автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактико-психологические особенности повторительно-обобщающих уроков в процессе обучения обучающихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акрамов, Садриддин Мухриддинович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.2-11

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПОВТОРЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

§ 1. Факторы, определяющие особую значимость и специфику повторения и обобщения знаний.12-19

§ 2. Состояние повторения и обобщения знаний обучаемых в практике обучения.19-32

§ 3. Сущность и функции обобщающего повторения.32- 37

§ 4. Психо-физиологическая основа повторения и обобщения знаний обучаемых.37-48

ГЛАВА И. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКАМ ПОВТОРЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ

§ 1. Место и система повторительно-обобщающих уроков в учебном процессе .49-57

§ 2. Методика и организация повторительно-обобщающих уроков.58-66

§ 3. Системный подход к уроку обобщающего повторения . - 136

§ 4. Влияние экспериментального обучения на качество знаний.136-148

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования знаний обучаемых показали, что реальные возможности формирования и совершенствования знаний, научного мировоззрения, выводов, убеждений и применения их на практике требуют специального исследования. Пока обучение не обеспечивает обучаемых глубокими знаниями, на основе которых можно научить мыслить глубоко, делать главные выводы. В учебных заведениях работа по четким инструкциям преобладает над самостоятельным мышлением обучаемых, недостаточно даются навыки творческого мышления и самообразования. Не отмечается у обучаемых смелости и оригинальности мышления, собственных идейных убеждений, умения мыслить логически и самостоятельно. По сути, в повестке дня стоит задача по созданию единой системы непрерывного образования. Интересы дела требуют более глубокого изучения научных основ современного производства, ведущих направлений его интенсификации.

Источником постановки новых научных задач и проблем является не только практика и социальный заказ, но и внутреннее развитие самой науки. За последние десятилетия в дидактике и психологии накоплено большое число научных работ.

В чем мы видим особенность новых направлений в развитии дидактики? Какое из них оказало влияние на развитие педагогической науки?

Если смотреть на обучение и образование, как на целостный процесс, то можно заключить, что усилия ученых сосредоточены, прежде всего, в области содержательного аспекта обучения при некотором умалении значения дидактических основ обобщения и систематизации знаний в процессе обучения и образования. На наш взгляд, в настоящее время сложились все условия для разработки дидактических основ формирования у обучаемых обобщенных и систематизированных знаний в процессе обучения и образования.

Вопросы, связанные с проблемой обобщения и систематизации знаний, освещены в трудах дидактов, психологов, физиологов, философов и педагогов.

В чем мы видим новизну предлагаемых нами исследований? В чем отличие нашего подхода к рассмотрению теории основ обобщения и систематизации знаний от прежних исследований?

Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается обобщение и систематизация знаний не как средство активизации учебного процесса, хотя и это присутствует, а как средство повышения качества знаний, умений, обобщение и систематизация трактуется как важнейшая категория дидактики, рассматривается как система знаний, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на формирование познавательной самостоятельности, активности и инициативности обучаемых, прослеживается взаимосвязь обобщения и систематизации с содержанием и методами обучения. Второе отличие заключено в обобщении и систематизации знаний, их развитии, формировании мировоззрения и подготовки обучаемых к труду и жизни. Разработанные требования к учебному процессу обобщения и систематизации знаний, умений выделяют конкретные правила организации учебного процесса по обобщению и систематизации знаний. В этом случае обобщение и систематизация знаний объяснятся не с точки зрения целей преподавания (как прежде), а на основе интерпретированной дидактической теории деятельности, с точки зрения целей умения, рассматриваются почти не освещенные ранее в дидактике вопросы специальной подготовки педагогом материала, для обобщения и систематизации знаний, умений обучаемых, предлагается новый подход к планированию занятий по обобщению и систематизации знаний, показываются поиски новых методов обобщения и систематизации знаний; раскрываются взаимосвязи компонентов обучения по обобщению и систематизации знаний; показывается порядок внедрения на уроке нововведений и особенности функционирования отдельных частей урока по обобщению и систематизации знаний обучаемых.

Изменившиеся социально-экономические условия, приведя к появлению новых потребностей общества, расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания. Развитие у обучаемых творческого потенциала, формирование эмоциональной и нравственной активности личности требуют приведения в соответствие с этими целями содержания, методов, средств и организационных форм обучения.

В своем исследовании мы делаем попытку раскрыть, какой уровень обобщения и систематизации знаний доступен обучаемым в практике школ; каковы оптимальные, эффективные средства формирования у обучаемых обобщенных и системных знаний; каково отношение средств и способов формирования у обучаемых обобщенных и системных знаний со всей системой обучения и образования и их место в этой системе.

Процесс обобщения и систематизации знаний - это непрерывные взаимосвязанные действия педагога и обучаемых, направленные на осуществление целей образования и воспитания. Его структурными компонентами являются: содержание обучения, методы, организационные формы учебных занятий, учебные средства и т.п.

Формирование обобщенных и системных знаний рассматривалось нами как важная сфера общественной жизни, где так же, как и в других сферах, происходит формирование личности, осуществляется ее воспитание.

Исследования, проведенные в дидактике и психологии, показывают, что знания обучаемых характеризуются фрагментарностью, эмпиричностью, отсутствием четкости, недостаточной обобщенностью и систематизацией. У обучаемых слабо развиты интеллектуальные умения, особенно умения обобщать и систематизировать знания, применять их в учебной, общественной и повседневной жизни.

Следует отметить, что сущность обобщения и систематизации знаний обучаемых и пути их практической реализации в процессе обучения также недостаточно исследованы. Об этом свидетельствует тот факт, что в учебных заданиях используется преимущественно аналитический путь изучения программного материала, при котором содержание предметов дробится на мелкие части. Это отражается в программах, которые все еще недостаточно ориентируют педагогов и обучаемых на синтез, обобщения и систематизацию знаний по предмету.

Высокое качество знаний в учебных заведениях может достигнуто лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности будет осуществляться во взаимосвязи с принципом прочности знаний, а также со всеми остальными принципами.

Сознательному и прочному усвоению учебного материала во многом помогает рациональная система занятий.

В связи с тем, что наиболее «слабым» звеном в составе знаний обучаемых является усвоение наиболее общих научных понятий, связей и отношений, система занятий, как показало наше исследование, должна строиться в соответствии с «иерархией» повторения и обобщения, которая содержится в самом материале учебного предмета. Система занятий по учебному курсу должна постепенно охватывать все более широкое содержание (по теме, разделу, сквозной проблеме курса) и строиться в соответствии с основным ступенями в этой иерархии основных понятий и проблем данного курса. При этом наибольшее внимание необходимо уделять тем обобщениям и систематизациям знаний, умений и навыков, которые основываются на предшествующих.

Как необходимое звено, способствующее установлению внутрипредметных и межпредметных интеграций в систему занятий, должны войти и такие, на которых обобщаются и систематизируются знания по полному курсу обучения и образования в школе, вузах и других учебных заведениях. Обучаемые стали интеллектуально пригодными. В практике обучения, как показало наше исследование, они почти не проводятся.

Наши наблюдения за деятельностью педагогов показали, что многие из них испытывают затруднения в планировании занятий, отборе материала, в выборе методов и приемов нацеливающих на повторение, обобщение и систематизацию знаний. Эти трудности влекут за собой ряд существенных недостатков, характерных для самих занятий: а) при отборе материала не всегда учитывается степень значимости научных фактов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений; не принимается во внимание объективно существующая в самом содержании учебного материала «иерархия» обобщения и систематизации; б) часто не учитывается степень и характер связи повторения и обобщения материала с вновь изученным; в) не предусматривается степень трудности усвоения различного вида повторения и обобщения знаний, умений и навыков; г) при планировании занятия не всегда рационально распределяются во времени, не устанавливается целесообразное соотношение между занятиями с объективной логикой возрастания сложности повторения и обобщения знаний, которое диктуется самим содержанием изученного материала и психологическими закономерностями забывания и сохранения знаний; д) занятия по своей организации и методике часто мало отличаются друг от друга; е) некоторые педагоги нередко ограничиваются только консультациями и не проводят специальных обобщающих и систематизирующих занятий, так как испытывают трудности в разработке системы вопросов и упражнений, нацеленных на обобщение и систематизацию знаний обучаемых.

Недостатки, существующие в организации и методике занятий, не могут не влиять на качество знаний, умений и навыков обучаемых.

Обучающий эксперимент по проверке состояния повторения и обобщения знаний, проведенный нами на материале четырех учебных предметах, позволил сделать выводы, что у обучаемых формируются следующие умения:

- давать оценку явлению природы или общественному событию;

- распознавать и опровергать необоснованные взгляды;

- отстаивать научные воззрения, путем аргументации фактами и доказательствами;

- применять знания, умения и навыки на практике (в учебной, трудовой и жизненной ситуации);

- отделять главное от второстепенного, обобщать конкретные факты и делать на их основе общие выводы;

- вскрывать причинную зависимость, проводить сопоставление и на этом основании подходить к выводам;

- использовать разнообразные приемы и методы игровых ситуаций при анализе ответов;

- связно, логично излагать письменно и устно свои ответы;

- доказывать свои мысли фактами, цитатами, цифрами, связывать имеющиеся знания с новыми достижениями науки и техники, современным развитием общества;

- самостоятельно сравнивать и сопоставлять научные явления, давать ответы на вопросы, письменно перегруппировать знания с последующим разбором и анализом характерных ошибок;

- выполнять специальные задания по решению различных ситуаций.

Все это создает педагогические условия для развития творческих способностей обучаемых в дальнейшем их интеллектуальном развитии.

В чем мы видим новизну предлагаемого нами исследования «Дидактико-психологические особенности повторительно-обобщающих уроков в процессе обучения обучающихся»?

Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается повторение и обобщение знаний не как средства активизации учебного процесса, хотя и это присутствует, а как средство повышения качества знаний и их применения на практике.

Во-вторых, повторение и обобщение трактуется, как важнейшая категория дидактики, рассматривается как обобщение и системность знаний, все элементы, которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на формирование познавательной активности, сознательности и инициативности обучаемых, прослеживается взаимосвязь повторения и обобщения с содержанием, формами и методами обучения.

В-третьих, требования к повторению и обобщению знаний формируются не с точки зрения цели преподавания традиционной, а на основе интерпретированной, дидактической теории деятельности, с точки зрения целей умения рассматриваются почти не освещенные ранее в дидактике вопросы специальной подготовки педагогом материала для повторения и обобщения знаний, умений обучаемых. Показываются поиски новых методов обучения и образования в соответствии рыночной экономики и т.д.

Целенаправленное формирование у учащихся умений и навыков повторения и обобщения, которые постепенно трансформируются в интеллектуальную способность, присущую обучаемым, - это один из важнейших скрытых путей повышения качества знаний и формирования личности учащихся школ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повторения и обобщения знаний обучаемых в процессе обучения обусловлена тем, что в настоящее время темпы развития науки и техники современной общественной жизни, производства и непрерывно увеличивающийся объем информации, переход образования на рыночную экономику носит настолько остродинамический характер, что приводят к быстрому забыванию с большим усилием усвоенных обучаемыми знаний, и завтра их знания окажутся недостаточными для самостоятельной жизни и интеллектуального развития.

Систематическое и целенаправленное продвижение знаний становится закономерной предпосылкой роста и интеллектуального развития человека. Отставание знаний от требований дня - это не только ущерб для самого человека, но и для общества в целом.

Как показало наше исследование, готовность обучаемых совершенствовать свои знания в процессе обучения носит часто формальный характер. Большинство обучаемых понимают этот процесс только как приобретение знаний для себя и усвоение суммы знаний на занятиях и при выполнении домашнего задания. Обучаемые мало знают о возможностях совершенствования своих знаний и развития своей личности в процессе обучения и образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акрамов, Садриддин Мухриддинович, Душанбе

1. Арипов М. (Орифи). Из истории педагогической мыслитаджикского народа. Душанбе, 1962, с. 143

2. Афзалов X., Рахимов Б. Истории педагогической мыслитаджикского народа. Душанбе, 1994, с. 190

3. Акрамов С.М. Дидактика высшей школы. Душанбе, «Маориф вафарханг», 2004, с. 165

4. Акрамов С.М. Новая технология урока и его психологопедагогический анализ. Душанбе, 2005, с. 345

5. Акрамов С.М. Дидактика высшей школы. Душанбе, 2004, с. 185

6. Акрамов С.М. Дидактические основы повторения, обобщения,углубления знаний и навыков обучаемых в процессе обучения. Душанбе, «Маориф ва фарханг», 2005, с.200

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на1. Дону. 1977, с.280

8. Богоявленский Д.И., Менчинчская H.A. Психология усвоениязнаний в школе. 1959, с.214

9. Буйдаков Х.Б. В двух школах Таджикистана. «Народноеобразование», 1979, № 10

10. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе, 1995, с. 180

11. Буйдаков Х.Б. Урок. Душанбе, 1992, с. 120

12. Буйдаков Х.Б. Современное требование к уроку. Душанбе, 1992,с.ЗО

13. Буйдаков Х.Б. Практическая помощь учителю. Народноеобразование. М., 1988, №11

14. Буйдаков Х.Б. Психолого-педагогические особенности анализаурока. Жур. Мактаби Совета, 1989, № 7

15. Буйдаков X. Б. Обобщающее повторение. Жур. Народноеобразование, М., 1980, № 9

16. Буйдаков X. Б. Психолого-педагогические особенности обучениярусскому языку таджикских школьников. Жур. Педагогика, М., 1985, № 6

17. Буйдаков X. Б. Психология обучения в целостномпедагогическом процессе. Жур. Вопросы психологии, М., 1987, № 4

18. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, с. 332-333

19. Волков П. Учить творчеству. М., 1982, с. 162

20. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.1. М., 1956, с.ЗОЗ

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Изд.1. Педагогика», 1972, с.371

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1966, с. 176

23. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н., М., 1982, с. 317

24. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности.1. М., 1961, с. 185

25. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе. «Народноеобразование», 1968, № 10, с.85

26. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., « Просвещение» 1968, с. 172

27. Зотов Ю.Б. Организация современного урока.

28. М., «Просвещение», 1984, с. 143

29. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М., 1991, с. 252

30. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1969, с.286

31. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приёмов умственнойдеятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение», 1968, с. 211

32. Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика. М., 1978, с.222

33. Каратаев Б.И. Учение- процесс творческий. М., 1980, с. 158

34. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условияхразвивающего обучения. М., 1980, с. 158

35. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга.1. Д., Изд. «Наука», 1967

36. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обученияметодологический анализ). М., 1977, с. 86

37. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки ипедагогической практики. М., 1995, с. 171

38. Ленин В.И. Полн. собр. соч. т. 29, стр. 318

39. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972, с.36

40. Лернер И.Я. Требования к современному уроку.

41. Методические указания. М. 1969, с. 43

42. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.1. М., 1976, с. 169

43. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.1. М., 1980, с. 182

44. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995, с. 191

45. Лутфуллоев М. Современная дидактика, Душанбе, 2001, с. 331

46. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении иобучении. М., «Педагогика», 1972, с. 182

47. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985, с.224

48. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.1. Казань, 1972, с. 274

49. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.1. М., 1977, с.220

50. Менчинская Д.Н. Психология усвоения. М., 1978, с. 86

51. Оконь В. Процесс обучения. М., 1962, с. 122

52. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981, с. 189

53. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе.1. Киев, 1976, с. 189

54. Павлов Н. Полное собрание сочинений. Т.З. книга 1, с. 325

55. Педагогический поиск, (сост. Беженова И.И.) 1987, с. 541

56. Педагогика под ред. Бабанского Ю.К. «Просвещение», М., 1983, с. 607

57. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условияхдемократизации школы. М., 1991, с. 214

58. Рахимов X. Педагогика. Душанбе, 1987, с. 180

59. Рахимов X., Нуров А. Педагогика. Душанбе, 2000, с. 204

60. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962, с. 264

61. Сангинов Н. Дидактика. Душанбе, 1992, с. 184

62. Симонов В.П. О требовании к уроку и его анализу.

63. Сов. педагогика, 1980, № 1

64. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002, с. 364

65. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.1. М., 1989, с. 270

66. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения.

67. Сов. педагогика, 1969, № 2

68. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.1. М., 1971, с. 164

69. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.1. М., 1971, с.173

70. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974, с. 221

71. Теория и практика самообразования учителя в условиях обучения с тремя и более параллельными языками.

72. Сб. научных трудов (Под. ред. Х.Буйдакова), Душанбе, 1986, с. 166

73. Тонконогая Е.П. Дидактическое требование к уроку в вечернейшколе. Л., 1963, с. 84

74. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечернейшколе. М., 1984, с. 125

75. Ушинский К.Д. Соч.т.10. М.- Л., 1952, с.425

76. Шарипов Д. Интегрированное обучение. Душанбе, 2000, с. 58

77. Шардаков М.Н. Усвоение и сохранение в обучении.1. Л., 1946, с. 18

78. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982, с. 208

79. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.

80. М., «Педагогика», 1971, с. 121

81. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельностиучащихся в учебном процессе. М. 1979, с. 141

82. Юнусова Н. Особенности урока в начальных классах.

83. Brown R.W. Words and Things, Glencoe III. 1968, с. 104

84. Steffen Haggstrom, Anders Nordguist and Elsie Anderberg, Didactics of the Learning Process, 2004

85. Collett A.N. and Selder J.K. Training for Teaching London, 1962

86. Contemporary Theories and Practice in Education, Yves Bertrand, 2003

87. Perspectives on Learning (Thinking about Education Series), D.C. Phillips, 2003

88. Pinsent А. «Принципы метода обучения» London, 1962, 146

89. Brandt, R. 1994, «О создании сферы, где занимаются все студенты: беседа с Эл Мэммэри». Образовательный лидер. 51.6. 24-28

90. Darling-Hammond, L.1994, «Исполнение, основанное на задании и образовательном равнении», Гарвард, Образовательный обзор. 64.1.50-30

91. McDonald, J.P. 1993, «Три картины на выставке: теплота, прохлада и усердие», Phi Delta Kappan 74, 6, 1. 480-485.

92. Noble, Т. & Grant, M. 1997, «Интервью с Howard Gardner», EQ, 2. 24-26

93. Preston, В. 1993, «Профессионализм учителя: implications for teachers, teacher educators and democratic schooling", Independent Education, 23, 4, 4-12

94. Darling-Hammond, L.1994, «Национальные стандарты и оценка: улучшат ли они образование?» American Journal of Education, 102, 478-51

95. Австралийское преподавательское объединение. 1991. Учительская образовательная политика и оценка. Carlton, Austalian Teachers Union

96. Darling-Hammond, L.1993, «Переоформление школьной программы» Phi Delta Kappan, 74, 10, 573-761

97. Darling-Hammond, L.1994, «Национальные стандарты и оценка: will they improve education?, American Journal of Education, 102, 478-510

98. Grundy, S. 1994, «Пересоздание учебного плана в австралийских школах» Australian Curriculum Studies Association, Canberra