Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию

Юргина, Любовь Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию

Автореферат

Автор научной работы: Юргина, Любовь Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию"

На правах рукописи

ЮРГИНА ЛЮБОВЬ АЛЕКСАНДРОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ (КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД)

Специальность: 13.00.08 —Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 АЛР 2011

Ставрополь, 2011

4844430

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: Ветров Юрий Павлович,

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор, декан гуманитарного факультета ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» (г. Ставрополь)

Официальные оппоненты: Лобейко Юрий Александрович, доктор

педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой андрагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный

педагогический университет» (г. Ставрополь)

Сомов Денис Сергеевич, доктор педагогических наук, профессор, директор «Гимназия № 710 им. Народного учителя СССР В. К, Жудова» Университета РАО

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Липецкий государственный

педагогический университет»

Защита состоится 29 апреля 2011 года в ¡0 "^часов на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, д. 10, ауд.804

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: г. Ставрополь, пр. Кулакова, д.2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО ««Северо-Кавказский государственный технический университет»: htpp:// www.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан 28 марта 20 И г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ^ Булгакова Е.Т.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров в образовании, необходимость решения высшей школой проблемы подготовки выпускников, к условиям самостоятельного преодоления трудностей ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. В связи с этим возрастает потребность в определений возможных путей формирования у будущих специалистов готовности к творческой деятельности, служащей реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.'

При этом важно учитывать то обстоятельство, что специалист должен владеть умениями проектировать свою деятельность в соответствии с новыми требованиями времени, изменяющимися обстоятельствами. Отсутствие проективных умений приводит к значительному несогласованию между целями и результатами деятельности как отдельного человека, так и различных профессиональных общностей. Особенно это касается деятельности педагога, поскольку при имеющемся на сегодняшний день многообразии современной педагогической теории ее реализация на практике становится возможной благодаря педагогическому проектированию. По сути своей проектирование представляет собой процесс низведения научных абстракций до уровня их практического использования, а значит, до технологии.

Сегодня в педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. В авторском оформлении замысла, т.е. проекте, можно выделить две стороны (составляющие): обучение и воспитание. Именно к обучающей (дидактической) составляющей целостного решения педагогической задачи обращено наше исследование. Поэтому в целостном процессе педагогического проектирования мы выделяем в качестве составляющей дидактическое проектирование. Изучение дидактического проектирования в деятельности современного педагога предполагает рассмотрение исследуемого явления в качестве процесса и переход от его описания к объяснению механизмов его формирования в рамках профессионано-педагогической подготовки.

Степень разработанности проблемы. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С. И. Архангельским, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, Л. Ф. Спириным, А. И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных умений посвящали свои труды Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. Л. Крутецкий и др. Оригинальные концепции формирования профессионалыю-

педагогических умений создали Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JT. Ф. Спирин, А. И. Щербаков.

Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражение в работах А. Н. Алексеева, В. С. Безруковой, М. М. Буняева, Е. С. Заир-Бек, М Г1. Горчаковой-Сибирской, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, JI. М. Перминовой, Г. А. Рудина. Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О. А. Абдуллиной, И. Ф. Исаева, И. А. Зимней, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О.И. Генисаретский, М.Г. Мерзляков, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, ГЛ. Ильи», В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого, Н.О. Яковлевой и др. Авторы указьтают на то, что новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание также и стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса.

В онову нового поколения образовательных стандартов положен компетентностный подход. В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, существенная роль в изучении которых принадлежит В.В. Баталову, М.Г. Евдокимовов, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Как показывает обзор специальной литературы, активные исследования ведутся в направлении изучения профессиональной компетентности педагогов: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (JIM. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Между тем, проведенный нами анализ научно-педагогических источников показал, что уровень изученности проблемы подготовки педагога к дидактическому проектированию в рамках компегентпостного подхода

еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, готовность педагога к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса подготовки студентов к дидактическому проектированию, не выявлены компетенции, позволяющие реалнзовывать этот аспект педагогической деятельности и др.

Зачастую в научных исследованиях компетентность педагога, лежащую в основе готовности к дидактическому проектированию, определяют как методическую. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Изучение содержания и структуры предлагаемых в научных исследованиях комплексов компстснтностей педагогов (H.A. Артеменко, Н.В. Грызлова, А Л. Зубков, О.В. Лебедева, Т.Б. Руденко, Т.В. Сясина и др.) показало, что в качестве синонимичных по отношению к «методической» компетентности употребляются такие понятия как «дидактико-методическая компетентность», «научно-методическая компетентность», «информационно-методическая компетентность».

Принимая во внимание общее понимание сущности компетентностей в образовательной области, опираясь на научные исследования в области изучения методической компетентности педагога в целом мы остановились на термине «дидактико-методическая компетентность», подчеркивая тем самым включенность в нее не только владения методическим инструментарием решения практических образовательных проблем, но и научно обоснованной системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс.

В результате анализа имеющихся исследований в области подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию нами выявлено, что до настоящего момента наиболее открытыми для исследования остаются теоретические и методические основы содержания подготовки педагогов в области дидактического проектирования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию компетентнностного подхода, за счет существования противоречий:

- между существующим представлением о дидактическом проектировании педагога и потребностью образовательной практики в использовании многообразия современных образовательных технологий;

- между потребностями вузовской практики в действенном теоретико-прикладном инструментарии для организации проектировочной деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки и отсутствием научной разработки этого инструментария;

- между общепризнанным положением об компетентностном подходе к формированию профессионализма педагога, и научным описанием

образовательной модели, реализация которой нацелена на формирование дидактико-методической компетентности студентов.

Наличие выявленных противоречий указывает на существование проблемы исследования, заключающейся в научном обосновании, разработке и экспериментальной апробации форм, средств, методов компетентностноориентированной подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Цель исследования: разработать педагогические условия, модель и содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию и экспериментально апробировать их в образовательном процессе вуза в рамках компетентностного подхода.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Гипотеза исследования. Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию будет более эффективной в сравнении с традиционной практикой, если:

- выявлена зависимость уровня подготовки к дидактическому проектированию от степени сформированное™ у студентов дидактико-методической компетентности;

обозначены педагогические и организационно-педагогические условия подготовки к дидактическому проектированию будущих педагогов;

разработана модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- построено содержание этапов подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, положениями гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить значимость подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию и обосновать роль дидактико-методической компетентности в этом процессе;

- выявить педагогические и организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- разработать модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- обосновать содержание каждого из этапов подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- на основе выявленных показателей дидактико-методической компетентности определить эффективность экспериментальной работы в рамках исследуемой модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного

педагогического процесса (В.И. Загвязипский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, CJT. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, B.C. Ильин, MC. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); общенаучный подход к осуществлению проектной деятельности (М. Азимов, Л.Б. Арчер, П.Дж. Букер, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, С. Грегори, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Дж. Ф. Осборн, Дж.К. Пейдж, Ж.Райтман, Дж.Б. Ризуик, В.Д.Шапиро и др.) и отдельных типов проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антошок, В.И.Гонца, А.В.Карпов, Н.И.Лапин и др.); компетентностный подход и рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.);

- на конкретно-научном уровне-, .теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теоретические аспекты оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, Л.Х. Зайнутдинова, Н.П. Клушина, В.К. Шаповалов и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория дидактического проектирования как многоступенчатой системы решения задач обучения (B.C. Безрукова, В. Гаспарский, Н. В. Гарашкина, В.И. Гинецинский, Н. А. Давыдов, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Оганесян, H.H. Суртаема, Л.Д. Столяренко, Н.О. Яковлева и др.); концепции профессиональной компетентности педагога (Л.М. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, ВА.Антипова, Е.В. Бережнова, В.Н.'Введенский, Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, С.А. Дружилов, З.Ф. Есарева, Л;Н.Захарова, Н И. Костина, Л.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.К. Елисеев, Ю.А. Лобейко, М.С. Сунцова, Л.Н. Харченко, В.Д. Шадриков, Ю.Е. Шгейнсапир, Ю.К. Янковский и др.), в частности методологической и методической компетентности (Е.В. Бережнов, Е.В.Бондаревская, С.В. КульневиЧ, В.В. Краевский, И.К. Колесников, М. В.Леонов, Н. И.Леонова, Е. И. Пассов, Ж. С. Фрицко и др.);

на технологическом уровне: психолого-педагогические и дидактические основы внедрения личноетно-ориентированных технологий обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.П. Ветров, М. А.Викулина, И.Ф. Игропуло, М.В.Кларин), концепции разработки педагогических моделей (А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков, В.А. Штоф и др.); разработка и реализация технологии контекстно-модульного обучения профессиональной подготовке (Н. Алексютина, А. А. Вербицкий, Н. А.Бакшаева, Н. А. Барыков, И. Н. Бухтиярова, H.A. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающей понятия «дидактическое проектирование», «методическая и дидактико-методическая компетентность педагога»;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный;

- метод педагогического моделирования;

- эмпирические методы — констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методы, сбора эмпирических данных и методики изучения компонентов дидактико-методической компетентности: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза.

Экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела». В эксперименте приняло участие 200 студентов, обучающихся по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования». В эксперименте принимали участие 63 учителя средних общеобразовательных школ МОУ СОШ№4, МОУ СОШ№Юг. Сочи и 21 преподаватель вуза, выступившие в качестве экспертов.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап - постановочный и поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 гг.).На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование педагогических и организационно-педагогических условий подготовки педагогов к дидактическому проектированию, построена модель данной подготовки, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.). Проводилась систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная работа.

Теоретическая значимость исследования.

Уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий компетснтностноориентированный характер изучаемого процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, что углубляет смысл понятий «дидактическое проектирование», , «дидактико-методическая

компетентность», «показатели дидактико-методической компетентности», «модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию».

Раскрыты особенности дидактико-методической компетентности как условия осуществления дидактического проектирования педагогом учебного

процесса и учебных технологий.

На основе модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию структурированы организационные, содержательно-методические и технологические составляющие формирующего процесса.

Экспериментальным путем выявлено, что изменение в дидактико-методической компетентности будущих педагогов обусловлено: формированием новых принципов развития профессиональной компетентности педагога, основанных на личностно-ориентированном самообразовании; осознанием новых целевых установок на построение учебного процесса; рефлексивно-оценочной технологией развития будущего педагога, обеспечивающей поощрение нестандартных идей, проявление индивидуальности и творчества; новизной содержания профессионально-педагогического обучения; использованием

диагностических методик исследования дидактико-методической компетентности; включением в процесс обучения будущих педагогов механизма дидактического проектирования.

Научная новизна исследования.

Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил на концептуально-системном уровне установить, что эффективность" реализации педагогом дидактического проектирования 'как комплекса научно обоснованных процедур разработки дидактического проекта зависит от уровня сформированное™ его дидактико-методической компетентности.

Теоретический анализ проблемы дидактико-методической компетентности педагога позволил выявить ее содержательную (совокупность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс) и структурную (проектировочно-организациониый, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты) специфику.

Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию выявило педагогические (этапность формирования дидактико-методической компетентности будущего педагога; построение обучения на основе возрастающей сложности; нацеленность на развитие положительной мотивации будущих педагогов к освоению дидактического проектирования; ориентации студентов на широкое внедрение индивидуальной траектории их проектировочной деятельности; рефлексии освоения дидактического проектирования) и организационно-педагогические (системное содержание обучения дидактическому проектированию; комплексное программно-методическое обеспечение развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов; педагогический мониторинг и диагностика уровня развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов) условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Моделирование процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию позволило обосновать структуру и последовательность организационного, содержательно-методического и технологического направлений формирующей работы.

Построено содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, которое соответствует этапам технологического компонента модели и состоит из трех этапов: изучение готовых проектов в процессе освоения студентами дисциплин специализации,, модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе, разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- обоснована необходимость подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в контексте компетентного подхода;

выявлена структурно-содержательная специфика дидактико-методической компетентности педагога;

описаны и охарактеризованы блоки педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов- к дидактическому проектированию, что позволило обосновать ведущие методологические принципы данной подготовки: личностно-ориентированный и междисциплинарный;

выделена критериально-диагностическая база, позволяющая контролировать и корректировать формирование дидактико-методической компетентнрсти будущих педагогов при реализации разработанной автором модели подготовки к дидактическому проектированию.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в рамках реализации компетентностного подхода для совершенствования форм и методов формирования их дидактико-методической компетентности.

Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию может широко использоваться в практике профессионально-

педагогического образования.

Курс «Дидактическое проектирование», позволяющий студентам модифицировать готовые дидактические проекты и формировать навыки разработки авторских, может быть использован в образовательной практике педагогических вузов.

Предложенная методика оценивания показателей

сформирован пост д идактико-методической компетентности может быть использована в рамках подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию кафедрами, генерирующими идеи реализации творческого подхода к формированию компетентности будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическое проектирование как специфический процесс, представляющий собой комплекс научно обоснованных процедур моделирования, проектирования и конструирования, обеспечивающих формирование дидактического проекта, оптимально сочетающего формы и методы проведения занятий, преемственность и непрерывность между этапами и видами учебной деятельности, межпредметность общеобразовательной подготовки, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, опирается на дидактико-методическую компетентность педагога, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и . конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Дидактико-методическая компетентность включает в себя проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.

2. Педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в русле компетентностного подхода включают в себя следующее:

- совокупность заданий должна представлять собой комплекс, реализующийся в течение трех этапов формирования дидактико-методической компетентности будущего педагога;

- подготовка к дидактическому проектированию должна строиться на основе возрастающей сложности - от репродуктивных задач к,творческим;

- процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к освоению дидактического проектирования, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собсгвенного стиля проектирования;

- содержание и методы подготовки будущего педагога должны быть ориентированы на широкое внедрение индивидуальной траектории его проектировочной деятельности;

- рефлексия освоения дидактического проектирования должна осуществляться на всех этапах обучения.

Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию предполагают:

системное содержание обучения дидактическому

проектированию;

- комплексное программно-методическое обеспечение развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов;

- педагогический мониторинг и диагностику уровня развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов.

3. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию включает в себя три компонента:

организационный компонент: диагностический модуль, эргономический модуль, кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- содержательно-методический компонент (процесс проектирования и разработки учебно-методического обеспечения учебного процесса);

- технологический компонент включает в себя мотивационно-целевой, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный этапы формирующей работы.

4. Содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию состоит из трех этапов:

- изучение готовых проектов в процессе освоения студентами дисциплин специализации (мотивационно-целевой этап);

- модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе (содержательно-операционный этап);

- разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики (оценочно-рефлексивный этап).

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

- сформулированы теоретико-методологические аспекты подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, опирающиеся на принципы компетентностного подхода;

- дано структурно-содержательное описание дидактико-методической компетентности, сформированность которой обеспечивает успешную реализацию дидактического проектирования педагогами;

- экспериментальным путем доказана необходимость реализации педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- представлены организационные, содержательно-методические и технологические блоки формирующей работы в виде модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию (общим объемом - 8,28 пл.).

Апробации материалов и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет», а также кафедры общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела» (2008-2011 гг.); обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 г. (Ставрополь, 2009), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невигшомысск, 2010), XX Международной паучно-методнческой конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010), III Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010), XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за-2009 г. (Ставрополь, 2010), ХШ региональной научпо-тсхнической конференции «Вузовская наука - СевероКавказскому региону» (Ставрополь, 2009), I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011), XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011).

Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела».

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Общий объем диссертаций составляет 181 страницу и содержит 7 рисунков и 15 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования

Первая глава «Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию» включает в себя описание места дидактического проектирования в структуре профессиональной деятельности педагога, анализ реализации компетентностного подхода при подготовке будущих педагогов к дидактическому проектированию, а также выявление педагогических и организационно-педагогических условий данного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию» дана характеристика каждого из этапов модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, подробно описано содержание и этапы данной подготовки, а также представлены результаты подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в условиях эксперимента.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечается его прогностическое значение, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая действует в области решения задач обучения, поскольку дидактика как теория обучения выявляет доминанты технологий обучения: закономерности, принципы, задачи, содержание, формы и методы преподавания и учения, а также стимулирование и контроль в учебном процессе.

Проведенный научно-теоретический анализ, изучение проектирования позволило определить место дидактического проектирования в деятельности педагога как специфического процесса, представляющего собой комплекс научно обоснованных процедур моделирования, проектирования и конструирования, обеспечивающих формирование дидактического проекта. Данный проект позволяет оптимально сочетать формы и методы проведения занятий; сохранять преемственность и непрерывность между этапами и видами учебной деятельности, соблюдать межпредметность общеобразовательной подготовки, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса и т.п.

Такой подход к рассмотрению дидактического проектирования в деятельности современного педагога предполагает рассмотрение исследуемого явления в качестве процесса и переход от его описания к объяснению, т.е. познание его структуры. Данная структура представляет собой совокупность устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и логику протекания, что предполагает наличие:

- субъекта (педагога-проектировщика);

- объекта (содержание обучения и технологию его реализации)',

- цели и задач построения дидактического проекта, функций из них вытекающих,

преподаваемому педагогом учебному предмету на основе психолого-дидактических закономерностей с одновременным учетом общих психолого-педагогических задач, специфики ученого материала, индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых и собственных приоритетов, и многомерностью и системностью задач обучения; между потребностью в актуализации проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналитико-сиптетичсскую деятельность прогнозного характера, и доминированием у педагогов воспроизводящей деятельности);

закономерностей (зависимость уровня дидактического проектирования от неготовности педагогов к его применению в своей профессионально-педагогической деятельности; функционирования и развития процесса дидактического проектирования от многообразных и противоречивых требований, выдвигаемых регламентирующими учебный процесс документами; целей, задач и содержания процесса дидактического проектирования от общих целей образовательного процесса; состояния процесса дидактического проектирования от уровня развития педагогической науки, состояния практики профессиональной подготовки педагогов в вузах);

- принципов (на этапе моделирования - принципы системности, целенаправленности и технологичности; па этапе собственно проектирования - принципы оперативности, решаемости проблемы, обратной связи; на этапе конструирования - принципы перспективности, развития ценностных ориентации, достаточности ресурсов);

- методов .(инвариантные методы, которые обеспечивают специфику дидактического проектирования как процесса, эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, эксперимент, методы квалиметрии) и средств (материальные и духовные).

Реализация компетентностного подхода в системе обучения позволяет под несколько иным углом зрения рассматривать проблему качества подготовки педагогических кадров. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О.Е.Лебедев, А.П. Тряпицына),

В результате анализа исследований базовых компетенций педагогической деятельности группы ученых под руководстном В,Д. Шадрикова, мы определили компетенции педагога, Лежащие в основе дидактического Проектирования, которые Свели в несколько Групп, соответствующих компонентам функциональной системы педагогической деятельности: это определенные личностные качества, умения ставить цели и задачи педагогической деятельности, мотивация учебной деятельности, информационная компетентность, умения разрабатывать программы

педагогической деятельности и принимать педагогические решения, компетенции в организации учебной деятельности.

Обладание данными компетенциями позволяет педагогу реализовывать особый тип организации учебного процесса и способность принятия эффективных решений и нестандартных ситуациях. Зачастую в научных исследованиях данную , компетентность педагога определяют как методическую. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Анализ данных подходов к определению методической компетентности, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных ее частей: знания и умения по проектированию и конструированию учебного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Поэтому необходимо осуществлять

целенаправленную подготовку педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Данную область профессиональной компетентности педагога можно обозначить как дидактико-методическую компетентность, включающую в себя просктировочно-организационпый, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.

Педагогическими условиями подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в русле компетентностпого подхода являются следующие:

- совокупность заданий должна представлять собой комплекс, реализующийся в течение трех этапов формирования дидактико-методической компетентности будущего педагога (мотивационно-целевом, содержательно-операционном, рефлексивоно-оценочном);

- подготовка к дидактическому проектированию должна строиться на основе возрастающей сложности — от репродуктивных задач к творческим (от заданий на формирование «дерева целей», по построению графо-математичсской модели учебной информации, матрицы внутритемных связей дисциплины, до проектирования технологической карты модуля учебной дисциплины, а в последующем целого цикла уроков, технологии обучения и пр.);

- процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к освоению дидактического проектирования, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собственного стиля проектирования (в аспекте подбора методов реализации каждого из этапа дидактического проектирования);

. - содержание и методы подготовки будущего педагога должны быть ориентированы на широкое внедрение индивидуальной траектории его проектировочной деятельности;

- рефлексия освоения дидактического проектирования должна осуществляться на всех этапах обучения.

Данные условия в качестве приоритетного направления в педагогическом образовании делают обучение студентов операциям методического и дидактнко-поискового характера, способствующее выработке внутренней позиции по отношению к будущей образовательной деятельности, а также выбору в сфере практического применения дидактического проектирования (приемов, технологий и т.п.). В этом плане актуальным является модель блочно-модульного обучения, которая предполагает гуманистический стиль обучения и воспитания, строящийся на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания и позволяющий сформировать у студентов самостоятельность и способность к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самоконтролю и саморегуляции).

Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию представлены следующим:

- системное содержание обучения дидактическому проектированию;

- педагогический мониторинг и диагностика уровня развитая дидактико-методической компетентности будущих педагогов.

Эти условия требуют построения междисциплинарного обучения студентов дидактическому проектированию, поскольку проектирование содержания на междисциплинарной основе создает больше возможностей для развития интеллектуального творческого мышления через серию проблемных ситуаций, решение квазипрофессиональных задач, получение на стыке разнохарактерных знаний и способов деятельности нового для будущих педагогов опыта.

Разработка модели подготовки будущих педагогов осуществлялась с учетом данных условий, влияющих на эффективность изучения дидактического проектирования студентами. Основу данной модели составляют три компонента.

Организационный компонент включает в себя: диагностический модуль, предполагающий выявление уровня исходной подготовки студентов к освоению дидактического проектирования; наличие знаний и умений, способствующих развитию дидактико-методической компетентности; определение образовательных потребностей будущих педагогов; эргономический модуль, подразумевающий обеспечение комфортных условий обучения, а именно: определение и соотнесение ресурсов занятости преподавателей и аудиторного фонда образовательного учреждения с целью наиболее оптимального выбора места и времени занятий; кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, включающий в себя подбор преподавателей, учителей школ, методических кадров, обеспечивающих проведение диагностики обучаемых, поиск и обоснование наиболее значимых проблем при

Подготовка к дидактическому проектированию

Организационный компонент

пипнНттии

диагностический модуль

эргономически и модуль

кадровое обеспечение

Содержатся ьно-

методический

компонент

ЩШШНТт)

разработка этапов обучения

формирование учебно-тематических

планов с учетом конкретной аудитории

отбор и структурирование теоретического материала для проведения занятий

разработка методических указаний к выполнению дидактического проектирования на педагогической практике

Технологический компонент

Мотиеационно-целееой этап

Содержательно-операционный этап

Оценочно-рефлексивный этап

^^ " Дидактике-методически я компетентность

Рис. 1. Модель подготовки педагогов к дидактическому проектированию

подготовке к дидактическому проектированию педагогов и путей их решения, обеспечение реализации дидактических проектов студентов на педагогической практике.

Содержательно-методический компонент включает процесс проектирования и разработки учебно-методического обеспечения учебного процесса, а именно: разработку программы обучения, формирование учебно-тематических планов с учетом конкретной аудитории, отбор и структурирование теоретического материала для проведения занятий, разработку методических указаний к выполнению дидактического проектирования на педагогической практике.

Технологический компонент включает в себя мотивациошю-целевой этап (формирование у студентов активной позиции на развитие методико-дидактической компетентности); содержательно-операционный (освоение студентами дидактических и методических знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств, обеспечивающих проектировочную деятельность, осуществление дидактического проектирования); оценочно-рефлсксипный (разработка и реализация дидактического проекга в условиях педагогической практики я отслеживание и оценка результатов проектировочной деятельности студентов).

Система задач, предлагаемых студентам в ходе эксперимента, предусматривает усвоение ими способов работы с проектами: от изучения готовых проектов и их модификации до разработки новых проектов.

Изучение готовых проектов происходит в процессе освоения студентами дисциплин специализации. Здесь они осваивают знания и умения, включенные нами в дидактико-методическую компетентность. Так, в аспекте проектировочно-организационного компонента данной компетентности формируются:

- знание образовательных стандартов и реализующих их программ;

- знание многообразия педагогических оценок;

- знание генезиса формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось);

- умение применять получаемые знания для объяснения социальных и природных явлений;

- знание методов решения различных задач;

- знание нормативных методов и методик и др.

В аспекте рефлексивно-оценочного компонента мегодико-дидактической компетентности формируются:

- осознание целей и ценностей педагогической деятельности,

- знание возрастных особенностей обучающегося;

- знание теоретического материала по психологии, характеризующего индивидуальные особенности обучающихся;

- знание учебников и учебно-методических комплектов, используемых педагогом;

- знание типичных педагогических ситуаций, требующих участия педагога для своего решения;

- умение продемонстрировать методы оценки на конкретных примерах;

- умение выявить уровень развития обучающихся;

- умение обосновать выбранные методы и средства обучения и др.

В аспекте могивационно-смыслового компонента методико-дидактичсской компетентности формируются:

- профессиональная любознательность;

- опора на чувственное восприятие;

- знание функций педагогической оценки и др.

Для того, чтобы будущие педагоги понимали принципы дидактического проектирования, этапы, формы и средства его реализации, необходимо реализовать такой учебный курс, который бы позволил целенаправленно формировать методико-дидактическую компетентность. На этом этапе важно, чтобы студенты научились модифицировать готовые дидактические проекты и были нацелены на разработку авторских. Для этого нами был разработан курс «Дидактическое проектирование», построенный на модульной основе. Каждый из модулей отражал тот или иной этап проектирования, включал в себя теоретико-методологические характеристики, а также демонстрацию проектировочных действий на занятиях. По сути этот курс - процесс дидактического проектирования, представляемый изнутри. Его содержание представлено следующими модулями: целеполагание как важнейший этап дидактического проектирования технологии обучения, отбор содержания учебного материала при дидактическом проектировании технологии обучения, структурирование содержания учебного материала как этап дидактического проектирования технологии обучения, определение требуемых уровней усвоения содержания изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельностью учащихся, дидактическое проектирование организации педагогического взаимодействий педагога и обучающихся, дидактическое проектирование оценки эффективности учебного процесса, построение технологической карты учебного занятия.

Изучение студентами Модуля 8 курса «Дидактическое проектирование» является итоговым. После его выполнения они представляют технологическую карту отдельного модуля дисциплины «Дидактическое проектирование» (по выбору), которая публично защищается автором и коллективно оценивается. Разработанные технологические карты учебных модулей выставляются для ознакомления преподавателям выпускающих кафедр.

Разработка новых дидактических проектов осуществлялась студентами на этапе педагогической практики, где ими были представлены авторские проекты учебных технологий. Помимо этого происходила оценка и самооценка сформированное™ компонентов дидактико-методической компетентности.

Иными словами содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию состоит из трех этапов:

- модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе (содержательно-операционный);

- разработка и реализация дидактического проекта к условиях педагогической практики (оценочно-рефлексивный).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела», мы обозначили уровневые группы будущих педагогов, являющихся студентами специальностей «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования» (всего 200 человек). Для этого мы использовали следующие методы: устный и письменный опрос, тестирование, анкетирование, интервьюирование, методы математической статистики.

Для выявления уровня сформированное™ показателей дидакгико-методической компетентности будущего педагога после формирующего эксперимента был проведен анализ занятия в рамках педагогической практики студентов. Сравнительный анализ данных показателей представлен в таблице 1.

Таблица 1. Результаты сравнительного анализа показателей развития дидактико-мстодической компетентности будущих педагогов

Название показателей Сформированпость показателей (в %)

Экспериментальная группа Контрольная группа

начало \ конец начало \ конец

ПРОЕКТНГОВОЧНО-ОРГЛНЮАЦИОИНЫЙ КОМПОНЕНТ

Л) компетентность в целеполагаииа

поставленная цель занятия 80,0 88,3 79,3 80,6

выполненная цель занятия 73,3 89,5 74,1 77,1

Е) демонстрация личностно-ориснтиропаппых истодов образования

увеличение соотношения на занятии творческой, а не воспроизводящей деятельности детей 66 74,2 65,7 69,0

использование учителем на занятии принципов проблемно-эвристического обучения 53,9 60,8 54 56,2

развитие у детей внутренней мотивации к обучению 73 78,7 71,9 73,1

множественность видов творческих работ 44,4 63,6 44,0 51,2

В) умение сформировать интеллектуальные операции у учеников

увеличение соотношения усвоения 62,0 70,4 63,0 66,3

детьми знаний в процессе мышления, а не в готовом виде

восприятия 79,3 93,2 79,1 87,2

внимания 68,4 78,1 69,1 73,1

памяти ■ 60,8 • 72,7 60,2 64,6

мышления 57,1 76,5 57,0 64,5

поисковой деятельности учеников 36,5 62,8 36,5 44,4

уровень понимания 66,6 72,7 66,8 67,1

г) умение использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам

увеличение соотношения . подаваемой воспитателем нагрузки на мышление детей, а не на их намять 64,0 81,0 62,9 66,1

учет возрастных особенностей учеников 75,3 89,4 75,5 77,1

л) владение методами педагогического оценивания

стимуляция учителем самоконтроля детей, самоанализа и самооценки 50,7 ■ • 53,7 50,0 50,7

умение использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности 68,4 78,6 68,8 71,3

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНО ЧНЫИ КОМПОНЕНТ

подготовленность к занятию 80,8 98,6 81,2 91,6

рабочее самочувствие 80,5 90,9 80,0 85,0

педагогический такт 79,3 92,4 80,1 84,3

создание положительного психологического климата в учебной аудитории 64,2 74,7 64,2 ... 69,0

оптимальный стиль педагогического общения педагога с учащимися 80,9 89,9 81,5 86,2

грамотность, интеллектуальность, эмоциональность и образность речи педагога 74,6 84,8 73,8 80,1

МОТИВЛЦИОИНО-СМЫСЛОВОИ КОМПОНЕНТ

управление организованностью учащихся на занятии за счет стимулирования их мотивации 75,7 87,8 75,2 77,3

актуализация личностного смысла обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира ученика 69,8 81,0 68,8 72,3

опора на чувственное восприятие 65,2 74,2 62,1 66,9

В представленной таблице можно увидеть, что за время экспериментальной работы произошел рост у будущих педагогов экспериментальной группы компетентности в целеполагании: па этапе постановки цели - на 8,3%, на этапе достижения цели - 16,2% (в сравнении с контрольной группой эти цифры — 1,3% и 3,0%); умений использовать методы личностно-ориентиросапного образования: в увеличении соотношения творческой по отношению к воспроизводящей деятельности учеников - на 8,2% (по сравнению с контрольной группой, где этот показатель изменился на 3,3%), реализации проблемно-эвристического обучения - 6,9% (в контрольной группе - на 2,2%), развитии мотивации к обучению - на 5,7% (в контрольной группе - 1,2%), множественности видов творческих работ - на 19,2% (в контрольной группе - на 7,2%); умения сформировать интеллектуальные операции у учеников: увеличение соотношения усвоения детьми знаний в процессе мышления, а не в готовом виде - на 8,4% (в контрольной группе - на 3,3%), формирование операций восприятия - на 13,9% (в контрольной группе - на 8,1%), внимания - на 9,7% (в контрольной группе - на 4,0%), памяти - на 4,9% (в контрольной группе - на 4,4%), мышления - на 9,4% (в контрольной группе - на 7,5%), навыков поисковой деятельности учеников - на 26,3% (в контрольной группе - на 7,9%), уровня понимания усваиваемого материала на 6,1% (в контрольной группе - на 0,3%); владения методами педагогического оценивания: стимуляции самоконтроля детей, самоанализа и самооценки - па 3,0% (в контрольной группе -- на 0,7%), умения использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности - на 10,2% (в контрольной группе - на 2,5%). Произошли и позитивные изменения в рефлексивно-оценочном компоненте мстодико-дидактичсской компетентности будущих учителей. Самое важное изменение касается подготовленности практикантов к занятиям, которое увеличилось за время педагогической практики в экспериментальной группе на 17,8% (по сравнению с контрольной - 10,4%). Рабочее самочувстнлс улучшилось на 10,4% (в контрольной группе на 5,0%), навыки создания положительного

психологического климата в учебной аудитории выросли на 10,5% (в контрольной группе - на 4,8%), стиль педагогического взаимодействия с учащимися оптимизировался на 9,0% (в контрольной группе — на 4,7%), грамотность, интеллектуальность, эмоциональность и образность речи педагога возросла на 10,2% (в контрольной группе - па 6,3%). В мотивационно-смысловом компоненте значимые изменения произошли в навыках управления педагогом организованностью учащихся на занятии за счет стимулирования их мотивации на 12,2% (в контрольной группе - на 2,1%), актуализации личностного смысла обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира ученика на .11,2% (в контрольной группе - на 3,5%), активизации чувственного восприятия на 9,0% (в контрольной группе - на 4,8%).

В целом, сравнение первого самостоятельного занятия будущего педагога на педагогической практике и последнего (отчетного) студентов экспериментальной и контрольной групп позволило выявить следующее:

во-первых, после прохождения педагогической практики методико-дидактическая компетентность у студентов обеих групп возросла, однако существует значительная разница в динамике компонентов дидактико-методической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (в экспериментальной группе она более успешна);

- во-вторых, объем усвоенных знаний, приобретенных умений и навыков по дидактическому проектированию определяет успешность построения учебного процесса педагогом;

- в-третьих, дидактическое проектирование позволяет педагогу активизировать как свою инновационную деятельность, так и творчество учеников за счет переключения внимания испытуемых на учебный процесс как на уникальную, саморазвивающуюся систему; ''

-в-четвертых, когда педагогом сконструирован блок учебных занятий, определены методы й средства обучения^ их последовательность, преемственность, межпредметность, осознаны цели педагогической деятельности, осмыслена система методологических средств, педагог поднимается с методического уровня обучения на технологический, где он овладевает уже системным содержанием дидактики школьного образования.

Изменение в дидактико-мстодической компетентности будущих педагогов, позволяющей реализовывать дидактическое проектирование в профессиональной деятельности по окончании вузовского обучения, обусловлено:

а) формированием новых принципов развития профессиональной компетентности педагога, основанных на личностно-ориентировапном самообразовании;

б) осознанием новых целевых установок на построение учебного процесса;

в) рефлексивно-оценочной технологией развития будущего

педагога, обеспечивающей поощрение нестандартных идей, проявление индивидуальности и творчества;

г) новизной содержания профессионалыю-педагогичсского обучения;

д) использованием диагностических методик исследования методико-дидактической компетентности;

е) включением в процесс обучения будущих педагогов механизма дидактического проектирования.

В целом, проведенное теоретико-прикладное исследование позволяет констатировать следующие теоретические выводы.

1. Дидактическое проектирование в деятельности педагога - это специфический процесс, представляющий собой комплекс научно обоснованных процедур моделирования, проектирования и конструирования, обеспечивающих формирование дидактического проекта. Структура дидактического проектирования включает в себя объект и субъект проектирования; цели и задачи, функции дидактического проектирования; закономерности и противоречия дидактического проектирования; принципы дидактического проектирования; методы и средства дидактического проектирования.

2. В процессе подготовки к дидактическому проектированию будущих педагогов необходимо формировать определенные личностные качества, умения ставить цели и задачи педагогической деятельности, мотивацию учебной деятельности, информационную компетентность, умения разрабатывать программы педагогической деятельности и принимать педагогические решения, компетенции в организации учебной деятельности. Обладание данными компетенциями позволяет педагогу рсализовывать особый тип организации учебного процесса и способность принятия эффективных решений в нестандартных ситуациях. Поэтому необходимо осуществлять целенаправленную подготовку педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Данная область профессиональной компетентности - это дидактико-мстодическая компетентность, включающая в себя просктировочно-оргапизапионный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.

3. Для реализации подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию важны блок педагогических и организационно-педагогических условий.

4. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию состоит их трех компонентов. Организационный компонент включает в себя: диагностический модуль, эргономический модуль, кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию. Содержательно-методический компонент включает

процесс проектирования и разработки учебно-методического обеспечения учебного процесса. Технологический компонент включает мотивационно-целсвой, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный этапы формирующей работы.

5. Содержание подготовки студентов к дидактическому проектированию предполагает усвоение ими способов работы с дидактическими . проектами: от изучения готовых проектов и их модификации до разработки новых проектов.

6. Для формирования дидактико-методической компетенции эффективным является курс «Дидактическое проектирование», построенный на модульной основе. Каждый из модулей отражает тот или иной этап проектирования, включает в . себя теоретико-методологические характеристики, а также демонстрацию проектировочных действий на занятиях.

Практические результаты исследования.

1. Выявлена структурно-содержательная специфика дидактико-методичсской компетентности педагога, представлен критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценить сформированного, компонентов данной компетентности (параграф 1.2,2.3.).

2. Описаны блоки педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, что позволило обосновать ведущие методологические принципы данной подготовки: личностно-ориентированный и междисциплинарный, - взятые за основу при построении содержания эксперимента (параграф 1.З.).

3. Разработана (параграф 2.1.) и экспериментально доказана эффективность модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию за счет полученного в результате опытно-экспсрименталыюй работы роста у будущих педагогов экспериментальной группы показателей проектировочно-организационного (компетенция в цсленолагании; умения использовать методы личностно-ориентированного образования; умения сформировать интеллектуальные операции у учеников; владение методами педагогического оценивания), рефлексивно-оценочного (уровень подготовленности практикантов к занятиям, рабочее самочувствие, навыки создания положительного психологического климата в учебной аудитории, стиль педагогического взаимодействия с учащимися, грамотность, интеллектуальность, эмоциональность и образность речи), мотивационно-смыслового (навыки управления педагогом организованностью учащихся на занятии за счет стимулирования их мотивации, актуализация личностного смысла обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира ученика, активизация чувственного восприятия) компонентов дидактико-методической компетентности будущих учителей (параграф 2.З.).

4. Разработан и апробирован курс «Дидактическое проектирование», позволяющий студентам модифицировать готовые дидактические проекты и формировать навыки разработки авторских (параграф 2.2.).

5. Предложена методика оценивания показателей сформированное™ дидактико-методичсской компетентности, которая позволила подтвердить эффективность проводимой формирующей работы (параграф 2.3.).

Содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

Монография

1. Юргина, Л.Л. Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию (компстентностный подход): Монография [Текст] / Л.А. Юргина. - Ставрополь: Ставропольское книжное изд-во.-2011.-7,86 п.л.

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных БАК РФ

2. Юргина, Л. А. Дидактическое проектирование в структуре профессиональной деятельности педагога [Текст] / Л.А. Юргина II Научно-практический журнал « Гуманизация образования». Сочи.- 2010. - №2. - 0,5 п.л.

3. Юргина, Л.А. Формирование навыков дидактического проектирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов [Текст] / Л.А. Юргина // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2011. - №2. - 0,5 п.л.

Научные статьи, доклады, тезисы 4. Юргина, Л.А. Социальные функции высшего образования [Текст] / Л.А. Юргина // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». №8. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. - 0,42 п.л.

5. Юргина, Л. А. К вопросу о формировании навыков проектной деятельности у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 г. Том 2 Общественные науки.-Ставрополь:СевКавГТУ,2009.- 0,2 п.л.

6. Юргина, Л. А. Проектная культура в структуре готовности педагога к инновационой деятельности [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» - Нсвинномысск, 2010. - 0,3 п.л.

7. Юргина, Л. А. Инновационная педагогическая среда как фактор формирования готовности к проектной деятельности будущих педагогов [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы XX Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании».- Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - 0,3 пл.

8. Юргина, Л. А. Проектная деятельность в системе профессиональной подготовки педагогических кадров [Текст] / Л. А. Юргина // Материалы Ш

международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания». Часть II. - Пятигорск 2010. - 0,3 пл.

9. Юргина, Л. А. Меего ценностных ориентации в подготовке будущего учителя [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 г. Том 2. Общественные науки.-СтаврополыСевКавГГУ,2010. -0,1 п.л.

10. Юргина, Л. А. Контекстное обучение в профессиональном образовании [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы XIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Том 2. Общественные науки. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. - 0,1 п.л.

11. Юргина, Л. А. Проекгная деятельность как средство формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов [Текст] / Л.А. Юргина, О.В. Бондаренко // Материалы I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире». -Краснодар: Изд-во AHO «ЦСПИ «Премьер», 2011.-0,4 п.л.

12. Юргина, Л. А. Психолого-пёдагогические особенности проектной деятельности [Текст] / Л.А. Юргина // Материалы XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». - Новосибирск: ЦРНС. - 2011. - 0,3 п.л.

Печатается в авторской редакции

Подписано в печать 24.03.2011 Формат 60x84 1/16 Усл. псч. л. - 2 Уч.- юл. л. - 1,17 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 110 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юргина, Любовь Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К

ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

1.1. Дидактическое проектирование в структуре 20 профессиональной деятельности педагога

1.2. Реализация компетентностного подхода при подготовке 43 будущих педагогов к дидактическому проектированию

1.3. Педагогические условия подготовки будущих педагогов к 65 дидактическому проектированию

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

2.1. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому 84 проектированию

2.2. Содержание подготовки будущих педагогов к 97 дидактическому проектированию

2.3. Результаты подготовки будущих педагогов к 126 дидактическому проектированию в условиях эксперимента Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров в образовании, необходимость решения высшей школой проблемы подготовки выпускников к условиям самостоятельного преодоления трудностей ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. В связи с этим возрастает потребность в определении возможных путей формирования у будущих специалистов готовности к творческой деятельности, служащей реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С. И. Архангельским, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, JI. Ф. Спириным, А. И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных х умений посвящали свои труды Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. JI. Крутецкий и др. Оригинальные концепции формирования профессионально-педагогических умений создали Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI. Ф. Спирин, А. И. Щербаков.

Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражение в работах А. Н. Алексеева, В. С.

Безруковой, М. М. Буняева, Е. С. Заир-Бек, М. П. Горчаковой-Сибирской, Г.

JL Ильина, И. А. Колесникова, JI. М. Перминовой, Г. А. Рудина. Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О. А. Абдуллиной,

И. Ф. Исаева, И. А. Зимней, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О.И. Генисаретский, М.Г.

Мерзляков, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом

B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий, 4

H.H. Суртаева и др.) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого, Н.О. Яковлевой и др. Авторы указывают на то, что новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание также и стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса.

В онову нового поколения образовательных стандартов положен компетентностный подход. В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, существенная роль в изучении которых принадлежит В.В. Баталову, М.Г. Евдокимовов, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Как показывает обзор специальной литературы, активные исследования ведутся в направлении изучения профессиональной компетентности педагогов: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (JIM. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, JI.B. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Между тем, проведенный нами анализ научно-педагогических источников показал, что уровень изученности проблемы подготовки педагога 5 к дидактическому проектированию в рамках компетентностного подхода еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, готовность педагога к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса подготовки студентов к дидактическому проектированию, не выявлены компетенции, позволяющие реализовывать этот аспект педагогической деятельности и др.

Зачастую в научных исследованиях компетентность педагога, лежащую в основе готовности к дидактическому проектированию, определяют как методическую. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Изучение содержания и структуры предлагаемых в научных исследованиях комплексов компетентностей педагогов (H.A. Артеменко, Н.В. Грызлова, A.JI. Зубков, О.В. Лебедева, Т.Б. Руденко, Т.В. Сясина и др.) показало, что в качестве синонимичных по отношению к «методической» компетентности употребляются такие понятия как «дидактико-методическая компетентность», «научно-методическая компетентность», «информационно-методическая компетентность».

- между общепризнанным положением об компетентностном подходе к формированию профессионализма педагога, и научным описанием образовательной модели, реализация которой нацелена на формирование дидактико-методической компетентности студентов.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию.

- выявлена зависимость уровня подготовки к дидактическому проектированию от степени сформированности у студентов дидактико-методической компетентности; обозначены > педагогические и организационно-педагогические условия подготовки к дидактическому проектированию будущих педагогов; разработана модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- построено содержание этапов будущих педагогов к дидактическому проектированию.

- разработать модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

- обосновать содержание каждого из этапов подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) и концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); общенаучный подход к осуществлению проектной деятельности (М. Азимов, Л.Б. Арчер, П.Дж. Букер, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, С. Грегори, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Дж. Ф. Осборн, Дж.К. Пейдж, Ж.Райтман, Дж.Б. Ризуик, В.Д.Шапиро и др.) и отдельных типов проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, В.И.Гонца, А.В.Карпов, Н.И.Лапин и др.); компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.);

- на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теоретические аспекты оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, Л.Х. Зайнутдинова, Н.П. Клушина, В.К. Шаповалов и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теория дидактического проектирования как многоступенчатой системы решения задач обучения (B.C. Безрукова, В. Гаспарский, Н. В. Гарашкина, В.И. Гинецинский, Н. А. Давыдов, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Оганесян, H.H. Суртаева.,. Л.Д. Столяренко, Н.О. Яковлева и др.); концепции профессиональной компетентности педагога (Л.М. Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, 9

E.B. Бережнова, В.H. Введенский, Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, С.А.

Дружилов, З.Ф. Есарева, Л.Н.Захарова, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.К. Елисеев, Ю.А. Лобейко, М.С. Сунцова, Л.Н. Харченко, В.Д. Шадриков, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковский и др.), в частности методологической и методической компетентности (Е.В. Бережное, Е.В.Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Краевский, И.К. Колесников, М. В.Леонов, Н. И.Леонова, Е. И. Пассов, Ж. С. Фрицко и др.); на технологическом уровне: психолого-педагогические и дидактические основы внедрения личностно-ориентированных технологий обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.П. Ветров, М. А.Викулина, И.Ф. Игропуло, М.В.Кларин), концепции разработки педагогических моделей (А.Н. Дахин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков, В.А. Штоф и др.); разработка и реализация технологии контекстно-модульного обучения профессиональной подготовке (Н. Алексютина, А. А. Вербицкий, Н. А.Бакшаева, Н. А. Барыков, И. Н. Бухтиярова, H.A. Юцявичене и др.).

- метод педагогического моделирования;

- эмпирические методы - констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методы сбора эмпирических данных и методики изучения компонентов дидактико-методической компетентности: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза.

Экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО

Сочинский государственный университет туризма и курортного дела». В

10 эксперименте приняло участие 200 студентов, обучающихся по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования». В эксперименте принимали участие 63 учителя средних общеобразовательных школ МОУ СОШ№4, МОУ СОШ№10 г. Сочи и 21 преподаватель вуза, выступившие в качестве экспертов.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап — постановочный и поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2008-2009 гг.).На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование педагогических и организационно-педагогических условий подготовки педагогов к дидактическому проектированию, построена модель данной подготовки, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.

Третий этап — заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.). Проводилась систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная работа.

Теоретическая значимость исследования.

Уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий компетентностноориентированный характер изучаемого процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, что углубляет смысл понятий «дидактическое проектирование», «дидактико-методическая компетентность», «показатели дидактико-методической компетентности», модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию».

Раскрыты особенности дидактико-методической компетентности как условия осуществления дидактического проектирования педагогом учебного процесса и учебных технологий.

Научная новизна исследования.

Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил на концептуально-системном уровне установить, что эффективность реализации педагогом дидактического проектирования как комплекса научно обоснованных процедур разработки дидактического проекта зависит от уровня сформированности его дидактико-методической компетентности.

Теоретический анализ проблемы дидактико-методической компетентности педагога позволил выявить ее содержательную совокупность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный

12 процесс) и структурную (проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты) специфику.

Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию выявило педагогические (этапность формирования дидактико-мётодической компетентности будущего педагога; построение обучения на основе возрастающей сложности; нацеленность на развитие положительной мотивации будущих педагогов к освоению дидактического проектирования; ориентации студентов на широкое внедрение индивидуальной траектории их проектировочной деятельности; рефлексии освоения дидактического проектирования) и организационно-педагогические (системное содержание обучения дидактическому проектированию; комплексное программно-методическое обеспечение развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов; педагогический мониторинг и диагностика уровня развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов) условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Построено содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, которое соответствует этапам технологического компонента модели и состоит из трех этапов: изучение готовых проектов в процессе освоения студентами дисциплин специализации, модификация готовых дидактических проектов в рамках курса «Дидактическое проектирование», построенного на модульной основе, разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики.

- обоснована необходимость подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в контексте компетентного подхода; выявлена структурно-содержательная специфика дидактико-методической компетентности педагога; описаны и охарактеризованы блоки педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию, что позволило обосновать ведущие методологические принципы данной подготовки: личностно-ориентированный и междисциплинарный;

- построена модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию и содержание данного процесса, которое отражает этапы технологического компонента модели; выделена критериально-диагностическая база, позволяющая контролировать и корректировать формирование дидактико-методической компетентности будущих педагогов при реализации разработанной автором модели подготовки к дидактическому проектированию.

Предложенная методика оценивания ' показателей сформированности дидактико-методической компетентности может быть использована в рамках подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию кафедрами, генерирующими идеи реализации творческого подхода к формированию компетентности будущих педагогов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическое проектирование как специфический процесс, представляющий собой комплекс научно обоснованных процедур моделирования, проектирования и конструирования, обеспечивающих формирование дидактического проекта, оптимально сочетающего формы и методы проведения занятий, преемственность и непрерывность между этапами и видами учебной деятельности, межпредметность общеобразовательной подготовки, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, опирается на дидактико-методическую компетентность педагога, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Дидактико-методическая компетентность включает в себя проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.

- совокупность заданий должна представлять собой комплекс, реализующийся в течение трех этапов формирования дидактико

15 методической компетентности будущего педагога;

- подготовка к дидактическому проектированию должна строиться на основе возрастающей сложности - от репродуктивных задач к творческим;

- процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к освоению дидактического проектирования, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собственного стиля проектирования;

- рефлексия освоения дидактического проектирования должна осуществляться на всех этапах обучения.

- системное содержание обучения дидактическому проектированию;

3. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию включает в себя три компонента: организационный компонент: диагностический модуль, эргономический модуль, кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

4. Содержание подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию состоит из трех этапов:

• экспериментальным путем доказана необходимость реализации педагогических и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию;

• представлены организационные, содержательно-методические и технологические блоки формирующей работы в виде модели подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию; определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;

Апробация материалов и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет», а также кафедры общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела» (2008-2011 гг.); обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 г. (Ставрополь, 2009), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномысск, 2010), XX Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010), III Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010), XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 г. (Ставрополь, 2010), XIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2009), I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011), XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию состоит их трех компонентов.

Организационный компонент включает в себя: диагностический модуль, эргономический модуль, кадровое обеспечение процесса подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию.

Технологический компонент включает мотивационно-целевой этап (формирование у студентов активной позиции на развитие дидактико-методической компетентности); содержательно-операционный (освоение студентами дидактических и методических знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств, обеспечивающих проектировочную деятельность, осуществление дидактического проектирования); оценочно-рефлексивный (разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики и отслеживание и оценка результатов проектировочной деятельности студентов).

2. Выбор содержания подготовки студентов к дидактическому проектированию предполагает реализацию требований формирования у студентов компетенций, позволяющих работать с дидактическими проектами, независимых от предметной области и языковых, программных или технических средств. Система задач, предлагаемых студентам в ходе эксперимента,, предусматривает усвоение ими способов работы с проектами: изучение готовых проектов и их модификация; разработка новых проектов.

3. Для того, чтобы будущие педагоги понимали принципы дидактического проектирования, этапы, формы и средства его реализации, необходимо реализовать такой учебный курс, который бы позволил целенаправленно формировать методико-дидактическую компетентность. На этом этапе важно, чтобы студенты научились модифицировать готовые дидактические проекты и были нацелены на разработку авторских. В рамках этого является эффективным курс «Дидактическое проектирование», построенный на модульной основе.

4. За время экспериментальной работы произошел рост у будущих педагогов экспериментальной группы показателей дидактико-методической компетентности, что в целом подтвердило выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ различных подходов к проблеме проектной деятельности показывает, что все многообразие концептуальных воззрений содержит общую инварианту: понимание проектирования как творческого процесса предметной объективации потенциальных возможностей личности в ходе построения проекта целевого объекта.

По сути своей проектирование представляет собой процесс низведения научных абстракций до уровня их практического использования, а значит, до технологии. В проектировании педагогического процесса можно выделить две стороны: обучение и воспитание. Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая действует в области решения задач обучения, поскольку дидактика как теория обучения выявляет доминанты технологий обучения: закономерности, принципы, задачи, содержание, формы и методы преподавания и учения, а также стимулирование и контроль в учебном процессе.

- субъекта (педагога-проектировщика);

- объекта (содержание обучения и технологию его реализации);

- цели и задач, функций построения дидактического проекта;

- противоречий (между кризисом переходного периода в образовании, когда сосуществуют знаниевая, инструментально-технологическая и культурологическая парадигмы, и потребностью инновационных изменений в нем, отражающих современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования; между актуализацией ключевой идеи гуманизации образования - развития личности как системного целого, -и возможностями педагога в условиях существующей системы образования ориентироваться в инновационном пространстве, иметь разработанные практикоориентированные механизмы культурологической модели образования; между необходимостью построения курса обучения по преподаваемому педагогом учебному предмету на основе психолого-дидактических закономерностей с одновременным учетом общих психолого-педагогических задач, специфики ученого материала, индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых и собственных приоритетов, и многомерностью и системностью задач обучения; между потребностью в актуализации проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналитико-синтетическую деятельность прогнозного характера, и доминированием у педагогов воспроизводящей деятельности); закономерностей (зависимость уровня дидактического проектирования от неготовности педагогов к его применению в своей профессионально-педагогической деятельности; функционирования и развития процесса дидактического проектирования от многообразных и противоречивых требований, выдвигаемых регламентирующими учебный

147 процесс документами; целей, задач и содержания процесса дидактического проектирования от общих целей образовательного процесса; состояния процесса дидактического проектирования от уровня развития педагогической науки, состояния практики профессиональной подготовки педагогов в вузах);

- принципов (на этапе моделирования - принципы системности, целенаправленности и технологичности; на этапе собственно проектирования - принципы оперативности, решаемости проблемы, обратной связи; на этапе конструирования - принципы перспективности, развития ценностных ориентаций, достаточности ресурсов);

- методов (инвариантные методы, которые обеспечивают специфику дидактического проектирования как процесса, эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, эксперимент, методы квалиметрии) и средств (материальные и духовные) его реализации.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях.

В результате анализа исследований базовых компетенций педагогической деятельности группы ученых под руководством В.Д. Шадрикова, мы определили компетенции педагога, лежащие в основе дидактического проектирования, которые можно свести в несколько групп, соответствующих компонентам функциональной системы педагогической деятельности: это определенные личностные качества, умения ставить цели и задачи педагогической деятельности, мотивация учебной деятельности, информационная компетентность, умения разрабатывать программы педагогической деятельности и принимать педагогические решения, компетенции в организации учебной деятельности.

Обладание данными компетенциями позволяет педагогу реализовывать особый тип организации учебного процесса и способность принятия эффективных решений в нестандартных ситуациях.

Анализ исследований и образовательная практика показывают, что в настоящее время необходимо осуществлять целенаправленную подготовку педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, которая предполагает сформированность системы знаний, умений, навыков в области проектирования и конструирования дидактических объектов, а также способностей, позволяющих транслировать дидактические проекты в образовательный процесс. Данную область профессиональной компетентности педагога можно обозначить как дидактико-методическую компетентность, включающую в себя проектировочно-организационный, рефлексивно-оценочный и мотивационно-смысловой компоненты.

Педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию в русле компетентностного подхода:

- подготовка к дидактическому проектированию должна строиться на основе возрастающей сложности — от репродуктивных задач к творческим (от заданий на формирование «дерева целей», по построению графо-математической модели учебной информации, матрицы внутритемных связей дисциплины, до проектирования технологической карты модуля учебной дисциплины, а в последующем целого цикла уроков);

149 проектирования (в аспекте подбора методов реализации каждого из этапа дидактического проектирования);

- рефлексия освоения дидактического проектирования должна осуществляться на всех этапах обучения.

Данные условия в качестве приоритетного направления в педагогическом образовании делают обучение студентов операциям методического и дидактико-поискового характера, способствующее выработке внутренней позиции по отношению к будущей образовательной деятельности, а также выбору в сфере практического применения дидактического проектирования (приемов, технологий и т.п.). В этом плане актуальным является модель блочно-модульного обучения, которая предполагает гуманистический стиль обучения и воспитания, строящийся на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания и позволяющий сформировать у студентов самостоятельность и способность к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самоконтролю и саморегуляции).

Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию:

- системное содержание обучения дидактическому проектированию;

- педагогический мониторинг и диагностика уровня развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов.

150 проблемных ситуаций, решение квазипрофессиональных задач, создание на стыке разнохарактерных знаний и способов деятельности.

Технологический компонент включает в себя мотивационно-целевой этап (формирование у студентов активной позиции на развитие дидактико-методической компетентности); содержательно-операционный (освоение студентами дидактических и методических знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств, обеспечивающих проектировочную деятельность, осуществление дидактического проектирования); оценочно-рефлексивный (разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики и отслеживание и оценка результатов проектировочной деятельности студентов).

Выбор содержания подготовки студентов к дидактическому проектированию предполагает реализацию требований формирования у студентов компетенций, позволяющих работать с дидактическими проектами, независимых от предметной области и языковых, программных или технических средств. Система задач, предлагаемых студентам в ходе эксперимента, предусматривает усвоение ими способов работы с проектами: от изучения готовых проектов и их модификации до разработки новых проектов.

Изучение готовых проектов происходит в процессе освоения студентами дисциплин специализации. Здесь они осваивают знания и умения, включенные в дидактико-методическую компетентность. Так, в аспекте проектировочно-организационного компонента данной компетенции формируются:

- знание образовательных стандартов и реализующих их программ;

- знание многообразия педагогических оценок;

- умение применять получаемые знания для объяснения социальных и природных явлений;

- знание методов решения различных задач;

- знание нормативных методов и методик и др.

В аспекте рефлексивно-оценочного компонента дидактико-методической компетентности формируются:

- осознание целей и ценностей педагогической деятельности,

- знание возрастных особенностей обучающегося;

- знание теоретического материала по психологии, характеризующего индивидуальные особенности обучающихся;

- знание учебников и учебно-методических комплектов, используемых педагогом;

- знание типичных педагогических ситуаций, требующих участия педагога для своего решения;

- умение продемонстрировать методы оценки на конкретных примерах;

- умение выявить уровень развития обучающихся;

- умение обосновать выбранные методы и средства обучения и др.

В аспекте мотивационно-смыслового компонента дидактико-методической компетентности формируются:

- профессиональная любознательность;

- опора на чувственное восприятие;

- знание функций педагогической оценки и др.

153 отдельного модуля дисциплины «Дидактическое проектирование» (по выбору), которая публично защищается автором и коллективно оценивается.

Разработка новые проектов осуществляется студентами на этапе педагогической практики, где ими были представлены авторские проекты учебных технологий. Помимо этого происходит оценка и самооценка сформированности компонентов дидактико-методической компетентности.

- разработка и реализация дидактического проекта в условиях педагогической практики (оценочно-рефлексивный).

Для выявления показателей развития дидактико-методической компетентности будущего педагога был проведен анализ занятия в рамках педагогической практики студентов. Сравнительный анализ показателей развития дидактико-методической компетентности будущих педагогов позволил увидеть, что за время экспериментальной работы произошел рост у будущих педагогов экспериментальной группы компетентности в целеполагании: на этапе постановки цели - на 8,3%, на этапе достижения цели — 16,2% (в сравнении с контрольной группой эти цифры - 1,3% и 3,0%); умений использовать методы личностноориентированного образования: в увеличении соотношения творческой по отношению к воспроизводящей деятельности учеников - на 8,2% (по сравнению с контрольной группой, где этот показатель изменился на

3,3%), реализации проблемно-эвристического обучения - 6,9% (в контрольной группе - на 2,2%), развитии мотивации к обучению - на 5,7% (в контрольной группе — 1,2%), множественности видов творческих работ - на

154

19,2% (в контрольной группе - на 7,2%); умения сформировать интеллектуальные операции у учеников: увеличение соотношения усвоения детьми знаний в процессе мышления, а не в готовом виде - на

8,4% (в контрольной группе - на 3,3%), формирование операций восприятия

- на 13,9% (в контрольной группе - на 8,1%), внимания - на 9,7% (в контрольной группе — на 4,0%), памяти — на 4,9% (в контрольной группе - на

4,4%), мышления — на 9,4% (в контрольной группе — на 7,5%), навыков поисковой деятельности учеников - на 26,3% (в контрольной группе - на

7,9%), уровня понимания усваиваемого материала - на 6,1% (в контрольной группе - на 0,3%); владения методами педагогического оценивания: стимуляции самоконтроля детей, самоанализа и самооценки на 3,0%) (в контрольной группе - на 0,7%), умения использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности - на

10,2% (в контрольной группе - на 2,5%). Произошли и позитивные изменения в рефлексивно-оценочном компоненте методико-дидактической компетентности будущих учителей. Самое важное изменение касается подготовленности практикантов к занятиям, которое увеличилось за время педагогической практики в экспериментальной группе на 17,8% (по сравнению с контрольной - 10,4%). Рабочее самочувствие улучшилось на

10,4%) (в контрольной группе на 5,0%), навыки создания положительного психологического климата в учебной аудитории выросли на 10,5% (в контрольной группе - на 4,8%), стиль педагогического взаимодействия с учащимися оптимизировался на 9,0% (в контрольной группе - на 4,7%), грамотность, интеллектуальность, эмоциональность и образность речи педагога возросла на 10,2% (в контрольной группе - на 6,3%). В мотивационно-смысловом компоненте значимые изменения произошли в навыках управления педагогом организованностью учащихся на занятии за счет стимулирования их мотивации на 12,2% (в контрольной группе - на

2,1%), актуализации личностного смысла обучения с учетом индивидуальных характеристик внутреннего мира ученика на 11,2% (в

155 контрольной группе — на 3,5%), активизации чувственного восприятия на 9,0% (в контрольной группе - на 4,8%).

Таким образом, сравнение первого самостоятельного занятия будущего на педагогической практике и последнего (отчетного) студентов экспериментальной и контрольной групп позволило выявить: во-первых, после прохождения педагогической практики дидактико-методическая компетентность у студентов обеих групп возросла, однако существует значительная разница в динамике компонентов дидактико-методической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (в экспериментальной группе она более успешна);

- в-четвертых, когда педагогом сконструирован блок учебных занятий, определены методы и средства обучения, их последовательность, преемственность, межпредметность, осознаны цели педагогической деятельности, осмыслена система методологических средств, педагог поднимается с методического уровня обучения на технологический, где он овладевает уже системным содержанием дидактики школьного образования.

Изменение в дидактико-методической компетентности будущих педагогов, позволяющей реализовывать дидактическое проектирование в профессиональной деятельности, по окончании вузовского обучения обусловлено: а) формированием новых принципов развития профессиональной

156 компетентности педагога, основанных на личностно-ориентированном самообразовании; б) осознанием новых целевых установок на построение учебного процесса; в) рефлексивно-оценочной технологией развития будущего педагога, обеспечивающей поощрение нестандартных идей, проявление индивидуальности и творчества; г) новизной содержания профессионально-педагогического обучения; д) использованием диагностических методик исследования методико-дидактической компетентности; е) включением в процесс обучения будущих педагогов механизма дидактического проектирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юргина, Любовь Александровна, Ставрополь

1. Абасов, 3. А. Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности Текст. / З.А. Абасов // Специалист. 2003. - № 2. - С. 28-30.

2. Абасов, З.А. Проектирование педагогической деятельности Текст. / З.А. Абасов // Мир образования-образование в мире. -2004. -№4(16).- 140-149.

3. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя. Дисс. д-ра пед. наук. Текст. / В.А. Адольф. М.: 1998. - 370 с.

4. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно- ориентированного обучения Текст.: автореф. дисс. . докт. пед.наук Текст. / Алексеев H.A. Екатеринбург, 1997. - 22 с.

5. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

6. Аношкин, А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения : учеб. пособие Текст. / А.П. Аношкин. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. 138 с.

7. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976.

8. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностейразвития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Текст. / А. Г. Асмолов, Т. А. Ягодин // Вопросы психологии. -1992. -№1. С. 6-13.

9. Ахметова, M. Н. Проектная культура будущего учителя Текст. / М.Н.Ахметова // Школьные технологии. 2004. - № 4. - 210-220.

10. Ашхотов, О. Компьютерные технологии в образовании Текст. / О. Ашхотов, М. Здравомыслов, И. Ашхотова // Высшее образование в России.-1996. -№3. — С.109-118.

11. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 558 с.

12. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения. Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 78 с.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бадмаева, С. В. Культура современного урок: книга для учителя Текст. / С. В. Бадмаева, Е.Ф. Баранова / под ред. Н.Е. Шурковой. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 112с.

15. Баева, Г. И. Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога: Методическая разработка. Текст. / Г.И. Баева. Кунгурск: Изд-во КПУ, - 2007.

16. Базовые компетенции педагогической деятельности Электронный ресурс. // http://www.orenipk.ru/rmo 2009/rmo-pred-2008/geo/geo bas komp.html

17. Байденко, В. И. Базовые навыки, ключевые компетенции как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14-32

18. Баранов, Д. М. Учебный комплекс XXI века как целостная системаобучения русской речи Текст. / Д.М. Баранов, И.В. Баранова // Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение. СПб., 2001.

19. Барыков, Н. А. Организация метода проектов в преподавании информатики Текст. / H.A. Барыков // XI конференция выставка «Информационные технологии в образовании». Сб. трудов участников конференции. Часть II М.: МИФИ, 2001. - С.44 - 46.

20. Башмаков, М. И. Планирование учителем своей деятельности Текст. / М.И. Башмаков, С.И. Поздняков, П.А. Резник // Школьные технологии. 2001.-№ 1. -С133-158.

21. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учеб. пособие Текст. / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. — Краснодар :Изд-во Краснодарского краевого ин-та доп. проф. пед. образования, 2002. 54 с.

22. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами Текст. / В.И. Безруков // Педагогика. 2005. - №3. - С. 28-34.

23. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. технику-мов. Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

24. Беляева, А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. Текст. / А.П. Беляева. -М.: Высшая шк., 1991. -208 с.

25. Берулава, М. Н. Основы современной педагогики: Учебник для студентов высших учебных заведений Текст. / М. Н. Берулава. -М. Сочи, 2004. - 399 с.

26. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. Текст. / М.Е. Бершадский, В.В.

27. Гузеев. M.: Центр «Педагогический поиск», - 2003.

28. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Текст. / В.П. Беспалько. — М., 1995. -336 с.

29. Беспалько, В. П. Программированное обучение : Дидактический аспект. Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1970. - 300 с.

30. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 191 с.

31. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. - №4. - 66-72.

32. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. -Ростов н/Д, 1997 . С.6-21.

33. Бондаревская, Е. В. Подход к разработке ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. № 10. - С.23 -31.

34. Брызгалова, О. Исследование уровня технологичности урока Текст. / О. Брызгалова // Народное образование. 2003.- №8. - С. 127-131.

35. Буланова Топоркова, М. В. Духанева A.B., Кукушкин В.С, Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей. Текст. / М.В. Буланова — Топоркова, A.B. Духанева, B.C. Кукушкин и др. - Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 320 с.

36. Бургин, М. С. Номологические структуры научных теорий. Текст. / М.С. Бургин, В.И. Кузнецов. Киев: Наукова думка, 1993. - 220 с.

37. Бухтиярова, И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении. Текст. / И.Н. Бухтиярова // Школьныетехнологии.-2001.- №2.- С.108-115.

38. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. -2003. № 10. С.51-55.

39. Вербицкий, А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М., 2000.

40. Ветров, Ю. П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования Текст. / Ю. П. Ветров // Гуманизация образования. -№ 1.-2002.-С. 33-37.

41. Викулина, М. А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. Текст. / М.А. Викулина. Н.Новгород: Нижегогродский гуманитарный центр, 2000.- 136с.

42. Волков, И. Проектируем процессы обучения: Как составить программу обучения Текст. / И. Волков // Педагогический вестник. 1993. - № 15 . - С. 12.

43. Гарашкина, Н. В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе : Дис. . д-ра пед. наук : Текст. / Н.В. Гарашкина. Тамбов, 2004. - 418 с.

44. Гаспарский, В. Праксео логический анализ проектно-конструкторских разработок. Текст. / В. Гаспарский. — М.: Мир, 1978.- 172 с.

45. Гейн, А. Г. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественно-научного цикла: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Текст. / А.Г. Гейн. М., 2000. - 48 с.

46. Гершунский, Б. С. Методологическое знание в педагогике Текст. / Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров. -М.: Знание, 1986. С. 3-36.

47. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Текст. / С.И. Гессен. М., 1995.

48. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. Текст. / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. -154 с.

49. Гладков, А. В. Моделирование профессионального обучения курсантов в условиях военно-инженерного вуза : Дис. кан. пед. наук. Текст. / A.B. Гладков. Н. Новгород: ВГИПУ, 2006.

50. Гонца, В. И. Дидактическое проектирование подготовки инженеров в высшей военной школе: Автореф. дисс.канд.пед.н. Текст. / В.И. Гонца. М., 2010. - 24 с.

51. Горбунова, Н. В. Методика организации работы над проектом. Текст. / Н.В. Горбунова, JI.B. Кочкина // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

52. Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическая технология: структура, подходы к проектированию Текст. / М.П. Горчакова-Сибирская // Профессиональное образование. 2000. - №5. - 17-19.

53. Горячев, А. В. Проектная деятельность в образовательной системе «Школа 2100» Текст. / A.B. Горячев // Начальная школа плюс.-2004. №5. - С.3-9.

54. Гриценко, JI. И. Теория и практика обучения: интегративный подход: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / Л.И. Гриценко. М.: Академия, 2008. - 240 с.

55. Гусев, В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования. Монография. Текст. / В.В. Гусев. Орел, 1997. - С. 28.

56. Давыденко, Т.М. Проектирование учебного занятия Текст.: учеб. пособие Текст. / Т.М. Давыденко, Е.В. Тонков. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 89 с.

57. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. Текст. / В.В. Давыдов. М., 1986.

58. Давыдов, Н. А. Дидактическое проектирование подготовки специалистов в высшей военной школе : дис. . д-ра пед. наук : Текст. / H.A. Давыдов. Москва, 2006 - 451 с.

59. Данюшенков, В. С. Педагогическая интерпретация как форма информационного взаимодействия в процессе обучения. Текст. /

60. B.C. Данюшенков, JI.A. Сычкина // Наука и школа. 2000. - №2.1. C. 19-25.

61. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - №4. - С. 21-26.

62. Девяткина, Г. В. Проектирование учебно-технологических игр. Текст. / Г.В. Девтякина // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 121-126.

63. Джонс, Дж. К. Методы проектирования Текст. / Дж. К. Джонс. -, М.: Мир.- 1986.-326 с.

64. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Текст. / А.Б. Добрович. М., 1987.

65. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: Психологический подход Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Научно публицистический альманах: СО РАО, ИГПС, г. Новокузнецк. -2005. вып. № 8. - С. 26-44.

66. Дружилов, С. А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития Текст. / С.А. Дружилов // Вопросы гуманитарных наук. М.: Компания спутник Плюс, 2003. №1. С. 354-357.

67. Дука, Н. А. Педагогическое проектирование как условиеподготовки будущего учителя к инновационной деятельности: дисс. канд. пед. наук Текст. / Н. А. Дука. Омск, 1999. - 258 с.

68. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления : пер. с англ. Текст. /Д. Дьюи.-М., 1997.

69. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Текст. /Ю.Н. Емельянов. Л., 1985.

70. Еремкин, А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: дисс. докт. пед. наук Текст. / А.И. Еремкин. Москва, 1991. - 360 с.

71. Ерофеева, Н.Ю. Проектирование педагогических систем Текст. / Н.Ю.Ерофеева // Завуч. 2000. - №3. - 10-21.

72. Житницкий, М. И. Основы управления процессом обучения с учетом активизации человеческого фактора. Текст. / М.И. Житницкий. Л., 1987. - 146 с.

73. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. - 104 с.

74. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. Текст. /В.И. Загвязинский. М., 2001.

75. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Текст. / В.И. Загвязинский. — М. РАО ЦСП, 1995.- 155 с.

76. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды. Текст. / Л.В. Занков 3-е изд., дополн. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

77. Захарова, Л. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование Текст. / Л.Н. Захарова. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.

78. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд. Урал. гос.пед. ун-та, 1998. 126 с.

79. Зеер, Э. Ф, Сыманкж, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманкж // Высшее образование в России. — 2005. № 4 .- С. 23-30.

80. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Элетронный ресурс. // www.rsvh.ru// article. html/id=50758

81. Знаков, В. В. Субъект, личность и психология человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. -М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2005. — 383 с.

82. Золотнякова, A.C. Личность в структуре педагогического общения. Текст. / A.C. Золотнякова. Ростов н/Д, 1978.

83. Иванов, Д. И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании Текст. / Д.И. Иванов // Завуч.-2008.-№1.-С.4-24.

84. Иванов, Д. И. Профессиональная компетентность учителя Текст. / Д.И. Иванов // Директор школы. 2007. - №6. - С. 54-57.

85. Извозчиков, В. А. Новые информационные технологии обучения. Текст. / В .А. Извозчиков. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. -120 с.

86. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

87. Кагосян, A.C. Модернизация современного образования средствами личностно-ориентированных технологий Текст. A.C. Кагосян, Ю.П. Ветров // Гуманизация образования. 2009. - №1. — С.19-25.

88. Калмыкова, 3. И. Уровни применения знаний к решению учебных задач Текст. / З.И. Калмыкова // Психология применения знаний крешению учебных задач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 130183.

89. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Текст. / В.А. Кан-Калик. Л., 1985.

90. Карпов, А. О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы Текст. / А.О. Карпов // Педагогика. 2004. №2.

91. Кимайкин, С. И. Условия подготовки преподавателей технического вуза к комплексному применению средств обучения: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Текст. / С.И. Кимайкин. Челябинск: ЧТУ, 1987.-23 с.

92. Киселев, А. Ф. В любых новациях должны учитываться традиции Текст. / А.Ф. Киселев // Информатика и образование. 2000. -№5. - С.46.

93. Киселева, О. О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Текст. / О.О. Киселева. М., 2002. - 45 с.

94. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. № 2 С. 14.

95. Княгичева, И. А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя Текст. / И.А. Княгичева // Специалист. 2002. - № 3. - С. 33-36.

96. Коджаспирова, Г. М. Технические средства обучения и методика их использования. Текст. / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. М.: «Финансы и статистика», 2001

97. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Текст. / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976.

98. Кондратова, А. Л. Использование проектной деятельности в подготовке будущего специалиста Электронный ресурс. //http://ito.edu.ru/2008/Kursk/II/II-0-22.html

99. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты общения. Текст. / C.B. Кондратьева. Гродно, 1982.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа 2002. - № 2.

101. Корнилова, Т. И. Профессионализм и психология Текст. / Т.И Корнилова // Высшее образование в России. 1995. №3. - С. 81-90.

102. Костыря, J1. Путем педагогического проектирования Текст. / JI. Костыря, И. Никифорова // Директор школы. 2001. - №1. - 39-44.

103. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность. Текст. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д, 1997.

104. Котова, И. Б. Становление и развитие гуманистической педагогики. Текст. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д, 1997.

105. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика. 2003. - №2.

106. Краевский, В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / Электронный ресурс. / Интернет-журнал "Эйдос". — 2003. http://www.eidos.ru/iournal/2003/0711 -03 .htm

107. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. " Пидкасистого. Текст. / В.В. Краевский, В.М. Полонский. М.-Волгоград: Перемена, 2001.

108. Кубрушко, П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. Текст. / П.Ф. Кубрушко. М.: Высшая школа, 2001. -236 с.

109. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования. Текст. / Н.В. Кузьмина. Д.: ЛГУ, 1982. - 138 с.

110. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формированиеего личности. Текст. / Н.В. Кузьмина. JL, 1967.

111. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст./ Н.В. Кузьмина -М.: Высш. школа, 1990. 119с.

112. Кузьмина, Н. В. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: методические рекомендации Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: СПб., 1998.- 19 с.

113. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Текст. / C.B. Кульневич // Педагогика. 1997.-№5. - С.108-115.

114. Кульневич, С. В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Текст. / C.B. Кульневич. -Ростов н/Д, 1995.

115. Кургузов, В. А. Педагогическое проектирование как основа современного взаимодействия учителя и ученика Электронный ресурс. // http://www.orenlicey.rU/kadr/metokop/l07-2010-03-21 -09-22-04.html

116. Лебедев, В. В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования Текст. / В.В. Лебедев // Школьные технологии. -2007. - №2. - С. 97-103.

117. Лебедева, Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию Текст. / /Г.А. Лебедева // Педагогика. 2002. -№1.-68-75.

118. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. -223 с.

119. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Текст. / A.A. Леонтьев. -М., 1997.

120. Леонтьев, A.A. Проблема творчества Текст. / A.A. Леонтьев // Вопросы психологии, 1999. № 4. - С. 77- 83.

121. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения. Текст. / И.Я. Лернер. M., 1976.-64 с.

122. Липатникова, И. Г. Рефлексивный подход к обучению математике учащихся начальной и основной школы в контексте развивающего обучения : дис. . д-ра пед. наук. Текст. / И.Г. Липатникова. -Екатеринбург, 2005.

123. Лобанова, H. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации Текст. / H.H. Лобанова // Профессионально-педагогическая компетентность: Проблемы, поиски, решения. Новосибирск, 1992.

124. Ломакина, О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования Текст. / О. Ломакина // Alma Mater. 2004. - №1. - С.44-49.

125. Ляхов, И. И. Проектная деятельность: (Социологически-философский аспект): Автореф. дисс. д-ра философ, наук Текст. / И.И. Ляхов. М., 1996. - 48с.

126. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. -1995.-36.-С. 55-63.

127. Меркулова, О. П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалистасоциальной сферы: Дис. . канд. пед. наук. Текст. / О.П. Меркулова. Волгоград, 1997.

128. Методологическая культура — одна из составляющих компетентностей современного педагога Электронный ресурс. // http://www.belpc.rn/scientific/5 3 1 2 3 3.htm

129. Мизинцев, В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Текст. / В.П. Мизинцев. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.

130. Митрофанова, Е. А. Реализация системы подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности Электронный ресурс. // http://festival. 1 september.ru/articles/418849/

131. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 279 с.

132. Монахов, В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) Текст. / В.М. Монахов.// Школьные технологии. 2000. - №3. С. 57-71.

133. Монахова, J1. Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ. Текст. / Л.Ю. Монахова // Наука и школа.- 2000. -№1. -С. 45-52.

134. Мудрик, А. В. Главное личность Текст. / A.B. Мудрик // Педагогическое образование. Вып. 2. - М., 1990. - С.22-28.

135. Муравьева, Г .Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография Текст. / Г.Е. Муравьева. М.: Прометей, 2002.

136. Муравьёва Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе : Дис. . д-ра пед. наук : Текст. / Г.Е. Муравьева Шуя, 2003 - 400 с.

137. Надточева, Е. С. Развитие профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках рефлексивного подхода Текст. / Е. С. Надточева // Известия Уральского государственного университета. — 2010.- №3(78). -С. 103-109.

138. Никитина, Г. В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения Текст. / Г. В. Никитина, В. Н. Романенко. СПб, 1992. - 168 с.

139. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во ИПК и ПРО МО, 2000. - 112 с.

140. Новые педагогические и информационные технологии в системе образованияд / Под ред. Е.С.Полат М., 2000

141. Образцов, П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Текст. / П.И. Образцов. — Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. 145 с.

142. Образцов, П. И. Технология обучения как более высокая стадия развития методики Электронный ресурс. // http://www.ostu.rU/personal/obraztsov/texts/l 1 .htm

143. Образцов, П. И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие Текст. / П.И. Образцов, А.И. Ахулкова, О.Ф, Черниченко / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова -Орел: ОГУ, 2003. -94 с.

144. Обухов, А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? Текст. / A.C. Обухов //

145. Исследовательская работа школьников. 2003. — С. 18-25.

146. Оганесян, Е. В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения). Текст. / Е.В. Оганесян. -М.: Высшая школа, 2004. — 176 с.

147. Орлов, A.A. Формирование педагогического мышления будущего учителя Текст. / A.A. Орлов // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. — Тула, 1998. С. 4-13.

148. Орлов, A.A., Агафонова A.C. Введение в педагогическую деятельность: Практикум Текст. / A.A. Орлов, A.C. Агафонова // учеб.-метод. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. A.A. Орлова. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 256 с,

149. Орлов, В. И. Метод и организационная форма обучения Текст. / В.И. Орлов // Среднее профессиональное образование. 2003. -№8. - С. 46-50.

150. Павлова, В. С. Профессиональная подготовка в вузе будущих специалистов по рекламе к проектной деятельности : Дис. . канд. пед. наук : Текст. / B.C. Павлова. Чита, 2004 169 с.

151. Палаева, Л. И. Подготовка учителя и учащихся к проектной деятельности Электронный ресурс. // http://www.humanities.edu.ru/db/msg/84189

152. Панов, В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию Текст. / В.И. Панов // Известия Российской академии образования. 2000.- №2. - С.60-70.

153. Панов В.И. Психолого-педагогическое проектирование и экспертиза образовательного учреждения Электронный ресурс. // ttp://www.researcher.ru/noo/probl%2Fobrazovaniya/a3 rvob6.html

154. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Текст. / Е.И. Пассов. М., 1989.

155. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин [и др.]. -4-е изд. — М. : Школьная Пресса, 2002. 512 с.

156. Петухов М.А. Современные подходы к пониманию сущности непрерывного педагогического образования // Российский научный журнал. 2009. - № 3(10) - С.193-198.

157. Петухова, Т. П. Современная парадигма информационного общества как основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста Текст. / Т.П. Петухова // Вестник ОГУ. -2005. — № 1.-С. 116-123.

158. Подготовка к проведению научного исследования Электронный ресурс. // http://proekt-sosgim.ucoz.ru/publ/dlia nachinajushhikh/podgotovka k provedeniju nauchnogo issledovaniia/3-1-0-12

159. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе 2000 - №№ 2, 3.

160. Поливанова, П. И. принципы и формы организации совместной учебной деятельности Текст. / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Психология науки и образования. 1996. - №2. - С. 43-53.

161. Попов, Н. Фундаментализация подготовки специалистов в условиях университетского образования Текст. / Н. Попов // Высшее образование в России. 2008. — № 9. — С.32-35.

162. Пототня, Е. М. Педагогическое проектирование в условиях профильного обучения Текст. / Е.М. Пототня // Справочникзаместителя директора школы. 2010. - №3.

163. Похомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пос. для учителей и студентов пед. вузов. Текст. / Н.Ю. Похомова. М.: АРКТИ, 2003.

164. Презентация к выступлению А.Г. Кузнецовой «Критериальный аппарат и методики диагностики в педагогических исследованиях». электронный ресурс. : www.ippk.ru/nauka/iTit apparat diagnostika aspirantam/kritapparat

165. Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства : Электронный учебник по курсу// http://bg-prestige.narod.ru/proekt/

166. Психологический словарь Текст. / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. испр. и доп. М. : Политиздат., 1990. - 494 с.

167. Птицина, Н. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию : Автореф.дисс.канд.пед.н. Текст. / H.A. Птицина. Тула, 2009. - 23 с.

168. Рагозинская, Н. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности учителей начальных классов Текст. / Н. Рогозинская // Учитель. 2004. - №3. - 23-25.

169. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология. Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб, 1998.

170. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1996. - 342 с.

171. Рогов, Е. И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки Текст. / Е.И. Рогов // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. - 4-11 с.

172. Руденко, Т. Б. К вопросу об особенностях дидактикометодической компетентности учителя начальных классов Электронный ресурс. // http://iournal.sakhgu.ru/work.php?id=18

173. Самородский, П. С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя технологии и предпринимательства. Текст. / П.С. Самородский. Брянск: Издательство БГПУ, 1995. - 220 с.

174. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Текст. / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. -256 с.

175. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -150 с.

176. Скибицкий, Э. Г. Формирование компетентности начинающего исследователя Текст. / Э.Г. Скибицкий // Инновации в образовании. 2007. - №9. - С.80-90.

177. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке педагога Текст. / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 55-62.

178. Сластенин, В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность — один из принципов педагогики. Современные подходы к подготовке учителя Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2000. №1. — С. 37-52.

179. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность. Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр»,1997.- 224 с.

180. Сластенин, В. А. Теория и практика высшего педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин. М.: Изд-во МГПИ, 1991. -142 с.

181. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С.Полат.-М., 2000.

182. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. Текст. / Т.А. Стефаноская. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 368 с.

183. Столяренко, JI. Д. Педагогическая психология. Текст. / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2000. - 544 с.

184. Суртаева, H. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. . д-ра пед. наук. Текст. / H.H. Суртаева. М., 1995. - 341 с.

185. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Текст. / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975. 141 с.

186. Татарницева С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов : Дис. . канд. пед. наук Текст. / С.Н. Татаринцева. Тольятти, 2003 -319 с.

187. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. — № 3. — 2004.

188. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.

189. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами. Текст. / П.И. Третьяков, С.Н. Мишин, H.H.1. Бояринцева. М., 2003.

190. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. Текст. / А.И. Уман. — Орел, 1997. 208 с.

191. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. / Сост. О.Б. Логинова. -М.: Образование для всех, 1994. Вып. 2- 125 с.

192. Федоров, Б. И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования Текст. / Б.И. Федоров, Л.М. Перминова // Педагогика. 2002.- №5.

193. Фрицко, Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений : дис. . канд. пед. наук. Текст. / Ж.С. Фрицко. Екатеринбург, 2006.

194. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Текст. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003.-416 с.

195. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. / А. В. Хуторской -СПб, 2001.

196. Хуторской, A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов Электронный ресурс. // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

197. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. - №6. - С. 17-23.

198. Черненко, Н. В. Проектирование учебно-познавательной деятельности младших школьников с использованием учебно-познавательных барьеров: Автореф.канд.пед.н. Текст. / Н.В. Черненко. Ярославль, 2000. - 21 с.

199. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Текст. / И.Д. Чечель.-М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

200. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие Текст. / М.А. Чошанов. М., 1996. - 84с.

201. Чухно, А. Г. психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище: Автореф.дис.канд.психол.н. Текст. / А.Г. Чухно. — Ростов-на-Дону. 1999. - 23 с.

202. Шадриков, В. Д. Индивидуализация содержания образования. Текст. / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. 2000. №2. С. 5367.

203. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. — №8. - С. 26-31.

204. Шелькова, JI. Управление становлением проективно-технологичекой компетентности педагога Текст. / JI. Шелькова, Л. Шмелькова // Школа. 2002. - №2. - С. 43-54.

205. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Текст. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1995

206. Шмелькова, Л. В. Цель проективно-технологическая компетентность педагога Текст. / Л.В. Шмелькова // Школьные технологии. - 2002. - №4. - 36-48.

207. Шняк, В. А. Моделирование военно-профессиональной подготовки курсантов высших военных учебных заведений: Автореф. дис . канд. пед. наук. Текст. / В.А. Шняк. М., 2002. - 24 с.

208. Штейнберг, В. Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов. Текст. / В.Э. Штейнберг // Школьные технологии. 2000. №2. С. 3-24.

209. Штоф, В. А. Роль моделей в познании. Текст. / В.А. Штоф. JL: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

210. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. - № 5.

211. Юргина Л. А. Дидактическое проектирование в структуре профессиональной деятельности педагога Текст. / Л.А. Юргина // Научно-практический журнал « Гуманизация образования». Сочи.2010. -№2. С.112-119.

212. Юргина Л.А. Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию (компетентностный подход): Монография Текст. / Л.А. Юргина. — Ставрополь: Ставропольское книжное изд-во.2011.-131 с.

213. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Педагогика. 1995. - № 2. - С.41-53.

214. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. докт. пед. наук. Текст. / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 175 с.

215. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем Текст. / Н.О. Яковлева. — Челябинск: Изд-во Челябинского гуманитарного института, 2008. — 279 с.

216. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. Текст. / В.А. Ясвин. М., 1997.

217. An Understanding Curriculum: An Introduction N.Y.: Primary Press,2002.—108p.

218. Hutchinson T. Introductioon to Project Work, Oxford: University Press, 1999.-23 p.

219. Mann В., Phase Theory: A Teleological Taxonomy of Web Course

220. Management, Web Course Management? Canadian Scholars Press Inc, 2000, P.3-25.

221. Moffatt C Major technology implementations in Victoria, Australia and New Zealand // The Hellen Report By Educational Technology Markets. 1999. -Vol. 1 0 . - № 3. - 220-222.

222. Pierce A.J., Karwatka D. Introduction in Technology. Cambrig: West Publishing Company.St.Paul, 1993. -102 p.r