Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации

Прохорова, Виктория Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации

Автореферат

Автор научной работы: Прохорова, Виктория Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации"

ПРОХОРОВА Виктория Александровна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИ

Специальность 13.00.01- «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8НОЯ?010

Ростов-на-Дону 2010

004612792

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель ■

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна;

кандидат педагогических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Ведущая организация -

Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 26 ноября 2010 года в 10:00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии,ауд.222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148. Автореферат разослан 21 октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, ^

кандидат психологических наук, доцент ¡сис/^ОСи Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки РФ на период 2006 - 2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Принципиальные изменения в российском обществе, «носящие, по сути, характер цивилизационного слома, качественно преобразили все стороны человеческой жизни - демографическую, этнополитическую, технологическую, социальную, экономическую, обусловив новую культурно-историческую ситуацию нашего бытия» (Д.И. Фельдштейн). Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых, нестандартных, индивидуальных вариантов построения своей жизни. В связи с новыми приоритетами в общественном развитии особо перспективной становится проблема личностной самореализации, поскольку наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в данном случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации. Этому посвящены работы отечественных и западных психологов, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К.Роджерс, В. Франки, X. Хекхаузен), теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию - личности в различных жизненных контекстах (Б.Г.Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Ва-силюк, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.А.Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, Г. Хакен). С позиций принятой в настоящей время гуманистической парадигмы главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в деятельности и в опоре на творческий потенциал личности. Не случайно Концепция модернизации российского образования ставит задачу достижения более высокого качества профессионального образования, соответствующего современным требованиям эффективности внедрения инновационных процессов, развития у школьников и студентов стремления к профессиональному совершенствованию, которое предполагает активную реализацию в избранной области профессионально значимых и личностных качеств и способностей.

мянцева О.М.). Это и определило проблему настоящего исследования - выявить дидактический ресурс формирования готовности к самореализации старшеклассников на важнейшем этапе их жизненного самоопределения - этапе окончания общеобразовательной школы.

Цель исследования - разработка дидактической системы сопровождения формирования готовности старшеклассников к самореализации.

Объект исследования - дидактическое сопровождение личностного развития старшеклассников.

Предмет исследования - дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации.

Гипотезы исследования:

1. Возможно разработать дидактическую модель по формированию готовности к самореализации старшеклассников.

2. Дидактическое сопровождение по формированию готовности к самореализации у старшеклассников может оказывать существенное влияние на особенности развития их смысложизненных стратегий и личностных перспектив.

3. Смысложизненные стратегии и личностные перспективы могут оказывать влияние на особенности готовности старшеклассников к самоопределению.

4. Возможно разработать систему методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации в массовом педагогическом опыте.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ теоретических подходов к проблеме дидактического сопровождения личностного развития.

2. Анализ педагогических исследований дидактического потенциала различных моделей сопровождения развития личности и фасилитирующих систем.

3. Организация опытно-экспериментального исследования по выявлению специфики учебно-познавательной деятельности старшеклассников с разным уровнем готовности к самореализации.

4. Разработка системы педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем готовности к самореализации.

5. Разработка методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по основам организации индивидуальных образовательных траекторий педагогической поддержки старшеклассников с разным уровнем готовности к самореализации.

Методологическими и теоретическими основаниями исследования являются:

1. Современные исследования дидактического потенциала влияния на личностное развитие учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.В. Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, Л.П. Буева, И.И. Горлова, П.С. Гуревич, A.C. Запесоцкий, С.Н. Иконников, A.M. Кондаков, Н.Б. Крылова, И.Е. Нестеренко, Н.Д. Никанд-ров, Э.А.Орлова, И.А. Рудакова, Т.П. Скрипкина, B.C. Собкин, В.Я. Суртаев, Д.И.Фельдштейн, Г.Н. Филонов).

2. Теоретические подходы к исследованию дидактического сопровождения (B.C. Безрукова, Н,В. Бордовская, В.А. Бухбиндер, M.J1. Вайсбурд, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, A.A. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко).

3. Работы отечественных психологов, рассматривающих личность в контексте проблемы жизненного выбора ( А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Ва-силюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лу-рия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Стопин, Д.И. Фельдштейн).

4. Теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных ситуациях и контекстах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков).

Методы н методики исследования. Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы и ценностных ориентации старшеклассников и учащихся колледжа в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления - педагогическую и психологическую диагностику мотивационно-смысловой сферы учащихся школ и учащихся колледжа, участников обучающего эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью косвенных методов изучения мотивации учения школьников и студентов с помощью оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате работы с родителями и кураторами.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности старшеклассников и студентов разной личностной направленности были применены методики: «Тест смысложизненных ориентации» » («PIL» Д. Крамбо и Л. Махолика в модификации Д.А. Леонтьева), «Самоактуализация личности» («POI» Э. Шострема в модификации Н.Ф. Калиной), «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Направленность личности» Б. Басса. Для изучения мотивацион-ной сферы старшеклассников и студентов были использованы методики: тест «Измерение мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Ма-гомед-Эминова, «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, «Изучение мотивов учебной деятельности» в модификации A.A. Реана и В.А. Якунина. Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS-13.0».

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, методологической обоснованностью процедур экспериментального исследования, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании обучающихся, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали МОУ СОШ № 14, МОУ Лицей № 6 г. Шахты, ГОУ СПО РО «Шахтин-ский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Детализировано понятие готовности к самореализации как интегрированного конструкта содержательных и динамических компонентов ценностно-смысловой сферы. Выявлены и описаны уровни готовности к самореализации.

2. Выделены два блока технологий, ориентированных на формирование готовности к самореализации старшеклассников - интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других). Для развития в реальном учебном процессе особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую готовности к самореализации, можно использовать рефлексивные технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Второе направление технологического воздействия на формирование готовности к самореализации -это инициация интерперсональных смыслов, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект — социум, к формированию высших ценностей личности, ее' смысложизненной концепции (опосредованная интроспекция).

3. Разработана модель дидактического сопровождения формирования готовности к самореализации, которая рассматривается как совокупность следующих модулей: субъективация содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя), формирование ценностно-смысловой установки как личностной готовности к дальнейшему принятию постигаемого содержания.

4. Апробация дидактической модели подтвердила необходимость и возможность инициации процесса самореализации старшеклассников посредством формирования ценностного отношения к собственной личности через учёт в целостном воспитательно-образовательном пространстве образовательной среды личностно значимых потребностей старшеклассника. Важно учитывать характер его ценностного самоотношения в процессе приобщения к общечеловеческим ценностям при углублённом изучении предметов культурологической направленности; рефлексивную самооценочную деятельность старшеклассника в процессе интериоризации оценочной функции; адекватность уровня притязаний старшеклассников в процессе постепенной передачи функции планирования индивидуального образовательной траектории и права ценностно-смыслового выбора приоритетных жизненных перспектив.

Теоретическая значимость исследования:

- Расширено понимание дидактического сопровождения как технологии инициации личностного развития старшеклассников, связанной с нейтрализацией прогнозируемых трудностей, оказанием оперативной помощи и упреждающим внесением корректив на этапе выбора старшеклассником приоритет-

ных жизненных перспектив. В рамках теории смысловой дидактики, лично-стно-ориентированного и рефлексивно-ориентированного образования дидактическое сопровождение выводится на новый уровень, при этом анализируются не только когнитивные и интеллектуальные компоненты, но, главное, акцентируется внимание на личностных, ценностных, смысловых характеристиках учащихся, возможностях их ценностно-смыслового выбора.

- Предмет дидактического сопровождения анализируется не просто как процесс совместного с учащимся устранения препятствий, мешающих достижению положительного результата, а как достижение смыслового консонанса, синхронизации ценностно-смысловых полей учащегося и педагога, в процессе усвоения учебного содержания;

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация технологий сопровождения формирования готовности к самореализации старшеклассников в реальной практике обучения дает возможность педагогу использовать смысловой потенциал обучаемых - сил «живой системы», производящих движение в самом движении как основы качества подготовки обучаемых. Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучающихся, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

Система методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации должна быть использована в массовом педагогическом опыте.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактический потенциал по формированию готовности к самореализации старшеклассников необходимо реапизовывать через дидактическую модель инициации ценностно-смыслового выбора, включающую ряд модулей, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда смысловой след, оставшийся от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.

2. Для направленного педагогического сопровождения процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников возможно разработать дидактические технологии направленного воздействия, которые будут инициировать готовность к самореализации, что проявляется в построении и корректировке поведения, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненного плана, в осознании результатов предшествующей деятельности и рефлексии перспектив будущего (формирование концепции прошлого, настоящего, будущего).

3. Готовность к самореализации как компонент смысложизненной стратегии проявляется в виде общих и специфических характеристик содержательно-смысловой и мотивационно-динамической сферы, которые могут быть инициированы через технологии интроперсонального и интерпесонального воздействия.

4. Методические рекомендации для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации в массовом педагогическом опыте должны включать следующие составляющие: формирование адекватного уровня притязаний старшеклассников, развитие рефлексивных способностей, формирование у старшеклассников ощущения ценности собственной личности посредством поэтапной передачи им оценочной функции и позитивного воздействия на ценностное отношение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, были представлены на Неделе науки ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008-2010); Всероссийской конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием» (Казань, 2009).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета г. Ростова-на-Дону; в деятельности СОШ № 26 и МОУ Лицей № 6 г. Шахты; ГОУ СПО РО «Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой» г. Шахты.

Публикации. Основные результаты исследований опубликованы в 7 работах общим авт. объемом 1,8 пл., из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 198 источников, из которых 20 на иностранном языке; 7 приложений. Диссертация иллюстрирована 15 рисунками и 8 таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические подходы к проблеме дидактического сопровождения» дан анализ педагогической литературы, посвященной историческим этапам становления проблемы сопровождения, выявлена специфика дидактического сопровождения личностного развития школьников, показано, что готовность к самореализации должна рассматриваться как компонент личностного развития в дидактической интерпретации.

Переориентация образовательных целей предопределила широкое распространение в системе образования в последнее время подсистемы сопровож-

дения как специфической педагогической деятельности по созданию учащимся оптимальных условий для развития потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

Сопровождение в педагогике является системой действий и имеет общей целью развитие человека среди других людей как процесс его качественных и количественных изменений, возникновения новых образований, форм деятельности и жизнедеятельности, социальных взаимосвязей и т.д. Таким образом, педагогическое сопровождение направлено, в первую очередь, на изменение совместных действий людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемых в соответствии с присущими им ролями. В целом, педагогическое сопровождение - это непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума с целью повышения конструктивности отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и социумом. В процессе педагогического взаимодействия осуществляется развитие человека на его жизненном пути, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций.

Сопровождение как целостная система направленного воздействия на потребности, мотивы и поведение человека представляет интерес для целого ряда человекоцентрированных наук (психология, акмеология, медицина). Ю. Слю-сарев трактовал понятие «сопровождение» как недирективную форму оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Г. Бардиер, М. Битянова, A.B. Волосников, A.A. Деркач, Л. Митина рассматривают сопровождение как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение понимается как системная интегративная технология социально-психологической помощи личности и как один из видов социально-психологического патронажа.

Исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

В рамках смысловой дидактики сопровождение определяется как создание условий в учебном процессе для естественного, свободного развития личности. Она направлена на обеспечение беспрепятственного развертывания внутренних, сущностных, универсальных свойств человека. Из такого подхода к поддержке следует, что она связана с развитием субъекта как психическим новообразованием. К этому классическому пониманию развития как «развития субъ-ектности» обращаемся и мы. В нашей интерпретации на «психические новообразования» накладываются «смысловые новообразования», выводя, таким образом, понимание развития за непосредственные пределы психического. В этом

случае и традиционные «зоны развития»: зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона саморазвития - могут быть интерпретированы как зоны смыслового развития (точнее сказать, «и смыслового развития»), и для понимания подлинного значения сопровождения данное обстоятельство является существенным.

Если «зона ближайшего развития» справедливо рассматривается как механизм развития личности, в том числе ее смыслового контура, и внимание к ней в последнее время повышено, то сопровождение как дидактическое действие, ориентированное на достигнутый ребенком уровень развития, следует рассматривать как шаг «назад», как уступку «зоне актуального развития», включающей, следовательно, и смысловую составляющую.

Сопровождение следует рассматривать сдвинутым не в сторону «зоны актуального развития», а в сторону «зоны саморазвития». Дидактическое сопровождение учащихся - это поддержка их на уровне саморазвития, в нашем контексте - «смыслового саморазвития». Чтобы осуществился акт смыслообразо-вания, необходимы условия, «поддерживающие» этот процесс на уровне «данности». Следует, естественно, иметь в виду и то, что «зона саморазвития» - не что иное, как «зона актуального развития» в следующем цикле (диалектическом этапе) развития личности.

Интерпретация сопровождения через «смысловое развитие» снимает противоречие между «поддерживающей» и «развивающей» педагогикой и дает возможность шире использовать именно эту технологию в реальной практике учебного процесса.

Педагогические исследования показывают необходимость использования сопровождения в обучении, но целостного анализа, как именно она может быть реализована в соответствие с механизмами смысловой самоактуализации самих учащихся, пока еще нет.

Проблема саморазвития личности в современной отечественной педагогике и педагогической психологии приобрела особое значение в связи с утверждением личностно-ориентированной парадигмы в теории и практике образования. Среди понятий, связанных с саморазвитием личности (самосознание, самопознание, самоутверждение, самосовершенствование, самопрогнозирование, саморегулирование и т.д.), понятия «самоактуализация» и «самореализация» рассматриваются обычно как две неразрывно связанные стороны «одного процесса, процесса развития и роста, результатом которого является человек, максимально раскрывший свой ... потенциал». Раскрывая сущность этих понятий, Е.Е. Вахромов в самореализации акцентирует внимание на мыслительном, когнитивном аспекте деятельности, ее внутреннем плане; в самоактуализации - на некотором конечном числе действий, которые выполняет субъект на основании сознательно поставленных в ходе самореализации целей и стратегии их достижения.

Содержательную характеристику данным понятиям дал Д.А. Леонтьев, отграничивший понятие самореализации от других родственных понятий. Самовыражение он рассматривает как «...эпифеномен самореализации, когда потребность в трансляции себя оказывается недостаточно подкрепленной соот-

ветствующей способностью» Самоутверждение имеет в основе стремление реализовать себя таким образом, чтобы получить признание в социуме по принципу «здесь-и-теперь». Саморазвитие определяется через деятельность, направленную на самого себя, с целью осуществления себя на более высоком уровне. Самореализация проявляется в способности внести социально-значимый вклад в культуру и в других людей. Выяснение сущности понятия самоактуализации, по мнению Д.А. Леонтьева, затруднено его «теоретической аморфностью» в концепции А. Маслоу, где оно включает в себя все названные понятия, игнорируя различия между ними.

Представляет интерес идея автора о рассмотрении самореализации личности во взаимосвязи с ее потребностями. Д.А. Леонтьев определяет возможность отождествления потребности в самореализации с потребностями третьего уровня согласно трехуровневой типологии потребностей - с уровнем потребности в опредмечивании, уровнем воплощения сущностных сил человека, его деятельности в реальных предметных вкладах.

Данная связь «потребность - самореализация» достаточно четко прослеживается в исследованиях П.П. Горностай, в которых понятие самореализации определяется в контексте готовности личности к творчеству, творческой деятельности как ведущей формы активности. Творение самого себя в творческой деятельности автор называет состоянием готовности личности к самореализации.

В самом общем виде самореализация как процесс реализации себя - это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени.

Во второй главе «Дидактическая модель формирования готовности к самореализации у старшеклассников и ее экспериментальная апробация» даны основные характеристики готовности к самореализации у старшеклассников, представлена дидактическая модель формирования готовности к самореализации и система ее операционализации в практике учебного процесса, описаны основные этапы исследования.

За изменениями в обществе последовал совершенно иной социальный запрос - на принятие человеком самостоятельных, индивидуально выверенных решений с учётом социальных ценностей и интересов, что создало предпосылки для подлинной самореализации, основным признаком которой является альтернативность, возможность выбора (А.К. Исаев). Вместе с тем, современная ситуация характеризуется социальной нестабильностью, обострением межнациональных отношений, утратой духовной ориентации, что затрудняет процесс определения жизненного пути, поиска предназначения человека.

В этих условиях возрастает роль школы, её задачей является помощь подрастающему поколению в определении индивидуальной траектории само-

развития, осуществлении жизненных планов. Возрастные особенности старшеклассников характеризуются переходным состоянием от подросткового возраста к юности и представляют собой качественные новообразования в структуре личности. Устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов учащихся. Старшеклассник стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности. Это обусловлено, в первую очередь, наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности. С одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой - разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, A.B. Петровский и др,). Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи лич-ностно-ориентированного обучения, гуманизации и свободы. Характерным ее положением является следующее: «Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики - не формирование, а помощь в нем». При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. В этой связи для анализа деятельности школьника наиболее приемлемыми становятся понятия «востребованность», «актуализация субъектных функций», «успешность» и др. Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации.

Разработка педагогического аспекта проблемы заключается в том, чтобы создать в образовательном процессе условия, помогающие самопознанию, саморазвитию, самореализации учащихся. Теоретическое освещение проблемы нашло отражение в концепциях и идеях дифференцированного, личностно-ори-ентированного подходов к обучению и воспитанию (Б.С. Гершунский, О.С.Газман, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), составляющих методологическую основу ведущихся в этом направлении педагогических исследований.

В последнее время был выполнен ряд диссертационных работ, ориентированных на создание педагогических технологий, поддерживающих развитие и формирование самых разнообразных способностей и потенций учащихся (Л.В. Бурая, В.В. Садовая, К.В. Паталаха). В настоящее время разрабатываются технологические основы моделирования образовательной среды, создающей позитивные условия для самопознания, саморазвития, самореализации учащихся в образовательном процессе.

Формирующий эксперимент в настоящем исследовании был направлен на совершенствование существующих условий самореализации старшеклассников общеобразовательной школы, что включает в себя изменение целевых ориентиров, содержания, методов и форм работы, затрагивающее всех субъектов

воспитательно-образовательного процесса - педагогов, родителей и старшеклассников. Опытно-экспериментальная работа проводилась параллельно с диагностикой и состояла из нескольких этапов, которые шли одновременно, дополняя друг друга.

Дидактическая модель сопровождения формирования готовности старшеклассников к самореализации включала несколько модулей: субъективация содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя), формирование ценностно-смысловой установки как личностной готовности к дальнейшему принятию постигаемого содержания.

Модули реализовывались в реальном учебном процессе лишь с учетом того, что содержание функционирует на нескольких уровнях, которые отражают логику построения учебного от проектирования до реализации, от того момента, когда учитель начинает планировать и определять приоритеты изучаемого содержания, до непосредственного раскрытия и присвоения

Эпицентром является непосредственно то поле, в котором происходит смысловая пульсация - поле инициации смысла (постигаемое учебное содержание). Именно здесь, в точке пересечения диалога как способа взаимодействия с миром и зоны ближайшего развития, как потенциальной возможности познающего, смысл рождается одномоментно, дискретно, и в зависимости от силы и яркости для его носителя он или становится составной частью, фрагментом смысловой сферы, или отчуждается, оставляя при этом соответствующий смысловой след. Динамика смыслового развития и личностного роста порождают непрерывное взаимодействие между ситуативными, «текущими» смысловыми проявлениями и теми смысловыми структурами, которые могут претендовать на устойчивый уровень и тем самым определяют поведение смысла в его «раскристаллизации», явленности для познающего - это поле смысловой самоактуализации, поле, где смысл «вырастает» до определенного уровня от минимального до максимального состояния, от личностного смысла до личностной ценности учащихся, смысла того, что изучается. Отчуждение от содержания познаваемого содержания как отсутствие соответствующей смысловой установки, которое в психологии иногда еще называют «конкурентным торможением механизма понимания» (А.Ю. Понасюк), возникает тогда, когда предлагаемое ученику содержание по степени смысловой насыщенности не выдерживает конкуренции с другой информацией, анализ которой в этот момент осуществляет ученик.

Смысловая установка является важнейшей составляющей понимания и личностного присвоения изучаемого. Отсутствие этой установки можно рассматривать как «невключенность механизма понимания», внешне проявляется в отсутствии какого-либо интереса к постигаемому материалу, который предоставлен учителем (меня этот вопрос абсолютно не интересует и я не хочу вникать в детали), и, как следствие этого, в отсутствии условий к сопоставлению элементов учебного содержания с собственным информационным фондом, т.е. в отсутствии усилий к припоминанию значений тех или иных понятий, к выяв-

лснию связей между элементами учебного материала. Такая установка может рассматриваться как негативная установка и как барьер возникновения смысловой установки в реальной практике учебного процесса.

Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне мы рассматриваем как процесс интериоризации убеждающей информации у ученика, осознанного мотива для реализации учебной деятельности на субъектном уровне.

Знания выводятся на субъектный уровень и становятся регулятором поведения не тогда, когда они приобретены, получены, а тогда, когда они превратились в личностную ценность. Интериоризация знаний, интериоризация убеждающей информации - это превращение знаний в ценности данной личности. «Если нечто стало значимым, ценным для человека, это значит, что человек изменил свое отношение к этому (явлению, предмету, словам). Отсюда интериоризация знания как результат понимания убеждающей информации в позитивную сторону. А это изменение напрямую связано с образованием мотива» (А.Ю. Панасюк).

На этапе апробации дидактической модели было сформировано две группы (экспериментальная, в которой обучение шло с использованием предлагаемой дидактической модели, и контрольной, где использовалась традиционная модель). В рамках специализированных занятий старшеклассники самостоятельно обосновывали необходимость самосовершенствования, личностного и профессионального роста, изучали возможные формы и условия реализации себя, определяли собственную стратегию самореализации, основываясь на интересах, потребностях и личном опыте. Процесс личностного развития имел более длительный характер и начинался с процесса самопознания, поиска индивидуальных особенностей, личностного предназначения. Следующий этап работы затрагивал проблемы мотивации, его содержание аналогично принципам работы инициации смыслообразования. Помимо этого старшеклассникам давалось представление обо всём многообразии возможных путей, способов самореализации в различных сферах. Таким образом, работа со старшеклассниками строилась на основании выявленного в результате диагностики проблемного поля. В итоге старшеклассники экспериментальной группы получили целенаправленную дидактическую помощь в решении трудностей самореализации: мотивации, самоотношения, представления о перспективных направлениях саморазвития через серию занятий по стимулированию продуктивной самореализации.

В третьей главе «Оценка дидактического ресурса модели формирования готовности к самореализации у старшеклассников» дан анализ экспериментально-диагностических результатов и представлены методические рекомендации по использования дидактической модели формирования готовности к самореализации и системы ее операционализации в практике учебного процесса.

Графическое изображение результатов определения особенностей в каждой группе до и после проведения развивающей работы позволяет более наглядно проследить изменения, произошедшие с каждым участником обучения с использованием экспериментальной дидактической модели [Рисунок 1 и 2].

Рисунок 1. Показатели самооценки личности в экспериментальной группе Условные обозначения: Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 - контрольная диагностика.

График показывает, что учащиеся, работа которых включала развитие готовности к самореализации, повысили баллы своей самооценки, однако только семь вышли за границы среднестатистической нормы по данной методике в сторону её завышения. Пять человек изменили самооценку в сторону нормального диапазона. В целом мы отмечаем концентрацию значений в пределах нормального диапазона, в то время как при первичной диагностике мы наблюдали значительный разброс данных.

Условные обозначения: Ряд I- первичная диагностика, ряд 2 - контрольная диагностика.

Рисунок данных контрольной группы почти полностью повторяет при повторной диагностике результаты первичной. Если при первичной диагностике пятеро старшеклассников демонстрировали чрезмерно завышенную самооценку, то по результатам контрольной диагностики мы говорим о 14 испытуемых, показавших завышенные результаты. На наш взгляд, разница между группами весьма существенна.

Математические данные также подтверждают вывод о росте самооценки личности ребят экспериментальной группы. Обращает на себя внимание разница в параметрах моды экспериментальной группы до и после использования предлагаемой дидактической модели, выраженной соответственно 4,8 и 3,5. Средний балл экспериментальной группы также повысился, в контрольной же он, напротив, незначительно понизился. Разнонаправленные тенденции в изменении параметров обеих групп ещё раз подчёркивают неслучайность результатов, полученных после проведения экспериментальной работы.

Процесс целеполагания в естественных условиях протекает достаточно медленно и его динамика за период до шести месяцев несущественна. Однако развивающая программа позволяет ускорить данный процесс, что особенно важно в выпускных классах школы, у людей, готовящихся к выходу в самостоятельную жизнь. По результатам опроса старшеклассников, посещавших экспериментальную группу, они выражают более чёткие представления о своих планах, при этом у них нет более инфантильного страха перед неизвестностью или возможной неудачей. Многие отказались от нереальных замыслов (поступление в вузы столиц, дорогостоящие поездки и т.п.), обозначив для себя запасные варианты, что, безусловно, делает поставленные цели более достижимыми [Рисунок 3 и 4].

Рисунок 3. Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в экспериментальной группе

Условные обозначения: Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 - контрольная диагностика.

Рисунок 4. Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в контрольной группе

Условные обозначения: Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 - контрольная диагностика.

Графики показывают, что в экспериментальной группе наблюдается рост показателей на уровень среднестатистической нормы. Если проследить движение каждой точки, то мы отметим рост баллов у 68% участников тренинга, а движение к среднестатистической норме отмечается в 87% случаев. Контрольная группа демонстрирует практически полное повторение рисунка первичной диагностики. В 5 случаях здесь отмечается рост значений из разряда нормальных на уровень завышения, что нельзя считать положительной тенденцией.

Показатель (-статистики первой шкалы «Цели в жизни» в экспериментальной группе равен I = -2,059. Его величина при показателе степеней свободы с^ = 54 больше критического значения I = 2,042 для уровня значимости р = 0,05. Это свидетельствует о произошедших значимых изменениях в процессе целе-полагания старших школьников. Отрицательное значение показателя получено вследствие того факта, что вычитание баллов проводилось из показателей группы до проведения развивающей работы. В то же время в контрольной группе до и после проведения развивающей работы показатель (-статистики не является статистически значимым. Его величина при показателе степеней свободы = 62 составила 0,4, что меньше критического значения I = 1,960 для уровня значимости р = 0,05. Следовательно, баллы теста СЖО по шкале «Цели в жизни» значимо выше в экспериментальной группе после проведения развивающей работы.

Шкала «Локус контроля - Я» является единственной шкалой теста СЖО, напрямую выходящей на личностную рефлексию и её составляющие (определение интернальной или экстернальной направленности в показателях локализации контроля). Полученные данные ещё раз свидетельствуют о возможности изменения локализации контроля как индивидуальной характеристики путём целенаправленной работы по повышению уровня готовности к самореализации.

Согласно приведённым графикам, в экспериментальной группе отмечается движение практически каждого балла первичной диагностики в ту или иную сторону, что говорит о массовости произошедших изменений. После обучающего эксперимента показатели располагаются более компактно в зоне нормального распределения, 65% испытуемых изменили баллы по измерению ло-

куса контроля в сторону их увеличения, количество заниженных показателей сократилось в два раза. Изменения контрольной группы носят единичный характер, в основной массе полученные баллы практически повторяют данные первичной диагностики, качественный скачок значений в положительном направлении мы констатируем только в четырёх случаях. Основные математические параметры в контрольной группе до и после проведения экспериментальной работы остаются неизменными. Экспериментальная группа демонстрирует рост показателей среднего значения, моды и медианы. Учитывая присущий сегодняшней молодёжи фатализм в оценке нахождения собственного места в жизненной ситуации, мы расцениваем полученные результаты как положительную тенденцию. Показатели ^статистики четвёртой шкалы теста СЖО «Локус контроля - Я» проявляются в следующих математических выражениях: в экспериментальной фуппе I = -2,723. Его величина при показателе степеней свободы с1Г = 56 больше критического значения I = 2,042 для уровня значимости р = 0,05; в контрольной группе ( = -0,649, что не является статистически значимым при показателе степеней свободы с1Г = 59 и показателем критического значения 1 = 2,042 для уровня значимости р = 0,05. Следовательно, произошедшие изменения по шкале 3 теста СЖО в экспериментальной группе действительно можно считать значимыми для большинства участников обучения с использованием предлагаемой дидактической модели, что свидетельствует о ее эффективности в области развития обсуждаемой личностной характеристики.

В заключении представлены выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

- дидактическое сопровождение формирования готовности к самореализации необходимо рассматривать не просто как процесс совместного с учащимся устранения препятствий, мешающих достижению положительного результата, а как достижение смыслового консонанса, синхронизации ценностно-смысловых полей учащегося и педагога, в процессе усвоения учебного содержания, и именно такое сопровождение оказывает существенное влияние на особенности формирования их смысложизненных стратегий и личностных перспектив старшеклассников и может выступать в учебном процессе в роли смысло - поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира, постигаемого обучающимися;

- готовность к самореализации старшеклассника должна рассматриваться как ценностно-смысловой выбор личности, ориентированный на расширение возможностей рефлексии, приращение личностных смыслов, целей, планов, своего предназначения через включение в расширяющийся круг социальных контактов и типов деятельности образовательного пространства посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми. Самореализацию сопровождает удовлетворенность результатом и самим собой, состояние гармонии с собой и окружающим миром; ей способствуют внутренняя потребность школьника в самоутверждении, осознание своих возможностей, постановка целей, планирование жизненного пути, профессиональное самоопределение;

- старшеклассники имеют разные уровни готовности к самореализации. Для высокого уровня готовности к самореализации характерно наличие сформированных аналитических умений, навыков критического осмысления действительности с определением перспективных направлений развития; позитивное ценностное отношение к окружающим одноклассникам, педагогам; авторитет в группе сверстников, активное участие в работе внутришкольных объединений, целенаправленный выбор учебных предметов в соответствии с намеченным планом дальнейшего профессионального развития, успешность в учебной, исследовательской и внеклассной деятельности и степень удовлетворённости старшеклассниками её результатом. Полученные и проанализированные данные (направленность личности, особенности смысложизненных ориентаций, особенности самоактуализации, ценностные ориентации, мотивация достижения и особенности учебной мотивации) позволили выявить и охарактеризовать группы с разным уровнем готовности к самореализации (высокий, средний, низкий);

- возрастные особенности старшеклассников влияют на самореализацию, определяя доминирующую направленность личности. Основная сфера самореализации - профессиональное самоопределение, выбор дальнейшего жизненного пути. Критерии готовности старшеклассников к самореализации в условиях школьной среды будут включать: навык рефлексии, позволяющий адекватно оценивать свои способности и возможности в различных видах деятельности; ценностное отношение к собственной личности; активность и инициативу в учебной и внеклассной деятельности; определённость профессиональных предпочтений старшеклассников;

- дидактическая модель формирования готовности к самореализации у старшеклассников содержит следующие модули: субъективация содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя), формирование ценностно-смысловой установки как личностной готовности к дальнейшему принятию постигаемого содержания;

- в процессе опытно-экспериментальной работы выделены психолого-педагогические условия эффективности процесса самореализации старшеклассников, определяемые активным взаимообменом личностными смыслами; соотнесением рефлексивной самооценки старшеклассника с уровнем притязаний в процессе совместного планирования индивидуального образовательного маршрута старшеклассника при постепенном ослаблении педагогического контроля.

Практические рекомендации. Система методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации в массовом педагогическом опыте должна включать следующие составляющие:

1) формирование адекватного уровня притязаний старшеклассников через совместное участие в планировании и реализации индивидуальной образо-

вательной траектории, в процессе которого педагог постепенно передаёт ведущую роль учащемуся;

2) развитие рефлексивных способностей, самоанализа, активное приращение личностных смыслов посредством совместного исследовательского поиска, в процессе которого учитель и ученик вступают в равноправные, партнёрские взаимоотношения;

3) формирование у старшеклассников ощущения ценности собственной личности посредством поэтапной передачи ему оценочной функции и позитивного воздействия ценностного отношения учителя на личность ученика посредством создания ситуаций успеха в процессе обучения, умелого использования приёмов оценивания и самооценивания достижений учащихся; применения навыков педагогической поддержки.

В тексте диссертации указаны возможные перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В ясурнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Прохорова В.А. Педагогические проблемы развития готовности к самореализации у старшеклассников [Текст] / В.А. Прохорова // Российский психологический журнал. 2010. Т. 7. № 3. С. 35-40. - авт. вклад 0,4 пл.

//. Остальные работы:

2. Прохорова В.А. Гуманизация образования как основной социально-педагогический принцип формирования личности [Текст] / В.А. Прохорова / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: в 3-х чч.. Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 2. С. 73-77. - авт. вклад 0,27 пл.

3. Прохорова В.А. Интерактивное обучение как фактор и технология формирования установок толерантного сознания учащихся [Текст] / В.А. Прохорова / Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (12-14 октября, 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 76-78. - авт. вклад 0,1 п.л.

4. Прохорова В.А., Скляр С.С. Использование интернет - технологий на занятиях по английскому языку [Текст] / В.А. Прохорова, С.С. Скляр // Специалист. 2010. № 7. С. 34. - авт. вклад 0,1 п.л.

5. Прохорова В.А. Мультимедийные технологии как средство повышения эффективности занятий по иностранному языку [Текст] / В.А. Прохорова / Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21-22 мая, 2009). Казань: Изд-во «Медицина», 2009. С. 174-176. -авт. вклад 0,2 п.л.

6. Прохорова В.А. Система мониторинга качества образовательного процесса [Текст] / В.А. Прохорова / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Материалы VI Всероссийской научно-прак-

тической конференции: в 2-х чч.. Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 2. С. 98-103. - авт. вклад 0,35 п.л.

7. Прохорова В.А., Белова Е.В. Рефлексивные технологии: перспективы использования в обучении студентов [Текст] / В.А. Прохорова, Е.В. Белова // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/3. С. 11-17. - авт. вклад 0,38 п.л.

Прохорова В.А. Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010.21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ N9 1904. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прохорова, Виктория Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ.

1.1. Исторические этапы исследования проблемы сопровождения.

1.2. Дидактическое сопровождение личностного развития.

1.3. Готовность к самореализации как компонент личностного развития.

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ.

2.1. Основные характеристики готовности к самореализации у старшеклассников.

2.2. Дидактическая модель формирования готовности к самореализации и система ее операционализации в практике учебного процесса.

2.3. Основные этапы исследования.

ГЛАВА III. ОЦЕНКА ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕСУРСА МОДЕЛИ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Анализ экспериментально-диагностических результатов.

3.2. Методические рекомендации по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации и системы ее операционализации в практике учебного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации"

Актуальность исследования. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки РФ на период 2006-2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Принципиальные изменения в российском обществе, «носящие, по сути, характер цивилизационного слома, качественно преобразили все стороны человеческой жизни — демографическую, этнополитическую, технологическую, социальную, экономическую, обусловив новую культурно-историческую ситуацию нашего бытия» [Фельдштейн Д.И., 1999]. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых, нестандартных, индивидуальных вариантов построения своей жизни. В связи с новыми приоритетами в общественном развитии особо перспективной становится проблема личностной самореализации, поскольку наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в данном случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации. Этому посвящены работы отечественных и западных психологов, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации [Асмолов А.Г., 1990; Абакумова И. В., 2002; Агафонов А.Ю., 2000; Леонтьев Д. А., 1992; Маслоу А., 1997;. Роджерс К, 1997;.Франкл В, 1963; Хекхаузен X., 1986]; теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах [Ананьев Б.Г., 1980;.Анциферова Л.И,

1991;. Асмолов А.Г, 1990;. Брушлинский А.В, 1994;. Василюк Ф.Е, 1991; Выготский Л.С., 1991; Галажинский Э.В, 2002; Зинченко В.П., 1998; Клочко В.Е., 1999; Коростылева Л.А., 2000; Леонтьев Д.А., 1992; Маслоу А., 1997; Шадриков В.Д., 1989; Хакен Г., 1980]. С позиций, принятой в настоящей время гуманистической парадигмы, главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в деятельности и в опоре на творческий потенциал личности. Не случайно Концепция модернизации российского образования ставит задачу достижения более высокого качества профессионального образования, соответствующего современным требованиям эффективности внедрения инновационных процессов, развития у школьников и студентов стремления к профессиональному совершенствованию, которое предполагает активную реализацию в избранной области профессионально значимых и личностных качеств и способностей.

Однако дидактический аспект исследования самореализации с точки зрения ее развития как важнейшей характеристики личности пока еще остается малоизученным. «Смысл образования состоит в развитии субъектности человека, которая реализуется в стремлении к самореализации, свободе, ответственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам» [Румянцева О.М., 1986]. Это и определило проблему настоящего исследования -выявить дидактический ресурс формирования готовности к самореализации старшеклассников на важнейшем этапе их жизненного самоопределения - этапе окончания общеобразовательной школы.

Объект исследования - дидактическое сопровождение личностного развития старшеклассников.

Предмет исследования - дидактическое сопровождение формирования у старшеклассников готовности к самореализации.

Гипотезы исследования:

1. Возможно разработать дидактическую модель по формированию готовности к самореализации старшеклассников.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ теоретических подходов к проблеме дидактического сопровождения личностного развития.

Методологическими и теоретическими основаниями исследования являются: современные исследования дидактического потенциала влияния на личностное развитие учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, И.И. Горлова, П.С. Гуревич, A.C. Запесоцкий, С.Н. Иконников, A.M. Кондаков, Н.Б. Крылова, И.Е. Нестеренко, Н.Д. Никанд-ров, Э.А. Орлова, И.А. Рудакова, Т.П. Скрипкина, B.C. Собкин, В.Я. Суртаев, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов); теоретические подходы к исследованию дидактического сопровождения (B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская, В.А. Бухбин-дер, М.Л. Вайсбурд, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, A.A. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); работы отечественных психологов, рассматривающих личность в контексте проблемы жизненного выбора (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн); теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных ситуациях и контекстах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков).

Методы и методики исследования. Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы и ценностных ориентаций старшеклассников и учащихся колледжа в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления - педагогическую и психологическую диагностику мо-тивационно-смысловой сферы учащихся школ и учащихся колледжа, участников обучающего эксперимента. Педагогическая диагностика осуществлялась семью экспертами (4 педагога, психолог и оба родителя).

М. Рокича, «Направленность личности» Б. Басса. Для изучения мотивационной сферы старшеклассников и студентов были использованы методики: тест «Измерение мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Маго-мед-Эминова, «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, «Изучение мотивов учебной деятельности» в модификации А.А. Реана и В А. Якунина. Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS-13.0».

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали МОУ СОШ № 14, МОУ Лицей № 6 г. Шахты, ГОУ СПО РО «Шахтин-ский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой». Выборка - 140 учащихся 1011 классов и студенты I - II курсов, разделенные на равные группы по уровню готовности к самореализации: основная группа (средний уровень самореализации) и контрольная группа (низкий уровень).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- детализировано понятие готовности к самореализации как интегрированного конструкта содержательных и динамических компонентов ценностно-смысловой сферы. Выявлены и описаны уровни готовности к самореализации;.

- выделены два блока технологий, ориентированных на формирование готовности к самореализации старшеклассников - интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других). Для развития в реальном учебном процессе особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую готовности к самореализации, можно использовать рефлексивные технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Второе направление технологического воздействия на формирование готовности к самореализации -это инициация интерперсональных смыслов, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект - социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции (опосредованная интроспекция);

- разработана модель дидактического сопровождения формирования готовности к самореализации, которая рассматривается как совокупность следующих модулей: субъективация содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя), формирование ценностно-смысловой установки как личностной готовности к дальнейшему принятию постигаемого содержания;

- апробация дидактической модели подтвердила необходимость и возможность инициации процесса самореализации старшеклассников посредством формирования ценностного отношения к собственной личности через учёт в целостном воспитательно-образовательном пространстве образовательной среды личностно значимых потребностей старшеклассника. Важно уичтывать характер его ценностного самоотношения в процессе приобщения к общечеловеческим ценностям при углублённом изучении предметов культурологической направленности; рефлексивную самооценочную деятельность старшеклассника в процессе интериоризации оценочной функции; адекватность уровня притязаний старшеклассников в процессе постепенной передачи функции планирования индивидуального образовательной траектории и права ценностно-смыслового выбора приоритетных жизненных перспектив.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено понимание дидактического сопровождения как технологии инициации личностного развития старшеклассников, связанной с нейтрализацией прогнозируемых трудностей, оказанием оперативной помощи и упреждающим внесением корректив на этапе выбора старшеклассником приоритетных жизненных перспектив - в рамках теории смысловой дидактики, лично-стно-ориентированного и рефлексивно-ориентированного образования дидактическое сопровождение выводится на новый уровень, при этом анализируются не только когнитивные и интеллектуальные компоненты, но, главное, акцентируется внимание на личностных, ценностных, смысловых характеристиках учащихся, возможностях их ценностно-смыслового выбора;

- предмет дидактического сопровождения анализируется не просто как процесс совместного с учащимся устранения препятствий, мешающих достижению положительного результата, а как достижение смыслового консонанса, синхронизации ценностно-смысловых полей учащегося и педагога в процессе усвоения учебного содержания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактический потенциал по формированию готовности к самореализации старшеклассников необходимо реализовывать через дидактическую модель инициации ценностно-смыслового выбора, включающую ряд модулей, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда смысловой след, оставшийся от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.

2. Для направленного педагогического сопровождения процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников возможно разработать дидактические технологии направленного воздействия, которые будут инициировать готовность к самореализации, что проявляется в построении и корректировке поведения, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей деятельности и рефлексии перспектив будущего (формирование концепции прошлого, настоящего, будущего).

3. Готовность к самореализации как компонент смысложизненной стратегии, проявляется в виде общих и специфических характеристик содержательно-смысловой и мотивационно-динамической сферы, которые могут быть инициированы через технологии интроперсонального и интерпесонального воздействия.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные, полученные в исследовании, были представлены на Неделе науки ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008-2010); Всероссийской конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием» (Казань, 2009).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета г. Ростова-на-Дону; в деятельности СОШ № 14 и МОУ Лицей № 6 г. Шахты; ГОУ СПО РО «Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой» г. Шахты.

Публикации. Основные результаты исследований опубликованы в 7 работах общим авт. объемом 1,8 п.л., из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка литературы из 198 источников, из которых 20 - на иностранном языке; 7 Приложений. Диссертация иллюстрирована 15 Рисунками и 8 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 135 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III:

Успешность самореализации старшеклассников определяется сформиро-ванностью у обучающихся:

- ценностного самоотношения, обусловленного позитивной, социально значимой аксиологической направленностью;

- рефлексивной самооценки и адекватного ей уровня притязаний;

- личностных смыслов, сочетающих общественную и личную значимость, что достигается через:

- приобщения обучающихся к общечеловеческим ценностям на основе взаимодополнения диалектико-синергетического мышления с диалогичностью миропонимания в рамках углублённого изучения предметов культурологической направленности;

- умений совместного исследовательского поиска, предполагающего активный взаимообмен личностными смыслами, опосредованный индивидуальным опытом субъектов образовательного процесса, в процессе которого учитель и ученик выступают равноправными партнёрами;

- механизмов поэтапной передачи обучаемому оценочной функции и позитивного воздействия ценностного отношения учителя на личность ученика, что служит основой для формирования внутренней самооценки гимназиста;

- соучастия в планировании индивидуального образовательного маршрута при постепенном ослаблении педагогического контроля и периодической коррекции этого процесса в условиях благоприятного психологического климата, богатства культурных традиций и ритуалов целостного воспитательно-образовательного пространства гимназической среды.

Соблюдение перечисленных условий будет способствовать формированию готовности старшеклассника к свободному и осознанному, социально и личностно значимому, нравственному и профессиональному выбору.

Модель процесса самореализации старшеклассников включает социальные и личностные предпосылки, отражающие степень сформированности ценностного самоотношения старшеклассников; механизм, определяемый взаимозависимостью успешности самореализации старшеклассника от характера его самоотношения при сочетании комплекса социально-личностных предпосылок и условий среды; психолого-педагогические условия, в рамках которых осуществляется самореализация, виды деятельности, стимулирующие самораскрытие, самообразование и саморазвитие учащихся, а также критерии успешности самореализации, являющиеся ориентиром в оценке деятельности педагогического коллектива, отслеживании степени продвижения к цели в процессе формирования успешно самореализующейся личности.

Критерии готовности старшеклассников к самореализации в условиях школьной среды включают: навык рефлексии, позволяющий адекватно оценивать свои способности и возможности в различных видах деятельности; ценностное отношение к собственной личности; активность и инициативу в учебной и внеклассной деятельности; определённость профессиональных предпочтений старшеклассников; эрудицию, широкий кругозор, развитую учебную мотивацию, основанную на познавательном интересе.

Внешними показателями продуктивной самореализации являются:

- сформированность аналитических умений, навыков критического осмысления действительности с определением перспективных направлений развития;

- позитивное ценностное отношение к окружающим одноклассникам, педагогам; авторитет в детском коллективе, признание педагогическим сообществом; активное участие в работе внутришкольных детских объединений (Детская республика соуправления, Научное общество учащихся, Литературный клуб и т.д.);

- целенаправленный выбор учебных предметов в соответствии с намеченным планом дальнейшего профессионального развития;

- успешность в учебной, исследовательской и внеклассной деятельности и степень удовлетворённости учащихся её результатом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический и эмпирический анализ данных позволяет сделать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

- дидактическое сопровождение формирования готовности к самореализации необходимо рассматривать не просто как процесс совместного с учащимся устранения препятствий, мешающих достижению положительного результата, а как достижение смыслового консонанса, синхронизации ценностно-смысловых полей учащегося и педагога, в процессе усвоения: учебного содержания, и именно такое сопровождение оказывает существенное влияние на особенности формирования их смысложизненных стратегий и личностных перспектив старшеклассников и может выступать в учебное процессе в роли смысло - поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым;

- готовность к самореализации старшеклассника должна рассматриваться как ценностно-смысловой выбор личности, ориентированный на расширение возможностей рефлексии, приращение личностных смыслов, целей, планов, своего предназначения через включение в расширяющийся круг социальных контактов и типов деятельности образовательного пространства посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми. Самореализацию сопровождает удовлетворенность результатом и самим собой, состояние гармонии с собой и окружающим миром, ему способствуют внутренняя потребность школьника в самоутверждении, осознание своих возможностей, постановка целей, планирование жизненного пути, профессиональное самоопределение;

- дидактическая модель формирования готовности к самореализации у старшеклассников содержит следующие модули: субъективации содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя), формирование ценностно-смысловой установки как личностной готовности к дальнейшему принятию постигаемого содержания.

- система методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности к самореализации в массовом педагогическом опыте должна включать следующие составляющие:

1) формирование адекватного уровня притязаний старшеклассников через совместное участие в планировании и реализации индивидуальной образовательной траектории, в процессе которого педагог постепенно передаёт ведущую роль учащемуся;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прохорова, Виктория Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся Текст. / И.В. Абакумова // Научная мысль Кавказа. 2002. № 9. С. 117-127.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону, 1989. 22 с.

3. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002, 135 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во «Наука», 1973. 273 с.

5. Агафонова А.Ю. Человек как смыловая модель мира. — Самара, 2000. —336 с.

6. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. «Наука и жизнь» , Киев, 1997.

7. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

8. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики. Саратов, 2003 — 200 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: в 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во «Педагогика», 1980. Т. 1. 303 с.

10. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. / Б.Г. Ананьев / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. С.5-8.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 154 с.

12. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода

13. Текст. / Л.И. Анцыферова / Психология личности в социалистическом обществе Личность и ее жизненный путь / Под ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхано-вой-Славской М., 1990.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст.: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М.: Изд-во «Высшая школа», 1980. 368 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

16. Ассаджиоле Р. Психосинтез: теория и практика Текст. / Р. Ассад-жиоле. М.: REEL- book, 1997.

17. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей Текст. / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. СПб., 1996. 103 с.

18. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя Текст. / Ф. Барон // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 153-159.

19. Барсукова И.Г. Педагог-психолог в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова Текст.: методическое пособие для школьных психологов / И.Г. Барсукова. Пермь, 1998. 80 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во «Искусство», 1979. 120 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст.: учебник для педагогов техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. 357 с.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Изд-во «Прогресс», 1986. 276 с.

23. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

24. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование Текст.: курс лекций / И.В. Бестужев-Лада. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2002.

25. Битянова М.Р. Психолог в школе Текст.: содержание и организация работы / М.Р. Битянова. М., 1998. 76 с.

26. Богомолов A.M. Воспитание дружелюбия между детьми разных национальностей нашей страны (старший дошкольный возраст) Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / A.M. Богомолов. М., 1999. 23 с.

27. Бордовская Н.В. Педагогика Текст.: учебник / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 304с.

28. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход Текст. / В.Г. Бочарова. М., 1999.

29. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Братусь // Вестник московского университета. Сер.14. Психология. 1981. №2. С. 46-52

30. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза Текст. / С.Л. Братченко // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 112-124.

31. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.189 с.

32. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

33. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности Текст. / Л.П. Буе-ва. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

34. Вайсбург M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении Электронный ресурс.: http//: www.oim.ru/reader@nomer=408.asp.

35. Варенова Л.И. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения: учебное пособие Текст. / Л.И. Варенова. М.: Изд-во «Высшая школа», 1993. 67 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

38. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. Т.16 №5. С. 3548.

39. Вахромов Е.Е. Понятие «Самоактуализация» в психологии Текст. / Е.Е. Вахромов. М.: Изд-во Московского педагогического университета, 2000.

40. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов Текст. / И.В. Вачков // Школа здоровья. 1995. №3. С. 73-84.

41. Ведин И.Ф. «Теорема личности»: дороги и тупики самосозидания Текст. / И.Ф. Ведин.

42. Вербицкая Л.А. Процесс и перспективы российского высшего образования Текст. / Л. А. Вербицкая / Теория и практика модернизации отечественного образования: сборник статей. СПб.: Изд-во РГПУ, 2002.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991. 204с.

44. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе Текст.: монография / A.A. Веряев. Барнаул: БГПУ, 2000. 298 с.

45. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

46. Волосников A.B. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук/A.B. Волосников. М., 1999.

47. Выготский JI.C. История развития высших психических функций Текст.: собрание сочинений / JI.C. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 8. С. 6-328.

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. 479 с.

49. Галажинский Э.В. К вопросу о методологии изучения самореализации личности в системе родственных понятий Текст. /Э.В. Галажинский // Сибирский психологический журнал. 2000. № 13.

50. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности Текст.: Дисс. .д-ра психол. наук/ Э.В. Галажинский. Томск, 2002.

51. Галажинский Э.В. Самореализация личности как предмет психологического познания Текст. /Э.В. Галажинский // Психология и ее приложения: Ежегодник Рос. психол. об-ва. 2002. Т. 9. Вып. 2.

52. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования Текст.: практическое руководство / В.А. Ганзен, В.Д. Балин. СПб.: СПбГУ, 1991.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. Киев, 1998. - 608 с.

54. Головей JI.A. Дифференциально-психологические факторы профессионального становления Текст. / JI.A. Головей / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. JI.A. Головей, JI.A. Коростылевой Вып. 3. СПб., 1999.

55. Горностай П.П. Измерение локуса ролевого конфликта Текст. / П.П. Горностай // Психологическая диагностика. 2004. № 3. С. 88-95.

56. Горностай П.П. Основш тенденцп функцюнування особистост1 у ракурс! рольово'1 теори Текст. / П.П. Горностай // Науков! студи з сощально'1 та полгтично1 психологи. 2002. Вип. 6 (9). С. 44-57.

57. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни Текст. / И. Гофман / Пер. с англ. М.: Изд-во «Канон-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. 304 с.

58. Гуревич П.С. Методологические основы психологии Текст. / П.С. Гуревич. М.: Изд-во МГУТУ, 2004. 4.1-2. 124 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст.: учебное пособие / В.В. Давыдов. М.: Изд-во «Академия», 2004. 282 с.

60. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. 1996.

61. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления Текст. (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) / В.И. Долгова, П.Т. Долгов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 380 с.

62. Долженко О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе Текст. / О.В. Долженко. М.: Изд-во «Высшая школа», 1990. 190 с.

63. Долженко В.Ю. Становление категории «смысл» как проблема исто-рико-психологического исследования Текст.: Дисс. .канд. психол. наук / В.Ю. Долженко. Барнаул, 2001.

64. Дьяченко М.И. Психология высшей школы Текст.: учебное пособие / М.И. Дьяченко. Минск: Изд-во БГУ, 1978. 319 с.

65. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 166 с.

66. Жуков Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики Текст.: учебное пособие / Г.Н. Жуков. М.: Изд-во «Гардарики», 2005. 382 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учебное пособие / В.И. Загвязинский. М.: Изд-во «Академия», 2001. 206 с.

68. Зайцева T.B. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие Текст. / Т.В. Зайцева. СПб.: Изд-во «Речь», М.: Изд-во «Смысл», 2002.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Изд-во «Логос», 2003.71.3инченко В.П. Миры сознания и структуры сознания Текст. / В.П. Зинченко //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

70. Зинченко В.П. Психологическая педагогика Текст.: материалы к курсу лекций / В.П. Зинченко. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.

72. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в че-ловекознание Текст.: учебное пособие / P.A. Зобов, В.Н. Келасьев. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2002.

74. Ильина Т.А. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов пед. институтов / Т.А. Ильина. М.: Изд-во «Просвещение», 1968. 572 с.

75. Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии Текст.: Автореф. дисс. .канд. наук. М., 1993.

76. Каверин Б.С. Мотивация труда Текст. / Б.С. Каверин. М., 1998.

77. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих Текст. /В.З. Кантор. СПб.: Изд-во «Каро», 2004.

78. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию Текст. / В.Н. Карандашев. М.: Изд-во «Смысл», 2000. 288с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст. / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 180 с.

80. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность Текст. / М.В. Кларин. Рига: Изд-во «Эксперимент», 1999. 180с.

81. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие Текст.: учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Изд-во «Академия», 2004. 239 с.

82. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики Текст. / В.Е. Клочко // Образование и социальное развитие региона. 1995. № 3-4.

83. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный взгляд Текст. / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. 154 с.

84. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию Текст. / Л. Колберг, Ф. Пауэр, Э. Хиггинс // Психологический журнал. 1992. № 3. С. 173-175.

85. Коржуев A.B. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: Изд-во МГУ, 2003. 300с.

86. Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: Изд-во МГУ, 2000. 432 с.

87. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения Текст. / Л.А. Коростылева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2000. 292 с.

88. Коростылева Л.А. Уровни самореализации личности Текст. / Л.А. Коростылева / Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой СПб., 2000.

89. Коростылева Л.А. О субъективных стратегиях самореализации Текст. / Л.А. Коростылева / Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д. А. Ошанина). М., 1997.

90. Костюк Г.С. О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка Текст. / Г.С. Костюк // Советская педагогика. 1940. № 6. С. 15-30.t

91. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики Текст. / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Изд-во «Народное образование», 2003. 448 с.

92. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: учебное пособие / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 311с.

93. Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема Электронный ресурс.: Дисс. канд. филос. наук / Н.Л. Кулик www.dissercat.com/. ./samoaktualizatsiya-liclinosti-determinirovannaya-brachnymi-otnosheniyami.

94. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / Левина М.М. М.: Изд-во «Академия», 2001. 272 с.

95. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 215 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

97. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 1992.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст.: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Высшая школа», 1975. 304 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. /Б.Ф. Ломов. М.: Изд-во «Наука», 1984.

100. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути Текст.: научная автобиография/ А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 110-121, 130-138.

101. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1996. № 1. С. 3-10.

102. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления Текст. / М.К. Мамар-дашвили. М.: Московская школа политических исследований, 2000. С. 5-205.

103. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Г. Маслоу/Пер. с англ. СПб.: Изд. гр. «Евразия», 1997. 430 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1972.

105. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М., 1977. 374 с.

106. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения Текст. / М.И. Махмутов. Казань, 1972. 365 с.

107. Митина JI.M. Психологические аспектц труд учителя: Уч.пос. — Тула,1991.

108. Мониторинг государственной молодежной политики 27 июля 2009 года Текст. Вып. 13.

109. Морено Я. Психодрама Текст. / Я. Морено / Пер. с англ. М.: Изд-во Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. 528 с.

110. НЗ.Мясищев В.Н. Психология отношений Текст.: избранные психологические труды / В.Н. Мясищев. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

111. Нестеренко И.Е. Психолого-дидактические особенности формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе Текст.: Дисс. .канд. психол. наук/ И.Е. Нестеренко. Ростов-на-Дону, 2008. 22 с.

112. Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст.: учебное пособие / H.H. Никитина. М.: Изд-во «Мастерство», 2002. 281 с.

113. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика Текст.: учебное пособие / H.H. Никитина. 2-е изд., испр. М.: Изд-во «Академия», 2006. 222 с.

114. Никифоров Г.С. Здоровье как системное понятие Текст. / Г.С. Никифоров / Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб, 2000.

115. Никулина М.С. Оценка готовности к школьному обучению у детей с нарушением зрения: уч.пос. СПб, 2001 - 84 с.

116. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд-во «Академия», 2003. 270 с.

117. Нырова М.С. Асмолов А.Г. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-исторические перспективы. Новгород, 1993 - 24 с.

118. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. М., 1991.

119. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст.: учебное пособие / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 302 с.

120. Пантелеев С.Р. Тест-опросник самоотношения Электронный ресурс.: http://psylist.net.

121. Парыгин Б.Д., Лисовская Е.Б. Проблема самореализации личности Текст. / Б.Д. Парыгин, Е.Б. Лисовская / Социально-психологические проблемы НТП. М., 1982.

122. Педагогика и психология высшей школы: материалы для самостоятельной работы Текст.: учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбЛТА, 2000. 90 с.

123. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учебное пособие / Оотв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. 2-е изд., доп. и перераб. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2002. 543 с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: учебное пособие / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., доп. М.: Изд-во «Академия», 2003. 534 с.

125. Петров В.Е. Введение в профессию «Психолог органов внутренних дел» Текст.: учебное пособие / В.Е. Петров. М., 2006. 424 с.

126. Петровская JI.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / Л.А. Петровская. М., 1982. 168 с.

127. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода Текст. / A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

128. Петровский A.B. Психология неадаптивной активности'Текст. / A.B. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

129. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе Текст. (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек) / C.B. Петрушин. М.: Изд-во «Академический Проект», 2002. 256 с.

130. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 1999. 354с.

131. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения Текст. / Л.И. Плаксина. М.: Изд-во «ГОРОД», 1998. 262 с.

132. Попков В.А. Дидактика высшей школы Текст.: учебное пособие / В.А. Попков. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Академия», 2004. 188 с.

133. Психогимнастика в тренинге Текст. / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», 2001. 256 с.

134. Психологические тесты Текст. / Под ред. A.A. Карелина: в 2-х тт. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1.

135. Психология- личности Текст.: словарь справочник / Под ред. П.П. Горностая, Т. М. Титаренко. К.: Изд-во «Рута», 2001. 320 с.

136. Психолопя життево'1 кризи Текст. / Вцщ. ред. Т. М. Титаренко. К.: Агропромвидав Украши, 1998. 348 с.

137. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы Текст.: .учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во «РАГС»,2007. 384 с.

138. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы Текст.: учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2007. 384с.

139. Реан A.A. Психология изучения личности Текст.: учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В .А., 1999.

140. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти Текст. / A.A. Реан. М„ 2010.

141. Роджерс K.P. Клиентоцентрированная терапия Текст. / K.P. Роджерс. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.

142. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

143. Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов Текст. / И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006.312 с.

144. Румянцева О.М. Самореализация личности в контексте гуманизации личности Электронный ресурс.: hpsy.ru/link/17.htm

145. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека Текст. / В.М. Русалов // Психологический журнал. 1986. Т. 6. № 4. С. 23-35.

146. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст.: учебное пособие / Е.Ф. Рыбалко. JL, 1990.

147. Рябова JI.B. Проблемы самореализации человека Текст. / JI.B. Рябова. Ростов-на-Дону, 1993.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Изд-во «Народное образование», 1998. 255 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

150. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Ю.В. Слюсарев. СПб., 1992.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учебное пособие / С.Д. Смирнов. М.: Изд-во «Академия», 2003. 304 с.

152. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инноваций Текст. / О.С. Советова / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб., 1997.

153. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения Текст. / Л.И. Солнцева // Дефектология. 1998. № 4. С. 41-48.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 31-40.

155. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. / В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

156. Сухомлинский В.А. Избранные труды В.А.Сухомлинского Текст. / В.А. Сухомлинский

157. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

158. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении Текст. / В.А. Та-тенко. К.: Вид. центр «Просвгта», 1996. 404 с.

159. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности Текст. / Т.М. Титаренко / Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.C. Соловьева). М.: «Смысл», 2001.

160. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. 1949.

161. Ушаков Д. Толковый словарь русского языка. — М., 1996.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во «Воронеж», 1996.

163. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / JI.M. Фридман. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.

164. Хакен Г. Синергетика. Пер. с. Англ. М.: Мир, 1980 406 с.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен: в 2-х тт. М., 1986.

166. Цырева JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования Текст.: Автореф. дисс. .канд. наук / JI.A. Цырева. М., 1992.

167. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст.: учебное пособие / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 436с.

168. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в юности Текст. / П.А. Шавир. М.: Изд-во «Педагогика», 1981.

169. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

170. Шострем Э. Тест по оценке уровня самоактуализации (С AMO AJI).2003.

171. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001.

172. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы, психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

173. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С. Якиманская. М.: Изд-во «Сентябрь», 2000. 175 с.

174. Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки Текст. / Т. Яничева // Журнал практического психолога. 1999. №3. С. 101-119.

175. Fromm Е. The cane society Текст. / Е. Fromm. N.Y., 1955.

176. Mead G.H. Mind, self, and society: From the standpoint of a social behav-iorist Текст. / G.H. Mead. Chicago: Univ. press, 1962.

177. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler. A systematic presentation of selections from his writings Текст. / A. Adler. N.Y., 1956.

178. Angyal A. Foundations for science of personality Текст. / A. Angyal. N. Y., 1941.

179. Cantor N., Mischel W., Schwartz J. Social knowledge: structure, content, use and abuse Текст. / N. Cantor, W. Mischel, J. Schwartz / Cognitive social psychology / Ed. by A. Hastrort, A. Isen. Amsterdam, 1982.

180. Dea E.L, Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behaviour Текст. / E.L. Dea, R.M. Ryan. Toronto, 1985.

181. Dea E. L. The psychology of self-determination Текст. / E.L. Dea. Toronto, 1980.

182. Ellis A. Reason and emotion in psychotherapy Текст. / A. Ellis. München, 1962

183. Frankl V. Man's search for meaning an introduction to logotherapy Текст. / V. Frankl. Boston, 1963

184. Fromm E. The cane society Текст. / E. Fromm. N.Y, 1955.

185. Heckhausen H. Motivationsanalyse der Anspruchsniveau. Setzung. Psychologische Текст. /Н. Heckhausen. Forschung. 1955, 25.

186. Kintsch W. Cognitive psychology and discourse Текст. / W. Kintsch. L.,1994.

187. Kluckhohn C. Values and .value orientations in the theory of action Текст. / С. Kluckhohn / Toward a general theory of action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951

188. Korostilova L.A. Reconstruction of the image of world Текст. / L.A. Korostilova // International j. of psychology Abstracts of the XXVI International Congress of Psychology. 1996. Vol. 31.

189. Korostilyova L.A. The world's image reconstruction and psychocorrection of the family members Текст. / L.A. Korostilova / Program and abstracts. A world war and peace. Towards healthy people, families and societies. Jerusalem, 1997.

190. Korostyleva L.A. Self-realization of personality, model, creterials, mechanism Текст. / L.A. Korostilova // International j. of psychology Abstracts of the XXVII International Congress of Psychology. 2000. Vol. 35.

191. Maddi S.R. Personality theories: a comparative analysis Текст. / S.R. Maddi. Homewood, 1972.

192. Maslach C., Jackson S. MBI: Maslach Burnout Inventory, manual research edition Текст. / С. Maslach, S. Jackson. California, 1986.

193. Maslach C., Jackson S. The measurent of experienced burnout Текст. / С. Maslach, S. Jackson // J. of Occupational Behavior. 1981. Vol. 2.

194. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person Текст. / К. Rogers // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.