инновационные процессы в системе социальной защиты населения: появление новых служб, новых специальностей, а также модернизация отечественного образования стимулировали интерес ученых к вопросу о теоретических основаниях проектирования подготовки специалистов, способных создавать и реализовывать социальные технологии.

В 80-е годы XX века существенный вклад в разработку дидактики высшей школы внесли: С.И. Архангельский, 10.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.

В настоящее время ведется активная разработка педагогического проектирования, связанная прежде всего с требованиями современного рынка труда; международными требованиями к компетентности как качественному результату подготовки специалистов, как основе профессионализма; со структурно-содержательной реформой высшей школы (В.И. Байденко, B.C. Безрукова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Е.И. Полат, Н.А. Селезнева,

B.М. Соколов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.).

Появился ряд работ, исследующих отечественную систему высшего социального образования (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова,

C.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.А. Сластенин, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова, Т.Ф. Яркина). Проблеме проектирования подготовки специалистов социальной работы посвящены зарубежные исследования (М. Бого, X. Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сарри, К. Хейкокс, Ш. Хиндука, Л. Хьюз, С. Шардлоу).

Анализ работ, исследующих содержание и технологии подготовки специалистов социальной работы, показал, что проектирование социального образования в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка специалистов социальной работы к исследовательской деятельности (Т.П. Дьячек); высшее профессиональное образование социальных работников (Н.П. Клушина); педагогический менеджмент в подготовке специалистов социальной сферы (Н.М. Платонова); профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы (Н.Б. Шмелева).

Однако исследований, посвященных целостному дидактическому проектированию вузовской подготовки специалистов социальной работы, направленной на формирование профессиональной компетентности как качественный результат, не проводилось, что привело к возникновению ряда противоречий между:

- потребностью развивающейся системы социальных служб в опережающем проектировании подготовки специалистов социальной работы в вузе, направленной на формирование профессиональной компетентности специалиста, и недостаточной разработанностью методологии дидактического проектирования, обеспечивающего данный результат;

- усилением позиций проектного подхода в образовании как фактора гарантированное™ в достижении качественного результата и функционирующей традиционной системой проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы;

- значительным потенциалом дидактического проектирования и недостаточным научно-методическим обеспечением его в вузовской подготовке специалистов социальной работы.

Перечисленные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования: каковы теоретико-методологические основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе?

Цель исследования: разработать концептуальные основы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования - дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в условиях вуза.

Гипотеза исследования

Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе будет эффективным, если:

- сущность его определяется как особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются дидактические проекты, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста;

- определен комплекс методологических подходов, адекватных целям-ценностям, уровням дидактического проектирования;

- разработана концепция дидактического проектирования, основанная на конструктивном сценарии развития общества, социальной работы (научной области и практики), личности специалиста, и определяющая основные закономерности и принципы, модель дидактического проектирования как совокупность структурных (аксиологического, содержательного, технологического) и функциональных (диагностико-прогностического, концептуального, реализационного, рефлексивного) компонентов, этапов, технологии, критериев и показателей эффективности;

- организационно-педагогическими условиями реализации концепции и модели дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы являются: адаптация проекта с учетом уровня проектирования, результатов системного мониторинга формирования профессиональной компетентности студентов; экспертиза образовательно-профессиональной среды; интеграция сквозных направлений теоретического обучения, практического обучения и организации учебно-профессиональной деятельности; применение комплекса инновационных и традиционных методов обучения.

На основании цели и гипотезы определены задачи исследования:

1. Обосновать сущность личностно-ориентированной парадигмы в вузовской подготовке специалистов социальной работы.

2. Сформулировать понятие «дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе» на основе генезиса и выявления его сущностных характеристик.

3. Выявить особенности социального образования в вузе как объекта дидактического проектирования и обосновать противоречия, обусловившие инновационную ценностную проектную цель.

4. Разработать концепцию дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, включающую: его теоретико-методологический базис, закономерности и принципы; модель, содержащую субъекты, уровни, компоненты, этапы, критерии и показатели процесса дидактического проектирования.

5. Определить типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы, технологии организации, условия внедрения их; провести опытно-экспериментальную работу по реализации дидактических проектов, созданных на основе разработанной концепции и модели дидактического проектирования.

Методологической основой исследования явились общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов социальной практики; о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики; о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности; о деятельности как способе самореализации человека, а также социологические, психологические, педагогические идеи в области теории и практики проектной деятельности, социальной работы, исследования по педагогике высшей школы.

В качестве методологических ориентиров исследования используются как стратегические личностно-ориентированный и деятелыюстный подходы, их основные положения о развитии личности как субъекте культуры. Интеграция данных подходов позволила рассматривать сущность проектирования как деятельность, изменяющую среду и личность.

Теоретической основой исследования являются:

- ведущие положения философии образования и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, А.П. Валицкая, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко,

B.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков); философии и методологии проектирования (Дж. Джонс, К.Н. Кантор, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко); теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн);

- системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); аксиологический (А.И. Арнольдов, М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург); синергетический (В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.Н. Макарова, Г. Николис, И. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен); личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы к исследованию педагогических объектов;

- закономерности профессионального становления будущего специалиста (Н.Е. Астафьева, Е.А. Климов, М.И. Старов, М.С. Чванова, С.Н. Чистякова);

- теории прогнозирования и моделирования образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский), теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицина, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова);

- подходы к проектированию содержания образования (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунов, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый); положения о сущности образовательного процесса в вузе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов); технологический подход в высшей школе (А.А. Андреев, Н.В. Борисова, В.В. Гузеев, М.М. Левина, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Щуркова и др.);

- закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и системы профессионального образования (В.Г. Бочарова,

С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя,

A.А. Козлов, P.M. Куличенко, И.М. Лавриненко, В.А. Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова); концептуальные идеи методики преподавания социальных дисциплин и организации студенческой практики (Ю.Н. Галагузова, Т.П. Дьячек, В.В. Колков, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина,

B.П. Подвойский, Н.Б. Шмелева).

Методы и база исследования. Сочетание методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов. Теоретические методы исследования: анализ и синтез (сравнительный, сопоставительный, ретроспективный, компаративный, междисциплинарный) при изучении философской, науковедческой, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ, выполненных ранее диссертационных исследований; сценарное прогнозирование и структурно-функциональное моделирование. Эмпирические методы исследования: мониторинг, включенное наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов деятельности, экспертиза. Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.

Базой исследования являлись учреждения Тамбовской области, занимающиеся подготовкой специалистов социальной работы разного уровня: допро-фессиональное образование (школа юных социальных педагогов и социальных работников Мордовского Дома творчества), среднеспециальное образование (педагогическое училище №2 г.'Тамбова), высшее образование (Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ); повышение квалификации специалистов социальной работы (Институт повышения квалификации работников образования Тамбовской области, курсы повышения квалификации руководителей и специалистов социальных служб при Управлении социальной защиты населения Тамбовской области). Основная опытно-экспериментальная база исследования - Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. В целом исследованием охвачено более 1500 человек, из них студентов отделения социальная работа - 532 человека.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа; научной апробацией теоретических положений в различных вузах, учреждениях образования и социальной сферы; корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы, репрезентативным объемом выборки.

Основные этапы исследования:

1 этап (1993-1998 гг.) - изучение и анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования, зарубежных и отечественных моделей подготовки специалистов социальной работы, опыта применения инновационных технологий обучения; накопление эмпирического материала; определение методологии и методики, категорийного и научного аппарата исследования.

2 этап (1998-1999 гг.) - разработка концепции дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе; составление программ констатирующего и формирующего экспериментов, внедрение авторских программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, студенческой практики, проведение констатирующего эксперимента.

3 этап (2000-2001 гг.) - уточнение критериев экспертизы дидактических проектов подготовки специалистов социальной работы (вузовский стандарт, учебный план специальности, учебная программа дисциплины, программа студенческой практики); проектирование учебно-методических комплексов в соответствии с разработанными концепцией и моделью дидактического проектирования вузовской подготовки специалистов социальной работы, проведение формирующего эксперимента, в ходе которого корректировались основные компоненты и технология проектирования учебного процесса.

4 этап (2002-2004 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования, их статистическая обработка, формулировка выводов исследования; разработка учебных пособий, публикация монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования

В исследовании поставлена и решена проблема дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе:

1) разработана концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе как совокупность теоретико-методологических положений, закономерностей на уровне системы и процесса, принципов (стратегических и тактических, включая дидактические принципы социального образования) и компонентной модели дидактического проектирования;

2) выявлена полисубъектная сущность дидактического проектирования вузовской подготовки специалиста социальной работы как образовательно-профессиональной среды, в основу которой заложены характеристики: открытости, поликомпетентности, партнерства, ресурсности, аксиологичности целе-полагаиия, междисциплинарности, вариативности и многообразия образовательных технологий, рефлексивности и гуманистической экспертизы; интеграции и оптимизации компонентов;

3) разработана модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы, включающая: субъекты, уровни, структурные (аксиологический, содержательный, технологический) и функциональные (ди-агностико-прогностический, концептуальный, реализационный, рефлексивный) компоненты, этапы, критерии и показатели (эффективности и гуманистической экспертизы дидактического проекта); позволяющая оптимизировать образовательные систему, процесс, ситуацию;

4) обоснован аксиологический компонент проектирования как совокупность ценностей, регулирующих взаимодействие субъектов образования и формирующих соответствующий компонент в структуре личности будущего специалиста социальной работы; интегрированная цель-ценность представлена в виде комплексной модели профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающей компоненты (личностный, социальный и техноI логический) как модули для проектирования содержания вузовской подготовки;

5) выявлена и, экспериментально подтверждена взаимосвязь педагогических условий эффективной реализации' дидактических проектов в учебном процессе подготовки специалистов социальной работы и формирования параметров профессиональной компетентности как качественного результата реализации проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) уточнены сущность и содержательные характеристики понятий «дидактическое проектирование», «дидактический проект», «дидактическое проектирование вузовской подготовки специалистов социальной работы», позволяющие выделить исследуемую проблему как перспективное направление научного поиска в области дидактики высшей школы, социальной работы как науки и практики, теории и методики социального образования;

2) обоснованы закономерности дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы на двух уровнях: системы вузовской подготовки и учебного процесса; принципы проектирования: стратегические личностные и стратегические деятельностные, тактические принципы дидактики высшей школы и тактические принципы, специфичные для социального образования;

3) раскрыты возможности сценарного прогнозирования и гуманистической экспертизы как методологических инструментов дидактического проектирования во взаимосвязи с целыо-ценностыо вузовской подготовки - формированием профессиональной компетентности специалиста социальной работы;

4) предложена типология дидактических проектов в подготовке специалистов социальной работы в вузе, относящихся к целостной системе, учебному процессу, образовательной ситуации;

5) разработаны критерии эффективности дидактического проектирования как основы для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов, позволяющие оценить интегральный и поэтапные результаты;

6) разработана методика проектирования содержания и технологий общепрофессиональных, специальных дисциплин, дисциплин по выбору и дисциплин специализации, студенческой практики по специальности «социальная работа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки специалистов социальной работы в вузе, предполагающего разработку целей-ценностей, вариативных модулей содержания, выбора традиционных и создание инновационных образовательных технологий.

Материалы исследования могут быть использованы в проектировании и реализации учебного процесса в вузе, для разработки моделей целостной системы подготовки специалистов социальной сферы, авторских программ курсов.

Разработанный комплекс научно-методического обеспечения дидактических проектов, включающий программы общепрофессиональных, специальных дисциплин, учебные пособия, методические рекомендации по проектированию содержания и организации практики студентов, диагностический инструментарий для проведения мониторинга и гуманитарной экспертизы социальных проектов, может использоваться в системе подготовки специалистов социальной работы преподавателями, студентами, супервизорами - специалистами социальных служб, исследователями и практиками в области социального образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке вузовского компонента образовательных программ подготовки специалистов социального профиля, а также в системе непрерывной подготовки кадров социальной сферы.

Спроектированные и апробированные учебные пособия, программы, образовательные технологии по дисциплинам: «Введение в специальность», «Технология социальной работы», «Конфликтология в социальной работе», «Актуальные проблемы социальной защиты детей и подростков», «Местное самоуправление и социальная работа», «Прикладные технологии организации социальной работы» применимы в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, в системе повышения их квалификации, а также собственно в социальных службах.

Опубликованные по данной проблеме авторские монографии и пособия, отражающие основные идеи исследования, помогут разработчикам дидактических проектов в методологическом переосмыслении аксиологического, содержательного и технологического компонентов социального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебно-методических пособиях и рекомендациях.

Результаты исследования заслушивались в ходе работы Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы (апрель 2002 г).

Выводы исследования положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе», «Исследовательская деятельность в социальной сфере и подготовка к ней в системе высшего образования», «От мужских и женских - к тендерным исследованиям» (Тамбов, 2000, 2001); «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Актуальные проблемы практики социальной работы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002), «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов, 2002), «Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз» (Москва, 2003), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов, 2003), «Социальная работа: опыт и перспективы» (Москва, 2003), «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); на международных школах-семинарах программы ТАСИС (Москва, 1996; Тамбов, 2000); на всероссийских научных конференциях: «Молодежь в 21 веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2001, 2004); на межрегиональных научных чтениях по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы (Ростов-на-Дону, Новочеркасск, 2001, 2003); научно-методических семинарах «Методика преподавания учебных дисциплин по специальности «Социальная работа»» и «Практика как образовательная технология в подготовке кадров по специальностям «Социальная работа и социология»» (Барнаул, 2002, 2003); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях (Тамбов, 1998, 2000; Моршанск, 2000, 2001); на университетских научно-методических конференциях (Тамбов, 2000, 2001, 2003, 2004).

Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.

Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов социальных служб Управления социальной защиты населения Тамбовской области, в курсовой подготовке социальных педагогов Института повышения квалификации работников образования Тамбовской области.

Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры социальной работы ТГУ, работающими под научным руководством автора над кандидатскими исследованиями по актуальным проблемам социальной работы и подготовки специалистов социальной работы.

Положения, выносимые на защиту

1. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе - особый вид инновационной полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой создаются педагогические условия для формирования профессиональной компетентности личности как показателя её развития.

2. Подготовка специалистов социальной работы в вузе, как вид социального образования, - это: образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности; характеристиками данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума.

3. Личностно-ориентированная парадигма является определяющей в дидактическом проектировании подготовки специалистов социальной работы, позволяет определить методологическую функцию в педагогическом проектировании как обоснование проекта в форме образовательно-профессиональной среды, в которой есть потенциальные условия для развития личности, компетентной в сфере принятия решений в постоянно изменяющихся социальных, профессиональных, личностных ситуациях.

Теоретико-методологический базис дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе - это комплекс подходов философского, общенаучного (системный, деятельностньш, синергетический, прогностический, аксиологический подходы), частнонаучного (компетентностиый, комплексный, оптимизационный подходы) уровней методологии и уровня методики и техники исследования (сценарный метод и гуманистическая экспертиза), позволяющий определить перспективность проектирования дидактической системы с учетом сценария развития общества, социальной сферы, профессии, ориентированной на формирование компетентности; основные требования и содержание компонентов проектирования дидактической системы, процесса, ситуации.

4. Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе включает:

- закономерности, влияющие на формирование профессиональной компетентности, и принципы проектирования профессионального социального образования (целевые компетентности!те, обусловленные моделью профессиональной компетентности как ценностного результата подготовки специалиста в вузе, прогностическими направлениями в развитии общества, образования, социальной работы (науки и практики); интеграционные - проектирования содержания подготовки; оптимизационные, обеспечивающие выбор наилучших вариантов личностно-ориентированных методов и средств обучения);

- цели-ценности субъектов образовательно-профессиональной среды в проектировании;

- собственно модель дидактического проектирования, содержащую субъекты, уровни, структурные и функциональные компоненты, технологию;

- критерии и показатели эффективности образовательного проекта.

5. Аксиологический компонент дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе - это ценностно-целевое основание целостного дидактического проекта, определяющий фактор содержательного и технологического компонентов проектирования, взаимосвязанный с моделью профессиональнойкомпетентности.

Профессиональная компетентность специалиста социальной работы представляет собой ценностный ресурс личности, "фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике; качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательно-профессиональной среды, ценностный индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования.

6. Критерии эффективности дидактического проектирования как основа для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов: эффективности управления (диагностичное целеполагание, этапность, алгоритмируемость, система контроля и коррекции), функционирования (аксиологичность, содержание, технологии, ресурсы образовательно-профессиональной среды) и результата проекта (уровень сформированности профессиональной компетентности).

7. Средствами реализация концепции являются следующие типы дидактических проектов вузовской подготовки специалистов социальной работы, относящиеся:

- к целостной системе организации подготовки (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства);

- к процессу подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятельности, рефлексивной, диагностической деятельности);

- к отдельным образовательным ситуациям (индивидуальные и групповые исследовательские проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка).

Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (345 источников) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Дидактический проект в вузовской подготовке специалистов социальной работы, являясь средством реализации разаработанной концепции, представляет собой образовательную технологию, обеспечивающую проектировочный и образовательный процессы ценностно-ориентированным результатом деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды. В учебном процессе вузовской подготовки рассматриваем его как фактор развития личности и профессиональной компетентности студента, преподавателя и специалиста социальной службы. В практико-ориентированном виде дидактический проект - это образовательные система, процесс, ситуация, обеспечивающие достижение качественной подготовки специалистов социальной работы.

2. В системе подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе реализуются различные типы дидактических проектов, выделены три группы: проекты, относящиеся к целостной системе организации подготовки, к процессу подготовки, к отдельным образовательным ситуациям.

3. Опыт проектирования и реализации планов и программ в учебном процессе позволил выделить основные функции дидактического проекта в подготовке специалистов социальной работы: диагностико-прогностическую; стратегического и тактического изменения, так как структуризация курса по компонентам и блокам дает возможность внесения изменений непосредственно в ходе учебного процесса; аксиологического целеполагания; технологическую.

4. В процессе реализации дидактических проектов особую роль играли личностно-смысловая направленность содержания подготовки, организация самостоятельной работы и саморазвития будущих специалистов социальной работы, сотрудничество, диалог и педагогическая поддержка как средство взаимодействия педагога и студентов, мониторинг сформированности профессиональной компетентности студентов, гуманистическая экспертиза образовательно-профессиональной среды и образовательных проектов.

Выявлены параметры становления личностной компоненты профессиональной компетентности студента: способность к рефлексии; самопознание профессионально-личностных качеств; вовлеченность будущего специалиста в различные типы профессионально-ценностных отношений в ходе практики, в процессе практических аудиторных занятий, волонтерской деятельности.

5. Проведенное исследование позволило рассматривать целостную систему подготовки специалистов социальной работы в вузе как образовательный комплекс, в ходе реализации которого студент приобретает метакомпетентность как способность формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения, самостоятельно добывать профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения ситуативных проблем; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками, преподавателями, специалистами социальных служб.

6. Разработанные проекты, относящиеся к теоретическому обучению в процессе подготовки будущего специалиста социальной работы, включали этапы: диагностики и мотивации, создания ситуации успеха, творческой атмосферы, ценностного смыслообразования, собственно учения, организации опыта творческой деятельности и продуктивного взаимодействия (в различных сферах практики, волонтерства, исследовательской деятельности), рефлексии, а также педагогическую поддержку этих процессов.

7. Интеграцию сквозных направлений: теоретического обучения и учебно-профессиональной деятельности обеспечивала практика студентов в целостном дидактическом проекте, рассматриваемая как определяющий этап и ведущий фактор подготовки будущего специалиста социальной работы в вузе, именно она способствует овладению необходимыми навыками, формированию и отработке этических принципов помощи, профессиональной идентификации.

Содержательный компонент практического обучения проектируется с учетом этапа профессионализации студента: мотивационно-адаптационный (1 курс), построения ориентировочной схемы профессиональной деятельности

2, 3 курс), конкретных профессиональных действий и операций (4 курс), рефлексивно-исследовательский этап (5 курс).

Особыми образовательными технологиями, внедряемыми в ходе практики, являются технологии направленного общения со специалистами, интервьюирования, посещения рабочих мест, включенного наблюдения за деятельностью специалиста, самостоятельной работы по инструкции, тренинга, совместного консультирования руководителя и супервизора, участия в совещаниях, научно-практических конференциях и т. д.

8.Спецификой разработанной и реализуемой концепции дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе является включение диагностического компонента на всех этапах проектировочного цикла. Диагностическая технология направлена на оценку результата дидактического проекта подготовки специалистов социальной работы в вузе - профессиональную компетентность, определяет системный уровень её сформированное™ у студента как личностный потенциал, что позволяет рассматривать диагностику по данному параметру как базовую для гуманитарной экспертизы образовательных проектов в высшей школе.

9. Реализация концепции и модели дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе, их опытно-экспериментальная проверка показали целесообразность и эффективность струткурных и функциональных компонентов. Комплекс инновационных и традиционных методов обучения в рамках дидактических проектов, созданных на основании концепции, оказал позитивное влияние на изменение уровня профессиональной компетентности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование дает основание для ряда выводов, имеющих принципиальное значение для дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе.

1. Гуманистическая педагогика в современных условиях изменяет вектор познания к созданию нормативно- методологических и теоретических ориентиров для концептуального проектировочного освоения различных аспектов образования. Сущность личностно- ориентированного парадигмального подхода, выбранного в качестве стратегического вектора исследования, рассматривалась как развитие традиционной гуманистической парадигмы в современных условиях. Методологические основания педагогического проектирования связаны с личностью как ведущей ценностью высшего образования, с системой целостных образовательных проектов, как образовательно-профессиональной среды, обеспечивающей возможные пути развития личности. В дидактическом проектировании вузовской подготовки специалистов социальной работы личностно-ориентированный подход предполагает комплексность, междисциплинарность, опору на психологические принципы развития компетентности как интегральной характеристики качества подготовки будущего специалиста, его личностного ресурса.

2. Генетический анализ понятия «дидактическое проектирование» позволил выявить его сущностные характеристики в логике от общего к частному. Установлено, что проектирование рассматривается как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде, для дидактического проектирования, как системы знаний об оптимальном изменении образовательных систем, процессов и ситуаций, а также практики их построения и реализации, характерна конвергентность технологического и ценностного подходов. Личностно-ориентированное проектирование подготовки специалистов в вузе должно опираться на механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыс-лотворчество, ответственность, автономность.

3. Социальное образование в вузе рассмотрено как объект дидактического проектирования, предполагающий актуализацию потенциала развития субъектов образовательно-профессиональной среды и собственно её самой. Выявлены разные концепции социального образования в общей системе российского высшего образования, которые являются взаимодополняющими и не противоречащими тому, что подготовка специалистов социальной работы в вузе, по своей сущности и содержанию подсистема социального образования, направленная на развитие личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере и способную компетентно изменять проблемную ситуацию клиента. Установлено, что система вузовской подготовки специалистов социальной работы является образовательно-профессиональной средой, включающей элементы: субъекты; виды взаимодействия субъектов в образовательном процессе; содержание подготовки специалистов социальной работы; технологии подготовки, включая диагностические, мотивационные, квалимет-рические.

4. Определены противоречия между процессами познания и преобразования педагогической практики. Внешние противоречия обусловлены расширением социального образовательного пространства, требованиями общества, потребителей (социальные службы, организации) к качеству образовательных услуг и реальной возможностью их выполнить при дефиците ресурсов кадровых, информационных, материальных. Это актуализирует необходимость проектирования системы подготовки специалистов, которое гибко реагирует на запросы рынка социальных услуг, складывающейся социальной политики на федеральном, региональном, местном уровнях. Внутреннее противоречие в проектировании подготовки специалистов социальной работы в вузе потенциально содержит все элементы педагогической системы: цели, содержание, принципы, методы, средства и формы организации педагогической деятельности, согласующиеся с образовательными и профессиональными стандартами, исходя из единых требований функционального предназначения будущих специалистов, и одновременно с личностными интересами субъектов образовательнопрофессиональной среды. Противоречия в практике профессионального социального образования в вузе разрешимы средствами дидактического проектирования как теории и практики создания и реализации оптимальных проектов, позволяющих интегрировать личностные и социальные потребности.

5. Исследование методологических подходов к проектированию профессионального социального образования в вузе, являющееся предметом профессиональной педагогики, дидактики высшей школы, социальной работы и социальной педагогики как научных областей, проведено на базе уровней: философской методологии, общенаучной методологии, конкретно-научной методологии; уровня методики и техники исследования. На общенаучном уровне были выбраны: системный, деятельностный, синергетический, прогностический, аксиологический подходы, на частнонаучном уровне: компетентностный, комплексный, оптимизационный подходы; на уровне методики и техники исследования: сценарный и гуманистической экспертизы. Интеграция подходов позволила определить перспективность проектирования подготовки специалистов социальной работы с учетом сценария развития общества, социальной сферы, профессии, ориентированной на формирование компетентности будущего профессионала в личностной, социальной, технологической сферах; основные требования к содержанию компонентов проектирования дидактической системы социального образования в вузе.

6. Разработана концепция дидактического проектирования подготовки социальных работников в вузе, включающая: закономерности и принципы, модель, критерии и показатели эффективности данного процесса. Принципами, определяющими общую стратегию и тактику решения задач дидактического проектирования, явились: личностно-ориентированные (целостности; индивидуальности; ценностно-смысловой направленности; дифференциации и индивидуального подхода; адаптивности; развития) и деятелъностные {системности; дополнительности; открытости; обратной связи; технологичности; рефлексивности; деятельностного развития личности), дидактические и собственно подготовки специалистов социальной работы.

С учетом систематизирующего фактора сформулированы и сгруппированы принципы дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы: целевые компетентностные, обусловленные моделью профессиональной компетентности как качественного ценностного результата подготовки специалиста в вузе, прогностическими направлениями в развитии общества, образования, социальной работы (науки и практики); интеграционные — проектирования содержания подготовки, направленные на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы; оптимизационные, реализующие технологический подход, обусловленные выбором наилучших вариантов личностно-ориентированных методов и средств.

7. Построена модель дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе как целостная система, взаимодействующих структурных и функциональных компонентов проектирования, направленных на создание дидактического проекта. К структурным компонентам модели дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе были отнесены: аксиологический, содержательный, технологический; к функциональным: диагностико-прогностический, концептуальный, реализационный, рефлексивный. В процессуальном аспекте дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы рассматривалось как комплексная технология, обеспечивающая ценностный результат образовательного проекта — формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе, как комплекс методов и средств достижения цели и одновременно процесс технологизации вузовской подготовки.

8. Дидактический проект в учебном процессе вузовской подготовки специалистов социальной работы, как средство реализации концепции и модели, являлся по сути образовательной технологией, обеспечивающей данный процесс, ценностно-ориентированным продуктом деятельности субъектов образо-вательно-профессиоиальной среды, фактором развития личности и профессиональной компетентности студента, преподавателя и специалиста социальной службы. Реализованы три группы дидактических проектов подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе, относящиеся: к целостной системе (учебной, исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства); к процессу (организации ценностно-смысловой, коммуникативной, метадеятельности, рефлексивной, диагностической деятельности); к образовательным ситуациям (проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста, креативности, самодиагностика, поддержка).

9. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность дидактического проектирования программ учебных дисциплин по блоку общепрофессиональных, специальных дисциплин, дисциплин по выбору, дисциплин специализации, учебной и производственной практик; выявлены педагогические условия внедрения дидактических проектов в вузовской подготовке социальных работников: организация подготовки с целевой ориентацией на формирование профессиональной компетентности; активизация деятельности студентов, создание поливариантной образовательно-профессиональной среды для проявления личностно-профессиональных качеств с учетом педагогического мониторинга и деонтологии; разработка технологии формирования профессиональной компетентности, включающей диагностические, традиционные и инновационные методы обучения и организации практики, с учетом особенностей деятельности специалиста в различных средовых условиях; поддержка лич-ностно-профессиональной рефлексии участников образовательного процесса.

Результаты научно-исследовательской работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы, но полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Представленный подход к дидактическому проектированию подготовки специалистов социальной работы в вузе предполагает дальнейшее изучение, анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд тенденций, которые можно рассматривать как направления дальнейшей разработки проблемы:

- прогностика социального образования в вузе;

- технологизация подготовки специалистов социальной работы;

- внедрение инновационных наукоемких образовательных технологий;

- квалиметрия социального образования;

- проектирование содержаниея подготовки специалистов социальной рабо ты по новым специализациям

- супервизорство как инновационная технология образовательно-профес сиональной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гарашкина, Наталья Владимировна, Тамбов

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Акмеология: Учеб. / Под. общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. -М.: Флинта, 2000.-296 с.

4. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации / Р. Акофф. М.: Прогресс, 1985. - 326 с.

5. Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне: Тез. докл. / Отв. ред. P.M. Куличенко. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 153 с.

6. Алексеев, Н.Г. Философия образования и технология образования / Н.Г. Алексеев//Вопр. философии.-1995.-№ 11. С. 15-17.

7. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческого саморазвития / Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин. Мн.: Беларусь, 1994. -479 с.

8. Аминов, Н.А. Специальные способности школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Вопр. психологии. 1992. - № 1. - С.81-96.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.-СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А.А. Андреев. М.: ММИЭИФП, 2002. - 264 с.

11. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1978.-416 с.

13. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. -416 с.

14. Ансофф, И. Стратегическое управление / И. Ансофф. М.: Экономика, 1989. - 189 с.

15. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики / А.И. Арнольдов. М.: ИПСР РАО, 1999. - 132 с.

16. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высш. шк., 1974. 384 с.

17. Асмолов, А.Г. Практическая психология в проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопр. психологии. - 2003. - № 4. - С. 3-12.

18. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990.-480 с.

19. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабан-ский // Педагогика и психология. 1987. - № 6. - С. 25-31.

20. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988. - 164 с.

21. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. М.: ИЦКПС, 1998. - 249 с.

23. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. -М.: Наука, 1966. С. 254-267.

24. Батышев, С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. М.: Высш. шк., 1972. - 344 с.

25. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. / М.М. Бахтин. М.: Академия, 1996.-Т. 5.-С. 132-140.

26. Бачманова, Н.В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н.В. Бачманова, Н.А. Стафурина // Современные психолого-педагогическне проблемы высшей школы. 1995. -№ 5. - С. 34-48.

27. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

28. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. -М.: Социальное здоровье России, 1993. 199 с.

29. Беляева, А.П. Перспективы развития профессиональной школы / А.П. Беляева // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 26-29.

30. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования / А.П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

31. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 327 с.

32. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Моск. психолого-педагогического ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

33. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

34. Беспалько, В.П. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

35. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 2-9.

36. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 187 с.

37. Блонский, П.П. Педология. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 1999.-288 с.

38. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.А. Бо-жович // Хрестоматия. Психология развития СПб.: Питер, 2001. - С. 227-271.

39. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002 - 408 с.

40. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, В.А. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-71. .

41. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

42. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. М.: Вече-Аст, 2001.-544 с.44. ' Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 6. - С. 7-15.

43. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

44. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г Бочарова. М.: Аргус, 1994.-207 с.

45. Бочарова, В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход / В.Г. Бочарова. М.: ИСП РАО, 1999. - 184 с.

46. Бочарова, В.Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы. -М.: АСПиСР РФ, 1997. 283 с.

47. Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Метод, пособие / С.Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

48. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. -М.: МГУ, 1968.- 180 с.

49. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

50. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 11-17.

51. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (по материалам подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра псих, наук: 19.00.07. М., 1999. - 38 с.

52. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

53. Воронина, Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.08. М., 1995. -43 с.

54. Впереди XXI век: перспективы, прогнозы, футурологи. Антология современной классической прогностики. 1952-1999 / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. М.: Academia, 2000. - 480 с.

55. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1999. - 112 с.

56. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. Избран, тр. / Л.С. Выготский. М.: Мысль, 1984. - Т. 4.- 198 с.

57. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы / Под ред. В.И. Жукова. М.: МГСУ, 2002. - 304 с.

58. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы. / Под ред. В.И. Жукова. М.: Изд-во МГСУ, 2002. - 276 с.

59. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Новые ценности образования. 1996. - №6. -С. 10-38.

60. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. -М., 2001.-47 с.

61. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. / Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

62. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. -2-е изд. / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 336 с.

63. Гамезо, М.В. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учеб. пособие / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова. М.: Педагогическое общества России, Изд. Дом «Ноосфера», 1999. - 272 с.

64. Гарашкина, Н.В. Педагогические основы социализации личности старшеклассника в процессе допрофессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998.-21 с.

65. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ / Н.В. Гарашкина // Гаудеамус. Тамбов, 2002. - №2. - С. 30-39.

66. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конст-рукторских разработок / В. Гаспарский. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 93 с.

67. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003.-768 с.

68. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С. Гершунский. -Киев: Изд-во КГУ, 1986. 121 с.

69. Гершунский, Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах / Б.С. Гершунский. -М.: Высш. шк., 1980. 143 с.

70. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

71. Годфруа, Ж. Что такое психология? В 2 т. Т. 2 / Пер. с фр. М.: Мир, 1992.-376 с.

72. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 350500 социальная работа, квалификация: специалист). - М., 2000. - 12 с.

73. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -JL: Лениздат, 1988. -488 с.

74. Григорьев, С.И. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе / С.И. Григорьев. Барнаул: Б.и., 2002. — 57 с.

75. Григорьев, С.И. Проектирование социального образования для России XXI в системе «школа вуз» / С.И. Григорьев. - Барнаул: АОО РНЦ СО РАО, 2001,- 147 с.

76. Григорьев, С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации и подготовки специалистов / С.И. Григорьев // Гуманизация образования. Вып. 2.-М.: Набережные Челны, 1996. 289 с.

77. Григорьев, С.И. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы / С.И. Григорьев. Барнаул: Б.И., 2001. - 124 с.

78. Григорьев, С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России / С.И. Григорьев. Барнаул, АРНЦ СО РАО,2001. - 55 с.

79. Григорьев, С.И. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова. Барнаул: Б.И., 2002. - 57 с.

80. Григорьев, С.И. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Н. Синцова. Барнаул: Азбука, 2001. - 116 с.

81. Григорьева, Н.Ю. Технологии социальной работы: Учеб. пособие / Н.Ю. Григорьева, Е.Ю. Герасимова, М.Ю. Горбунова, Э.К. Наберушкина, А.А. Чернецкая. Саратов: СГТУ, 2003. - 118 с.

82. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

83. Громыко, Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов//Россия-2010. 1993.-№1. - С. 40-55.

84. Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. 1995. - №6. - С. 39-47.89. ' Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

85. Гурьянова, М.П. Воспитательная направленность социальной работы / М.П. Гурьянова // Педагогика. 1997. - №6. - С. 49-54.

86. Гурьянова, М.П. Сельская школа и социальная педагогика / М.П. Гурьянова. М.: Амалфея, 2000. - 448 с.

87. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Логос, 2001. 224 с.

88. Гуслякова, Л.Г. Социальная работа: научная теория, деятельность и учебная дисциплина / Л.Г. Гуслякова // Работник социальной службы. — 2000. — №4. С. 7-32.

89. Гуслякова, Л.Г. Теория и методика подготовки специалистов по социальной работе в системе социогуманитарного образования современной России / Л.Г. Гуслякова. Барнаул: Б. и., 2000. - 29 с.

90. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

91. Данакин, Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы / Н.С. Данакин // Российский журнал социальной работы. 1995. -№ 1. -С. 25-32

92. Делор, Ж. Перспективы на будущее / Ж. Делор // Мир образования -образование в мире. 2001. - № 2. - С. 78-87.

93. Джейкобе, Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: Руководство для преподавателей психодинамической психотерапии и психоанализа / Перевод с англ. Ю.М. Донца, В.В. Зеленского. СПб.: Б.С.К., 1997. - 235 с.

94. Джонс, Дж.К. Методы проектирования / Дж.К. Джонс. М.: Мир, 1986.-326 с.

95. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М.: РАО ДСП.-1994.- 127с.

96. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

97. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социальных педагогов и социальных работников: Науч.-метод. пособие / С.В. Тетерский, И.П. Адушкина, А.И. Арнольдов и др. Березники, 1997.-381 с.

98. Доэл, М., Шадлоу, С. Практика социальной работы / Под ред. Б.Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1995. - 237 с.

99. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

100. Дьячек, Т.П. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: Автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.01; 13.00.02.-Тамбов, 2002.-48 с.

101. Дьячек, Т.П. Подготовка социальных работников к исследовательской деятельности: теория и практика: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002.- 168 с.

102. Дьячек, Т.П. Диагностические методы в социальной работе: Учеб.-метод. пособие / Т.П. Дьячек, Н.В. Гарашкина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - 66 с.

103. Емельянов, Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга / Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 104 с.

104. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Флинта, 2002. - 336 с.

105. Жуков, В.И. Глобализация. Глобализм. Россия: Доклад на Втором международном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» 25 ноября 2002 г. / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ, 2002. - 56 с.

106. Жуков, В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы / В.И. Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 180 с.

107. Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. М.: МГСУ, 2000. - 220 с.

108. Жуков, В.И. Сущность и функции социального образования / В.И. Жуков // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Екатеринбург.: Изд-во «СВ-96», 2001. —432 с.

109. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1990. 178 с.

110. Загвязииский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязииский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

111. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 1995. - 35 с.

112. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Новая шк., 1996.-432 с.

113. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

114. Зимняя, И.А. Гуманизация образования императив 21 века / И.А. Зимняя. - Набережные Челны: 1996. - 244 с.

115. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С. 35-42.

116. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.

117. Зимняя, И.А. Функционально-ролевой репертуар и методы социальной работы / И.А. Зимняя // Российский журнал социальной работы. 1996. -№1.-С. 8-16

118. Зимняя, И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. -М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-82 с.

119. Зимняя, И.А., Шевеленкова, Т.Д. Личностная характеристика социального работника // Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность: Сб. науч. ст. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. — С. 5-11.

120. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова): Учеб. пособие / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.-431 с.

121. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

122. Иванов, В.Н. Управленческая парадигма 21 века: Уч. пособие для вузов / В.Н. Иванов, А.В. Иванов, А.О. Доронин. М.: МГИУ, 2002. - 180 с.

123. Иванов, В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления / В.Н. Иванов, В.И. Патрушев. М.: Экономика, 2001325 с.

124. Иванов, В.Н. Социальные технологии. Курс лекций / В.Н. Иванов, В.И. Патрушев. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. - 432 с.

125. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов. Учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов. -М.: АПК и ПРО, 2003. 28 с.

126. Иванова, J1.K. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2002. - 25 с.

127. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Прометей, 1991. -216 с.

128. Ильина, Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пединститутов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 320 с.

129. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1 / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 121 с.

130. Ильясов, И.И., Галатенко, Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

131. Исаев, И.Ф., Макарова, Л.Н. Профессионализм .преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. — М. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

132. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

133. Кантор, К.М. Правда о дизайне / К.М. Кантор. М.: Экономика, 1996.-248 с.

134. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 288 с.

135. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Библиотечка журнала «Вестник образования». 2003. - № 3. -С. 2-80.

136. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая шк., 1996. - 160 с.

137. Катаева, Л.И. Педагогическая подготовка руководителей социальной сферы к работе с персоналом: Учеб.-метод. пособие / Л.И. Катаева. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 62 с.

138. Качество образования: состояние, проблемы, перспективы: Матер, науч.-практ. конф. / Н.Н. Пилипенко, Л.И. Старовойтова, Ю.Н. Малека. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 102 с.

139. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления: Моногр. / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000 - 463 с.

140. Кедров, Б.М. О синтезе наук / Б.М. Кедров // Вопр. философии. -1973.-№3.-С. 26-38.

141. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 224 с.

142. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

143. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. - №2. -С. 22-27.

144. Клименко, Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2003.-40 с.

145. Климов, Е.А. Основы психологии: Учеб. для вузов / Е.А. Климов. -М.: ЮНИТИ, 1997. 295 с.

146. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

147. Клушина, Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования / Н.П. Клушина. Ставрополь: Изд-во С-КГТУ, 2001. - 186 с.

148. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. Ярославль: Содействие, 1992. - 66 с.

149. Князева, Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса / Е.Н. Князева. М.: Инэкс, 1995. - 228 с.

150. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопр. философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

151. Ковалев, Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев//Вопр. психологии. 1993.-№ 1.-С. 13-24.

152. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни / С.В. Ковалев. М.: Просвещение, 1991. - 125 с.

153. Козлов, А.А. Практикум социального работника / А.А. Козлов, . Т.Б. Иванова. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 320 с.

154. Козлов, Н.И. Искусство общения и психология межличностных отношений / Н.И. Козлов. М.: Новая шк., 1989. - 59 с.

155. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1978. - 271 с.

156. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

157. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: МГУ, 1988. - 134 с.

158. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. -Псков: ПОИПКРО, 1996. 440 с.

159. Кононова, Л.И. Практика: принципы, методы организации и проведения /Л.И. Кононова // Ученые записки. 1996. -№ 3. - С. 122-129.

160. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

161. Концепция непрерывного образования / Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию. -№ 8. 1989. - С. 2-12.

162. Концепция развития современного социального образования в Российской Федерации до 2020 года. М.: МГСУ, 2003. - 36 с.

163. Коптаж, Г. Непрерывное образование. Основные принципы / Г. Коптаж // Alma mater. 1991. - №6. - С. 52-62.

164. Коршунова, Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 3-8.

165. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: СГПИ, 1994. -165 с.

166. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. 2001. -№ 4 - С. 209-216.

167. Краткий словарь по социологии / Авт.-сост. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2000. - 272 с.

168. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, И.И. Лапина. М.: Политиздат, 1988. - 318 с.

169. Краткий словарь по философии / Под общ. Ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

170. Кремнева, Т.Л. Подготовка социальных работников в Великобритании: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 1999. - 16 с.

171. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

172. Кубельеки, В. Педагогические основы разработки и применения тестов в оценке профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши) / Под ред. В.И. Беляева. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - 304 с.

173. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

174. Кубрушко, П.Ф. Дидактическое проектирование / П.Ф. Кубрушко. -М.: МГУП, 2001. 29 с.

175. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

176. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1989.- 167 с.

177. Куличенко, P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. -М., 1998.-32 с.

178. Куличенко, P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учеб. пособие / P.M. Куличенко. Тамбов: Изд- во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 289 с.

179. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебн. практ. пособие / С.В. Кульневич. Ростов н/Д: «Учитель», 2001. -160 с.

180. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Высш. шк., 1995.- 128 с.

181. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун М.: Прогресс, 1975.- 134 с.

182. Курбатов, В.И. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.

183. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 324 с.

184. Лакатос, И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. / И. Лакатос. М.: ООО «Изд-во ACT», 2003. - 380 с.

185. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 272 с.

186. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. -М.: Наука, 1994.- 192 с.

187. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

188. Леонтьев, А.Н. Психологическая теория деятельности: Избр. псих, произв./А.Н.Леонтьев.-М.: Педагогика, 1983.-318 с.

189. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лер-нер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

190. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

191. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

192. Липский, И.А. Социальная педегогика. Методологический анализ: Учеб. пособие / И.А. Липский. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

193. Лобейко, Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога / Ю.А. Лобейко, Т.Г. Новикова, В.И. Трухачев. М.: Илекса, 2002. -416 с.

194. Ломакина, О.Е. Проективный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2004. - 44 с.

195. Ломакина, О.Е. Этапы проектирования деятельности / О.Е. Ломакина // Высшее образование. 2003. -№3. - С. 127-130.

196. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

197. Лотова, И.П. Психолого-акмеологические основы профессиональной карьеры государственных служащих: Моногр. / И.П. Лотова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 288 с.

198. Луков, В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.А. Луков. М.: Изд-во МГСА: Флинта, 2003. - 240 с.

199. Магун, B.C. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощи / B.C. Магун // Психологический журнал. -1991.-№6.-С. 41-45.

200. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. СПб: Образование и культура, 1997.-304 с.

201. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса: Соч. в 7 т. / А.С. Макаренко М.: Изд-во АПН, 1960. - Т. 5. - 558 с.

202. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр.: В 2 ч. / Л.Н. Макарова. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - Ч. 1. - 243 с.

203. Малыхин, В.П. Местное самоуправление и социальная работа. Рабочая программа курса для студентов специальности 350500 социальная работа / В.П. Малыхин. - М.: Изд-во МГСУ, 2003. - 30 с.

204. Мардахаев, Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации / Л.В. Мардхаев // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 14-21.

205. Маркова, А.К. Активизация мотивации достижения / А.К. Маркова // Детский психолог. 1996. - № 12. - С. 64-72.

206. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: 1996.-312 с.

207. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

208. Совершенствование и развитие системы практической подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе: Матер, конф. / Под ред. Т.П. Дьячек. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 159 с.

209. Медведева, Г.П. Этика социальной работы. Учеб. пособие / Г.П. Медведева. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. - 242 с.

210. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллект. моногр. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 168 с.

211. Молоткова, Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста сферы информационного бизнеса: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Тамбов, 2003. -48 с.

212. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: ВГУ, 1995. - 180 с.

213. Мудрик, А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи / А.В. Мудрик // Новые ценности образования. 1995. - № 3. - С. 54-57.

214. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование: Моногр. / Г.Е. Муравьева. Шуя: ШГПУ, 2000. - 84 с.

215. Мухаметзянова, Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы в регионе: психолого-педагогические концепции, инновационные парадигмы / Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 57 с.

216. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.

217. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособие / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. - 207 с.

218. Немов, Р.С. Психология: Учеб.: В 2 кн., Кн. 2.: Психология образования / Р.С. Немов. М.: Владос, 1994. - 496 с.

219. Никитин, В.А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования / В.А. Никитин // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 23-29.

220. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики / В.А. Никитин. М.: Флинта. - 1999.-72 с.

221. Никитин, В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. Учеб. пособие / В.А. Никитин М.: МПСИ, 2002. - 236 с.

222. Никитин, В.А. Проект концепции развития социального образования в современной России / В.А. Никитин, Г.П. Медведева. М.: МГСУ, 2002. -50 с.

223. Никитина, JI.E. Социальная педагогика: вопросы науки и практики / JI.E. Никитина. Ярославль: ДИА-пресс, 2001. - 275 с.

224. Никитина, JI.E. Содержание и организация практики студентов -социальных педагогов в высшем учебном заведении: Метод, пособие / J1.E. Никитина, B.JI. Симонович. М. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000.-81 с.

225. Новиков, A.M. Докторская диссертация? (Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук) / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 1999. -120 с.

226. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3-8.

227. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996.- 112 с.

228. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / Под науч. ред. Т.В. Новиковой. М.: АПО,1996.- 136 с.

229. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

230. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Науч.-метод. пособие / Т.Г. Новикова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 112 с.

231. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершлов-ского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.

232. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Мо-ногр. / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

233. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

234. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. LLL Рамон, Р. Сарри; пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. -157 с.

235. Обучение социальной работе: состояние и перспективы // Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы. -М.: ИПСР РАО,1997.-283 с.

236. Общество обсуждает стратегию модернизации образования. — М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. 128 с.

237. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овча-рова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

238. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

239. Олпорт Гордон, В. Личность в психологии / В. Олпорт Гордон. -М.: «КСП+», 1998.-345 с.

240. Осадчая, Г.И. Социология социальной сферы: Учеб. пособие для высш. шк. / Г.И. Осадчая. М.: Академический проект, 2003. - 336 с.

241. Основы социальной работы: Учеб. / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1999.-368 с.

242. Павленок, П.Д. Понятийно-категориальный аппарат социальной работы: особенности, содержание / П.Д. Павленок // Ученые записки. 2001. -№3.- С. 14-20.

243. Павленок, П.Д. Содержание и приоритеты высшего социального образования с ориентацией на социальную работу / П.Д. Павленок // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. — №1. - С. 34-41.

244. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

245. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992. -416 с.

246. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

247. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 637 с.

248. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.

249. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

250. Первый всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и круглых столах.-М.: Изд-во МГСУ, 2001.-Т. 1.-360 с.

251. Первый всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и «круглых столах» 6 июня 2001 г.: В 2 т. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - Т. 1. - 360 с.

252. Первый всероссийский научно-педагогический социальный конгресс. Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и «круглых столах» 6 июня 2001 г.: В % т. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - Т. 2. - 272 с.

253. Петровская, J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

254. Петровская, JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / JI.А. Петровская. -М.: МГУ, 1989.- 168 с.

255. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Прогресс, 1982. - 241 с.

256. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии / А.В. Петровский // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 15-30.

257. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1987. - 237 с.

258. Петровский, В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности / В.А. Петровский // Новые ценности образования. 1995. -№3. - С. 153-160.

259. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

260. Пинкус, А. Практика социальной работы / А. Пинкус, А. Минхан; Под ред. В.И. Жукова. М.: Союз, 1993. - 224 с.

261. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. Учеб.-практ. пособие / В.Ю. Питюков. М.: РПА, 1997. - 176 с.

262. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин // Педагогика. 2002. - №9. - С. 19-24.

263. Платонова, Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе / Н.М. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.- 168 с.

264. Платонова, Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.08. СПб.: 2001.-40 с.

265. Плышевский, В.Г. Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе / В.Г. Плышевский. М.: Социально-технологический институт МГУ С, 2001. - 95 с.

266. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996.-432 с.

267. Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школы: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08.-Курск, 2001.-41 с.

268. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение молодежи / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др. // Педагогика. 1993. - №5. - С. 33-37.

269. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001. - 432 с.

270. Практическая подготовка студентов по специальности «Социальная работа». М.: СТИ ГАСБУ, 1999. - 44 с.

271. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопр. философии. 1991. - №6. - С. 46-52.

272. Проблемы качества образования. Кн. 3. Мониторинг и управление качеством образования // Матер. XI Всерос. науч.-метод. конф. М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 40 с.

273. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация / Под ред. Л.В. Молчадской. М.: Изд-во Ин-та Молодежи, 1993.-36 с.

274. Профессиональная педагогика. Учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

275. Профессиональное мастерство работников социальных служб: Матер. 2 Национ. конф. Ассоциации работников социальных служб / Сост. и отв. ред. A.M. Панов, Л.В. Топчий, Э.А. Манукян. М.: Социальная работа, 1998. -171 с.

276. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений / А.С. Прут-ченков. М.: Новая шк., 1995. - 34 с.

277. Прутченков, А.С. Трудное восхождение к себе: Метод, рекомендации / А.С. Прутченков. М.: РПА, 1995. - 140 с.

278. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. Воронеж: Модэк, 1996. - 256 с.

279. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульха-новой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.Г. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

280. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. М.: РИЦК Социальное здоровье России, 1999. -181с.

281. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. А.В. Ковалев. М.: «Комто-центр», 2002. -396 с.

282. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 1996.-44 с.

283. Развивающее образование. Т. 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - 292 с.

284. Раппапорт, А.Г. Методологические проблемы современного архи-тектуроведения / А.Г. Раппапорт. М.: Экономика, 1989. - 178 с.

285. Реан, А.А. Стимуляция самопознания и самокоррекции педагогов в процессе аттестации / А.А. Реан // Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. СПб., 1992. - С. 41-50.

286. Ремезова И.И. Проблема человека в философии образования / И.И. Ремезова, Т.П. Анишина // Философия образования для 21 века. М.: Логос, 1992.- 180 с.

287. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального образования / З.А. Решетова. М.: Знание, 1985. - 195 с.

288. Ритцер, Дж. Современные социологические теории / Дж. Ритцер. -Спб: СПбУ, 2002. 241 с.

289. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

290. Розин, В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний / В.М. Розин // Вопр. философии. 1976. - №6. - С. 23-28.

291. Розин, В.М. Проектирование как объект философско-методо-логического исследования / В.М. Розин // Вопр. философии. 1984. - №10. -С. 106-124.

292. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования / Н.С. Розов // Современные философские проблемы в области образования. М.: МГУ, 1992. - С. 10-34.

293. Рубинштейн, С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-С. 241-342.

294. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. М.: Прогресс,' 1990.-368 с.

295. Рыбакова, Н.А. Социальная работа и социальное образование: условия сохранения и развития жизненных сил человека в динамике социобытия / Н.А. Рыбакова. Псков: ПГПИ, 2000. - 182 с.

296. Садовский, В.Н. Общая теория систем как метатеория / В.Н. Садовский // Вопр. философии. 1972. - №4. - С. 78-89.

297. Санталайнен, Т. Управление по результатам / Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П.Э. Поренне, И.Х. Ниссенен. М.: Педагогика, 1988. - 234 с.

298. Сборник программ общепрофессиональных дисциплин по специальности «социальная работа» / Под ред. В.И. Жукова, М.В. Фирсова. М.: Изд-во МГСУ, 2002. - 384 с.

299. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

300. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

301. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград; Перемена, 1994. - 354 с.

302. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры / В.Ф. Сидоренко // Вопр. философии. 1984. -№10. -С. 87-100.

303. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 361 с.

304. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

305. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. М.: Педагогическое общество России, 2003. -96 с.

306. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин // Народное образование. 1997. - №9. - С. 41-42.

307. Сластенин, В.А. О моделировании содержания высшего социального образования / В.А. Сластенин // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997.-№1.-С. 52-57.

308. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

309. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1. -288 с.

310. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -224 с. .

311. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

312. Слободчиков, В.И. О нормативном статусе учебной деятельности (логико-психологический анализ) / В.И. Слободчиков // Развивающее образование. Т. 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003.-292 с.

313. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

314. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холосто-вой. М.: ВИСТА, 2000. - 424 с.

315. Смелзер, Н. Социология / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 688 с.

316. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -304 с.

317. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990.- 1632 с.

318. Современная западная социология. Словарь. М.: Энциклопедия, 1990.-316 с.

319. Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер, междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. P.M. Куличенко. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 359 с.

320. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: «Современное слово», 2001. — 928 с.

321. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып. 4. -М.: НИИВО,, 1995. 60 с.

322. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: методология, теория, практический опыт / В.М. Соколов. М.: ИЦ ПКПС, 1996.-86 с.

323. Соловьев, B.C. Стратегический менеджмент: Учеб. / B.C. Соловьев. -Ростов н/Д: Феникс; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002. 448 с.

324. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагу-зовой. М.: ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

325. Социальная педагогика: Моногр. / Под ред. В.Г. Бочарова. М.: ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

326. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Козлова. М.: Логос, 2004. - 368 с.

327. Социальная работа: опыт и перспективы: материалы международной научно-практической конференции (17-18 ноября 2000 г.) / Под . ред. Э.А. Манукяна. М.: Социально-технологический ин-т МГУ С, 2001. - 298 с.

328. Социальная работа: теория и практика подготовки дипломированных специалистов: Сб. / Под ред. Р.И. Еруслановой, Д.Е. Иванова. Чебоксары: Клио, 1997.-72 с.

329. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / Отв. ред. Е.И. Холостова, А.С. Сорвина. М.: ИНФРА-М., 2001. - 427 с.

330. Социальная работа: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 480 с.

331. Социальная философия: Словарь / Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. М.: Академический Проект, 2003. - 560 с.

332. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. -М.: РИЦК Социальное здоровье России, 1999. 198 с.

333. Справочное пособие по социальной работе. М.: Юристъ, 1997. — 168 с.

334. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Моногр. / М.И. Старов; МПГУ, ТГУ. М. -Тамбов, 1996.-206 с.

335. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты) / Под ред. Э.В. Сайко. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. — 288 с.

336. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1995.-48 с.

337. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1975. - 268 с.

338. Татур, Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2000. -52 с.

339. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

340. B.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

341. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике / Под ред. С.И. Григорьева. М.: АСОПиР, 1994. - 138 с.

342. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие / Под ред.

343. C.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.А.Ельчанинова и др. М.: Наука, 1994. -185 с.

344. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. М. - Тула: АСОПиР, 1993. - Т. 1. - 459 с.

345. Теория социальной работы: Учеб. / Под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1999.-334 с.

346. Тетерский, С.В. Образовательная программа допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников / С.В. Тетерский. М.: Изд-во АСОПИР, 1996. - 56 е.,

347. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: Владос, 2000. — 240 с.

348. Технология социальной работы: Учеб. пособие для вузов (материалы для семинарских и практических занятий) / Под ред. П. Я. Циткилова. Новочеркасск, Ростов н /Д.: Пегас, 1998. - 271 с.

349. Топчий, J1.B. Проблемы научного обеспечения и структура учебного курса «Этика социальной работы»: концептуальный подход / JI.B. Топчий // Ученые записки. 2000. - №2. - С. 104-114.

350. Топчий, J1.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе / JI.B. Топчий // Ученые записки. 2001.-№3. - С. 21-31.'

351. Торохтий, B.C. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей: Учеб. пособие / B.C. Торохтий. М.: МГСУ, 2000.-216 с.

352. Тоффлер, О. Футуршок / О. Тоффлер. СПб.: Лань, 1997. - 276 с.

353. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения / В.А. Трайнев. М.: Изд. Дом «Дашков и К0»: МАН ИПТ, 2002. - 360 с.

354. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

355. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая шк., 1997. - 288 с.

356. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 1991.-43 с.

357. Турчанинова Ю. Свобода учить и учиться / Ю. Турчанинова // Директор школы. 1997.-№1. - С. 38-47.

358. Уман, А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Орел, 1996.-40 с.

359. Управление качеством образования: Практико ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

360. Управление человеческими ресурсами / Под ред. М. Пула, М. Уорнера. СПб.: Питер, 2002. - 1200 с.

361. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушин-ский.-М.: Просвещение, 1953.-345 с.

362. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1995. - 368 с.

363. Филатова, Л.Б. Нравственно-этические основы допрофессиональ-ной и профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2000. - 43 с.

364. Филиппова, Г.П. Совершенствование профессионализма социальных работников в Великобритании: Автореф. дис. . д-ра псих, наук: 19.00.13. -М., 1998. -22 с.

365. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Энциклопедия, 1991.-241 с.

366. Фирсов М.В. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

367. Фирсов, М.В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект) / М.В. Фирсов. М.: ИПСИ, 1997. - 192 с.

368. Фирсов, М.В. Профессионально-этические принципы социальной работы и их исторические корни / М.В. Фирсов // Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: МГСУ, 1993. - 31 с.

369. Фирсов, М.В. Профессионально-образовательная программа подготовки социальной работы / М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро. М.: МГСУ, 1992. — 34 с.

370. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего профессионального образования. Метод, рекомендации по разработке / Под ред. В.П. Беспалько и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр, 1989.- 17 с.

371. Френе, С.И. Избр. пед. сочинения. Пер. с фр. / Сост. общ. В. Фульф-сона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

372. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990. -576 с.

373. Хилл, П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений / П: Хилл. М: Наука, 1973. - 346 с.

374. Холостова, Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника / Е.И. Холостова. М.: Союз, 1993. - 35 с.

375. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждана. М., 1980. - 170 с.

376. Хуторский, А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А.В. Хуторский. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

377. Цыгичко, В.Н. Руководителю о принятии решений / В.Н. Цыгич-ко. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 272 с.

378. Чванова, М.С. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Моногр. / М.С. Чванова, И.А. Липский. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 518 с.

379. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

380. Чернилевский, Д.В. Инновационные подходы к организации обучения / Д.В. Чернилевский // Специалист. 1997. - №4. - С. 26-29.

381. Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы / В.И. Черниченко. М,: «Вузовская книга», 2002. - 136 с.

382. Чечель, И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационного учебного заведения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1996.-37 с.

383. Чистякова, С.Н. Концепция профессионального самоопределения. Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда / С.Н. Чистяков. -М., 1995.-92 с.

384. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А. Чошанов // Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

385. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Казань, 1996.-43 с.

386. Чошанов, М.А. Что такое педагогическая технология? / М.А. Чошанов//Школьные технологии.-№ 3. 1996.-е. 8-12.

387. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

388. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: ИЦПКПС «Логос», 1993. - 181 с.

389. Шамова, Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений / Т.И. Шамова // Педагогика. 2003. - №6. - С. 47-52.

390. Шанин, Т. Социальная работа как культурный феномен / Т. Шанин //Вопр. философии.- 1997.-№11.-С. 11-34.

391. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие /Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 544 с.

392. Шевеленкова, Т.Д. Личностные качества социального работника как проблема его профессиональной (квалификационной) характеристики / Т.Д. Шевеленкова// Социальная работа. 1996. -№5. — С. 35-41.

393. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.406. . Шестак, Н.В. Высшая школа: технология обучения / Н.В. Шестак. — М.: Вузовская книга, 2000. 80 с.

394. Шишов, С.Е. Компетентостный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Педагогика. 2001. - №4. - С. 8-19.

395. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Новая шк., 1994. - 204 с.

396. Шмелева, Н.Б. Интегративно-модульная технология профессионально-личностного развития социальных работников / Н.Б. Шмелева // Ученые записки. 1998.-№4.-С. 91-97.

397. Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы / Н.Б. Шмелева. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. - 240 с.

398. Штинова, Г.Н. Теоретико-методологические основы социального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 2001. -49 с.

399. Щеглова, С.Н. Социальное прогнозирование, проектирование и моделирование: Учебный практикум / С.Н. Щеглова. М.: Социум, 2001. - 96 с.

400. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. М.: ПУ Эксперимент, 1993. - 154 с.

401. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

402. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова. М.: Новая шк., 1994. - 111 с.

403. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1971. -№ 4. - С. 12-29.

404. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - 440 с.

405. Энциклопедия психологических тестов. М.: ООО ACT, 1997. - 300 с.

406. Энциклопедия социальной работы: В 3 т.: Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. - Т. 2. - 480 с.

407. Юсупов, В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: Моногр. / В.З Юсупов. Киров: ВГПУ, 1998. -117 с.

408. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. Ярославль: ЯГПУ, 1999.-42 с.

409. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: «Добросо-вет», 2001.-596 с.

410. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

411. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен / И.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 9-13.

412. Ямбург, Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм, или педагогическая философия адаптивной модели школы / Е.А. Ямбург // Школа здоровья. -1995. №4. - С. 5-23.

413. Яркина, Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики / Т.Ф. Яркина. М.: ИПСР РАО, 1997. - 65 с.

414. Яркина, Т.Ф. Принцип холизма целостности как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего / Т.Ф. Яркина. М.: ИПСР РАО, 1997.-С. 106-121.

415. Яркина, Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта) / Т.Ф. Яркина. М.: ИПСР РАО, 1996. - 81 с.

416. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

417. Encyclopedia of Social Work 19th edition National Association of Social Workers Washington, DC. - 1995. - 925 p.

418. McMahon, Maria О' Nell. The General Method of Social Work Practice. A problem-solving approach. Prentice Hall Englewood Cliffs, New Jersey. — P. 356.

419. Teaching School Social Work. Model Course Outlines and Resources / Santos Torres, Jr., and Rodrick Patton.: Teaching Social Work: Resources for Educators, 2000.- 127 P. .

420. Woodside M. Generalist Case Management. A method of human service delivery. Knoxville: University of Tennessee, 2003. - P. 327.

421. Zabek J. Schlusselqualifikationen // Wirtschaft und Erzieung. 1989.3.