автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация дополнительного профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вержицкий, Григорий Анатольевич, 1998 год

Введение

Глава I. Дифференциация современного образования как педагогическая проблема

1.1. Виды дифференциации образования

1.2. Сущность и особенности дополнительного профессионального образования

1.3. Особенности целей дифференциации дополнительного профессионального образования

1.4. Формы и содержание дифференциации дополнительного профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава II. Построение образовательного процесса ИПК в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования

2.1. Дифференциация видов интеллектуальных услуг института повышения квалификации

2.2. Организация образовательного процесса в условиях дифференциации дополнительного профессионального образования

2.3. Учет индивидуальных особенностей слушателей дифференцированного образовательного процесса в ИПК

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования. Проблема дифференциации дополнительного профессионального образования связана с происходящими процессами гуманизации и демократизации в социальной инфраструктуре общества в целом. Предоставление учителю права участвовать в определении содержания образования, а не только методических средств и отдельных приемов, повышение ответственности за результативность обучения перед родителями, социальным окружением, расширение возможностей для выбора собственных подходов к обучению и воспитанию, создало в образовательной системе уникальную ситуацию. Особенность ситуации проявляется и в том, что на первое место выходит обновление системы повышения квалификации, предполагающее поиск ответа на актуальные запросы практики, а не только обеспечение внедрения новых программ, учебников, методик, которые разрабатывались в академических институтах. Последнее было характерно для предыдущего этапа развития образования.

Гуманизация образования в системе повышения квалификации связана с глубоким вниманием к личности учителя, его потребностям, интересам, мировоззрению. С учетом этого обстоятельства массовое повышение квалификации, учитывающее лишь стаж работы, оказывается неэффективным. Поэтому информационно-сообщающая система дополнительного профессионального образования дает сбои и требует изменения содержания, форм и методов. Требуют перестройки и отношения между слушателями курсов повышения квалификации и преподавателями дополнительного профессионального образования. В этом центральном педагогическом отношении "учитель-ученик", социальные, профессиональные и другие роли слушателя и преподавателя не являются жестко раз и навсегда закрепленными. В данной связи, диссертационная работа выполнена в русле современных тенденций образования-личностной его обращенности.

Как отмечается Б.Г.Ананьевым в исследовании развития взрослых: "Постоянное совершенствование квалификации всех кадров, включая высшие звенья управления и сферу науки, обусловлено самим ходом научно-технической революции, гигантским ростом информации и масштабов человеческой деятельности. Все эти особенности культурного развития означают и новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, все возрастающей массы знаний, умений и навыков, но включают преобразования концептуальных систем и самого аппарата деятельности. Речь идет об интеллектуальных потенциалах взрослого человека, его готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, то есть об обучаемости в разные периоды зрелости, и не только в более молодые годы, но и более поздние годы трудоспособной жизни"1.

В сложившейся ситуации в системе непрерывного образования очень важно определить согласованное движение в развитии всех ступеней образования и сервисного научно-методического обеспечения данного развития. В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам развития системы непрерывного образования, как с точки зрения методологии, так и по конкретным аспектам реализации (И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко и др.). Авторы отмечают, что непрерывное образование, состоящее из нескольких ступеней, представляет собой целостный процесс, в который входят обучение и воспитание, предшествующие самостоятельной профессиональной деятельности и последующему образованию. В контексте нашего исследования важно определить функции каждой ступени, в соответствии с которыми изменения в, целостной систе

1 Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева-М., 1996.-С. 337. ме образования могут происходить целенаправленно и эффективно, а также обеспечить согласованность управления образованием на всех уровнях.

Изменение подходов к построению системы образования привело к изменению роли дополнительного профессионального образования. Оно прежде всего предоставляет гражданам возможность и условия для осуществления непрерывного образования в течение всей жизни.

В процессе реформирования всей системы образования произошла не только функциональная, но и институциональная дифференциация типов учреждений дополнительного профессионального образования. Так, по данным материалов Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ "О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ" (май 1997 год) в системе повышения квалификации было зафиксировано появление следующих новых типов образовательных учреждений: институты образования, институты развития образования, институт непрерывного педагогического образования, региональный центр развития образования и другие. При этом отмечалось, что "наряду с учебной деятельностью в последние годы значительно расширилось участие учреждений дополнительного педагогического образования в разработке и реализации региональных программ развития образования. Институты изучают образовательные потребности населения, участвуют в аттестации образовательных учреждений, педагогических и руководящих кадров, в экспертизе инновационной образовательной деятельности, формируют базы данных и банки педагогической информации, издают материалы о современном педагогическом опыте". Новые функции и задачи, которые реализуют учреждения дополнительного профессионального образования, по-разному распределились между различными их типами.

Дифференциация типов образовательных учреждёйий всех ступеней образования-характерная, сущностная черта реформ, которая зачастую выдается как формальная ее характеристика-смена вывески в угоду изменения структуры финансирования, организационно-правового статуса. Реальный процесс развития дополнительного профессионального образования требует научного осмысления основ дифференциации образовательных учреждений как более глубинных процессов, связанных с дифференциацией образовательных потребностей населения стран и развития науки, дающие возможности осуществлять дифференциацию не только по формальным признакам, но и на уровне содержания образования. Изменение состава потребностей в, повышении квалификации является следствием предоставления учителю свободы творчества, а также результатом существенных изменений в образовании на уровне регионов и территорий. Введение регионально-национального и школьного компонентов содержания образования активизировало поиски педагогов в области содержания образования, методов и форм его развертывания. Это, в свою очередь, создало особый слой задач, решение которых требует соответствующего кадрового обеспечения. современных исследованиях проблема дифференциации обучения рассматривается в трудах А. А. Бударного, К. К. Гончарова, М. А. Мельникова, Т. Г. Новиковой, И. Э. Унт, И. С. Якиманской и др., которые определяют дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учащихся в педагогической деятельности по организации учебного процесса и созданию условий для всестороннего гармоничного развития личности. Специфика дополнительного профессионального образования несомненно накладывает ряд особенностей в реализации процессов гуманизации и демократизации образования, но и для него характерны проявления личностно-ориентированного и индивидуального подходов. В этой связи, дифференциация дополнительного профессионального образования может быть рассмотрена как реализация личностно-профессионального и системного подходов в организации образовательного процесса данной ступени непрерывного образования. Личностно-профессиональный подход предполагает рассмотрение развития. личности в профессиональной деятельности и необходимости адекватного обеспечения данного развития в профессиональном образовании. Системность дополнительного профессионального образования-это прежде всего, обеспечение целостности, единства составляющих профессиональной подготовки учителя, определенность и последовательность изменений в целях, содержании, формах образования, соответствующего обеспечения как материально-технического, так и кадрового характера.

Наряду с разработками вопросов дифференциации образования большую роль в настоящем исследовании имеют исследования в области образования взрослых. Теоретические основы повышения квалификации и образования взрослых исследованы в работах зарубежных и российских ученых: С.Гриффис, Х.Муррей, В.А.Сластенина, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой, Б.Шауэрс и др. Особенностям организации этого процесса как инновационного посвящены работы В.И.Андреева, П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, Г.Д.Глейзер, В.И.Загвязинского, В.Ю.Кричевского, М|П.Пальянова, Г.Н.Прозументовой, Ю.В.Сенько, И.Д.Чечель, Р.М.Шерайзиной и др. Психологические основания педагогической деятельности и условий повышения квалификации рассматриваются И.А.Зимней, А.К.Марковой, А.А.Реан и др. Работы Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской посвящены особенностям психологии обучения взрослых.

Системный анализ педагогической деятельности, выполненный Н.В.Кузьминой, исследования личности учителя (Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин), соотношение личностных и профессиональных характеристик учителя, проведенное Л. М. Митиной, позволяют говорить о глубокой проработанности проблемы педагогической деятельности, подготовки к ней и повышения квалификации в условиях ее жесткой регламентированности.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики в конкретных современных условиях дополнительного профессионального образования. Анализ научных публикаций показывает, что специфика-целей, содержания и форм дифференциации дополнительного профессионального образования на уровне диссертационного исследования не рассматривалась. До сих пор не исследованы вопросы дифференциации собственно дополнительного профессионального образования, как обеспечивающего дифференциацию других ступеней и как часть системы образования в целом.

Актуальность исследования обусловлена новыми требованиями к подготовке и переподготовке учителя в условиях дифференциации системы непрерывного образования. Задачи современного развития системы образования и ограниченные возможности их решения традиционными средствами подготовки специалистов, в том числе и в дополнительном профессиональном образовании, порождают серьезные противоречия в повышении квалификации педагогов.

Данное исследование позволило выявить следующие из них: в противоречие между ожиданием результатов повышения квалификации слушателем и массовым плановым характером организации этого процесса в системе дополнительного профессионального образования кадров; э противоречие между необходимостью подготовки учителя к реализации различных образовательных стратегий в дифференцированных учебных заведениях и направленностью его реальной подготовки для работы в одном из них; противоречие между повышением значимости формирования "Я-концепции" профессиональной деятельности для педагога и типовым характером образовательного процесса.

Необходимость теоретического анализа практики организации образования и повышения квалификации педагогических кадров в современных социально-экономических условиях, нарастание "естественных" процессов дифференциации среднего общего и высшего образования, а также дифференциация образовательных потребностей педагогов, обусловила проблему исследования педагогических условий организации дифференцированного педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования состоит в определении целей, содержания, форм, средств дифференциации дополнительного профессионального образования в условиях института повышения квалификации.

Объект исследования-процесс дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Предмет исследования-педагогические условия дифференциации, повышающие эффективность процесса дополнительного профессионального образования в работе института.

Гипотеза исследования-эффективность дополнительного профессионального образования повысится, если: процесс повышения квалификации выстроить как дифференцированный, отвечающий общим закономерностям дифференциации обучения и имеющий специфику целей, содержания и средств дифференциации дополнительного профессионального образования; целью дифференциации дополнительного профессионального образования выступят условия, предполагающие учет личностных, деятельност-иых и формальных характеристик квалификации слушателей в образовательном процессе; ведущим условием реализации цели дифференциации станет организация выбора и конструирования слушателем индивидуальной образовательной траектории на основе идентификации с уровневой моделью квалификации слушателей данной категории; в качестве инструмента целеполагания и целеобразования в процессе дифференциации преподавателями и слушателями дополнительного профессионального образования будет использована уровневая модель квалификации специалиста, подготовленного к решению разных профессиональных задач.

Как показывают материалы исследования, каждая из этих организационных мер, направленных на дифференциацию обучения, обеспечивает образовательный эффект. Но более значимым он оказывается при наличии их комплексного взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи: 1. Проанализировать теоретические подходы к дополнительному профессиональному образованию, связанные с его дифференциацией.

2. Разработать уровневую модель квалификации специалиста, как основу целеполагания и целеобразования в дифференцированном образовательном процессе.

3. Конкретизировать принцип дифференциации образовательного процесса в деятельности института повышения квалификации.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных путей и средств дифференциации дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования являются положения: теории познания; о предметном характере человеческой деятельности; о творческой активности личности, развитие ее способностей, в том числе и профессиональных (Р.Декарт, И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс). В ряду современных отечественных философов, исследования которых были использованы в нашей работе, можно назвать Э.В.Ильенкова, П.В.Копнина, М.К.Мамардашвили, Э.Г.Юдина.

В своей теоретической части работа опирается на следующие современные теории: общепсихологическую теорию деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); разработки в области психологии педагогической деятельности (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.); работы, посвященные особенностям психологии обучения взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.Н.Лесохина и др.); теорию непрерывного образования (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин, и др.); теоретические положения дифференциации обучения (М.Н.Скаткин, А.В.Перышкин, И.Э.Унт и др.).

Методами исследования были теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение практического опыта дифференциации всех уровней образования; изучение нормативно-методических документов Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации; моделирование курсовой подготовки, прогнозирование и проектирование ее результатов; анализ процесса и продуктов учебной деятельности слушателей; их анкетирование в период прохождения курсов и в послекурсовой работе.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в Новокузнецком институте повышения квалификации с 1991 года, опорных школах г.Новокузнецка № 2, 12, 13, 47, 56, 62, 67, 72; № 2 г.Осинники, № 30 п.Малиновка, Центра образования г. Междуреченска. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по вопросам организации системы повышения квалификации педагогов, нормативная и законодательная база дополнительного профессионального образования, конкретные образцы практики курсовой подготовки специалистов разных направлений в области педагогики, психологии и социологии образования. Особое внимание на данном этапе исследования уделялось анализу литературы по дифференциации на всех ступенях образования, что позволило сформулировать основные положения исследования. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, сформирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся поиск условий обеспечения дифференцированной подготовки учителя; создавались и выверялись модели курсов на базе института повышения квалификации и опорных школ; организовывалось консультирование и экспертиза по вопросам создания новых типов образовательных учреждений, организации учебного процесса в них, создания нормативной базы в ходе их лицензирования, аттестации и аккредитации. Данный этап включал в себя также постановку эксперимента, оценку его итогов, конструирование, анализ и совершенствование исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых и обучающих в школе и учреждениях дополнительного профессионального образования.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работу института повышения квалификации и оформление результатов исследования в виде текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Особенности дифференциации дополнительного профессионального образования предполагают формирование ценностного отношения слушателей к личностно-профессиональному саморазвитию на основе самостоятельного выбора или конструирования индивидуальной образовательной траектории, обеспеченной созданными организационно-педагогическими условиями для эффективного повышения квалификации.

2.Общей целью дифференциации дополнительного профессионального образования является создание организационно-педагогических условий для учета личностных, профессиональных и формальных характеристик квалификации-слушателей в образовательном процессе.

Частной целью дифференциации дополнительного профессионального образования является создание условий для выбора или конструирования индивидуальной образовательной траектории слушателем.

3.Содержанием дифференциации дополнительного профессионального образования является система мер по обеспечению дифференцированного образовательного процесса, к которым относится организация деления слушателей на группы, модель педагогической деятельности, реализующей принцип дифференциации, требования к квалификации профессорско - преподавательского состава и специалистов ИПК.

4.Дифференциация процесса образования педагогических кадров обусловлена спецификой целей данной ступени образования и строится на основе уровневой модели квалификации специалиста. . V

5.Дифференциация дополнительного профессионального образования строится на основе выделения групп слушателей по: личностным (мотивационная, операциональная, коммуникационная), профессиональным (тип образовательного учреждения, уровень развития деятельности, уровень и тип профессиональных задач); е формальным (специальность, квалификация, уровень образования, форма обучения) характеристикам.

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и апробацией моделей на этапе пилотажного исследования, а также результатами эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определены организационно-педагогические условия дифференциации дополнительного профессионального образования в системе института повышения квалификации.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективной реализации основных положений дифференциации в процессе дополнительного профессионального образования в ИПК на основе выделения групп слушателей по личностным, профессиональным и формальным характеристикам.

3. Конкретизирован дидактический принцип дифференциации применительно к дополнительному профессиональному образованию учителя.

4. Определена специфика целеобразования и целеполагания в дополнительном профессиональном образовании в ходе решения профессиональных задач на основе уровневой модели квалификации специалиста.

5. Разработана специальная система подготовки преподавателей, реализующих дифференцированный подход в повышении квалификации специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение дифференциации и управления данным процессом в системе дополнительного профессионального образования. Материалы настоящей работы могут быть использованы в массовой практике повышения квалификации педагогических работников для получения более высокого образовательного эффекта. Предложенные методические рекомендации позволяют организовать эффективный образовательный процесс в ИУУ (ИПК) на основе дифференциации дополнительного профессионального образования, а также осуществить оценку (экспертизу) его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на Всероссийских, региональных, городских научно-практических конференциях: г.Кемерово (1996 г.), г.Новосибирск (1997 г.); на заседании кафедры педагогики (Новокузнецк, 1996-98 г.г.), а также на научно-методических советах в НИИ образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (г.Томск, 1998); в ИПК, КОиН (г.Новокузнецк, 1995-1997). Основные результаты исследования используются в подготовке и повышении квалификации работников образования в Новосибирском ИГЖиПРО, Томском ИПКРО, Новокузнецком ИПК.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1 .Обеспечение дифференцированного образовательного процесса содержит разработанную систему инвариантного и вариативного содержания образования, представленного в виде тематических модулей (или других дискретных единиц образовательного процесса); отработанную гибкую систему методов (в том числе активных), позволяющих мобильно изменять характер учебной деятельности слушателей; высокий уровень теоретической и методической подготовки преподавательского состава сотрудников ИПК.

2.Управление учреждением дополнительного профессионального образования выделяет приоритеты в обеспечении функций планирования и организации образовательного процесса. Планирование курсовой подготовки, а также всей системы интеллектуальных услуг по обеспечению функционирования и развития практики осуществляется на диагностической основе.

3. Организация дифференцированного образовательного процесса строится на основе циклограммы, включающей этап планирования видов и типов услуг в соответствии с обобщенным заказом практики, выделение классификации групп слушателей, организации потоков, микрогрупп, возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, диагностику образовательных потребностей слушателей в ходе курсовой подготовки, обеспечение коррекции программ, анализ результативности курсовой подготовки и деятельности института в целом.

4. Обеспечение дифференцированного образовательного процесса требует разработки образовательных программ, содержащих инвариантную и вариативную части.

Важным результатом представляются и разработанные методические материалы диагностики потребностей в образовательных услугах педагогических кадров, а также выявленный критериально-экспертный аппарат эффективности процесса дифференциации дополнительного профессионального образования, выделенный в две группы критериев.

Первая группа предназначалась для собственно института повышения квалификации и позволяла выявить эффективность дифференцированного обучения, вторая группа критериев через изменения в практике позволяла управлять процессом дифференциации дополнительного профессионального образования.

В ходе исследования доказана результативность модели педагогической деятельности, реализующей принцип дифференциации ростом: числа категорий проходящих повышение квалификации и профессиональную подготовку; количества слушателей; числа педагогов имеющих первую и высшую квалификационные категории; увеличением количества инновационных учреждений, а также целым рядом других косвенных показателей.

Заключение

Результаты проведенного исследования по теме "Дифференциация дополнительного профессионального образования" позволили сделать некоторые теоретические и практические выводы и сформулировать рекомендации в области организации дифференцированного образовательного процесса в институтах усовершенствования учителей и повышения квалификации педагогических работников. Отметим некоторые из них.

Дифференциация процесса образования педагогических кадров характеризуется спецификой целей данной ступени образования и строится на основе уровневой модели квалификации специалиста. Особенности дифференциации дополнительного профессионального образования предполагают выделение общей и-частной целей дифференциации, где общая цель дифференциации дополнительного профессионального образования предполагает создание организационно-педагогических условий для учета личностных, возрастных, профессиональных и формальных характеристик квалификации слушателей, частная цель-соответственно-организационно-педагогических условий для формирования ценности личностно-профессионального саморазвития на основе выбора или конструирования индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации.

Общие положения дифференциации обучения были конкретизированы для дополнительного профессионального образования педагогических работников.

В ходе исследования были выделены характерные особенности целе-полагания в дополнительном профессиональном образовании: ® учет разнообразия образовательных потребностей слушателей; в учет актуального уровня компетентности, квалификации слушателя; учет актуальных потребностей профессионального и личностного характера слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки; в учет потребностей уровня (регион, территория; дошкольное, среднее общее, среднее профессиональное и т. д.) образовательной системы в количестве, перечне и качестве (уровне) подготовки специалистов; в учет характера, направленности и содержания современных (федеральных, региональных, территориальных и образовательного учреждения) требований к квалификации специалистов определенного направления повышения квалификации и специальности (уровня) профессиональной переподготовки.

Эти положения делают наиболее актуальным реализацию дифференцированного подхода в дополнительном профессиональном образовании, позволяющем наиболее полно и дифференцированно отразить заказ практики и конкретного специалиста. Дифференциация дополнительного профессионального образования, на наш взгляд, является визитной карточкой данной ступени образования.

Специфика целей различных ступеней непрерывного образования, анализ их соотношения, позволяет выделить существенные признаки и основные характеристики дополнительного профессионального образования: ® специфика образования взрослых, получающих новую специальность или повышающих свою квалификацию решает задачи развития личности в целом; развитие личности на данном возрастном этапе, определяется ведущим типом деятельности, а именно профессиональной деятельностью, имеющей значимость (ценность) для данного исторического момента развития государства; развитие личности в профессиональной деятельности и в процессе образования, обеспечивающего ее развитие есть диалектически взаимосвязанный процесс; в профессиональная деятельность по отношению к образованию, характеризуется набором (перечнем) типовых и специфических профессиональных задач, которые являются основой для формирования заказа, целей и содержания соответствующего образования; @ дополнительное профессиональное образование реализует функцию кадровой подготовки и обеспечения развития профессиональной деятельности через определение и формирование образовательных потребностей практики.

Модель педагогической деятельности, реализующей принцип дифференциации, позволяет управлять образовательным процессом в учреждении дополнительного профессионального образования. Модель становится ориентировочной основой действия при принятии управленческих решений и выражает связь между тремя компонентами организации образовательного процесса: моделью квалификации (целевая компонента модели), моделью повышения квалификации (содержательно-методологическая компонента модели) и обеспечением образовательного процесса (собственно управленческая компонента модели).

Содержание образования, как первый компонент нормативной модели педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию принципа дифференциации, строится на основе выделения инвариантного и вариативного компонентов. В качестве критерия отбора содержания инвариантного "ядра" содержания образования могут быть: представления о типовом наборе профессиональных задач, которыми необходимо овладеть специалисту для эффективного осуществления деятельности определенного типа; государственные требования к квалификации специалиста данной специальности, направления, категории; обновление "ядра" содержания базового высшего профессионального образования, выраженного в изменении стандарта высшего образования; представление об исходных обобщенных способах в развивающейся педагогической деятельности и их возможных траекториях развития в различных условиях.

Соответственно вариативные компоненты содержания образования могут быть разработаны как в отношении конкретного заказа практики, так и отдельного слушателя. Содержанием дифференциации дополнительного профессионального образования является: разработка уровневых моделей специалиста как инструмента целе-образования и целеполагания в образовательном процессе; определение вида дифференциации (уровневая, профильная), как создающего условия для реализации определенного типа образовательных и профессионально-ориентированных потребностей; создание типового набора программ модулей (спецкурсов, стажировок); разработка методики конструирования индивидуальных образовательных программ, выраженной в виде методических рекомендаций слушателям курсов, аннотаций к курсам и инструктивных алгоритмов организации образовательного процесса слушателями; разработка методов, средств, организационных форм учебных занятий, реализующих уровневую дифференциацию с учетом возрастных индивидуально-типических особенностей взрослых.

Обеспечение дифференцированного образовательного процесса разработанным содержанием, представленным в виде программ дисциплин, курсов, модулей, а также решение вопросов организации анализа и обобщения заказа практики, конструирование обобщенных и специальных моделей специалиста является объективным компонентом нормативной модели педагогической деятельности. В настоящем исследовании нами сформулирована следующая система оснований формирования групп слушателей в повышении квалификации на основе выделения трех групп характеристик педагога: индивидные или психофизиологические характеристики, связанная с возрастными особенностями и результатами развития на предыдущем отрезке жизненного пути; субъектные качества педагога, как фактор развития его профессиональных знаний, умений и способностей к решению профессиональных задач; формальные характеристики профессионализма и мастерства учителя.

В соответствии с выделенными группами характеристик возможна педагогическая организация формирования групп слушателей для эффективного повышения квалификации. Дифференциация дополнительного профессионального образования строится на основе выделения групп слушателей по: личностным (мотивационная, операциональная, коммуникационная) характеристикам контингента слушателей; профессиональным (тип образовательного учреждения, уровень развития деятельности, уровень и тип профессиональных задач); формальным (специальность, квалификационная категория, уровень образования, форма обучения),

Основания для выделения групп по личностным характеристикам слушателей:

1. Потребность, интерес, мотив.

2. Рефлексивно-перцептивные способности.

3. Типические психофизиологические особенности (интеллект, восприятие, внимание и т. п.).

4. "Я-концепция" личности.

Основания для выделения групп по профессиональным характеристикам:

1. Специальность (предметные области, .).

2. Квалификация (учитель, преподаватель, воспитатель, методист, психолог, социальный педагог и т. д.).

3. Тип образовательного заведения (специализированный, общеобразовательное, лицей, гимназия, колледж, школа с углубленным изучением предметов, учреждение дополнительного внешкольного образования, дошкольное учреждение и т. д.).

4. Уровень компетентности, мастерства, профессионализма (полученный в результате диагностики, тестирования).

Основания для выделения групп по формальным признакам:

1. Ступень, уровень образования: среднее общее, среднее специальное или среднее профессиональное, высшее профессиональное (бакалавриат, магистратура);

2. Форма обучения: очная, заочная, очно-заочная, дистанционное;

3. Стаж работы: молодой специалист (1-3 года), стажист (5-15), ветеран (15-.);

4. Квалификационная категория: вторая, первая, высшая;

5. Вид, тема, сроки и объем прежнего повышения квалификации.

Компонентом модели, имеющим иную, субъективную природу, является компетентность и квалификация преподавательского состава работников учреждений дополнительного профессионального образования. Квалификация преподавательского и методического состава ИПК включает: проектировочные способности, фундаментальные знания, владение современными методами обучения и диагностики в системе дополнительного профессионального образования. Именно данные качества помогают преподавателям перейти к новому пониманию сущности места и роли дополнительного профессионального образования в современной реформационной эпохе, мобильно реагировать на изменения в системе образования.

Управление дифференцированным образовательным процессом требует создания особенных профессионально-образовательных программ, содержащих инвариантное и вариативное содержание образования; создания в учреждении дополнительного профессионального образования системы анализа, обобщения и принятия решения по диагностике образовательных потребностей по категориям и направлениям дополнительного профессионального образования в конкретном регионе, территории; разрабатывать систему интеллектуальных услуг, способную учесть многообразие заказа практики на обеспечение ее функционирования и развития.

• Эффективность дифференциации дополнительного профессионального образования определяется научно обоснованным управлением учреждения дополнительного профессионального образования. Управление учреждением дополнительного профессионального образования выделяет приоритеты в обеспечении функций планирования и организации образовательного процесса. Планирование курсовой подготовки, а также всей системы интеллектуальных услуг по обеспечению функционирования и развития практики осуществляется на диагностической основе.

Организация дифференцированного образовательного процесса строится на основе циклограммы, включающей этап планирования видов и типов услуг в соответствии с обобщенным заказом практики, выделение классификации групп слушателей, организации потоков, микрогрупп, возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, диагностику образовательных потребностей слушателей в ходе курсовой подготовки, обеспечение коррекции программ, анализ результативности курсовой подготовки и деятельности института в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вержицкий, Григорий Анатольевич, Новокузнецк

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

2. Актуальные вопросы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992. - 189 с.

3. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Сов. педагогика. 1971. - №2. - С. 83-90.

4. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 335 с.

5. Альтрихтер Г. Профессия познается в действии // Директор школы. -1997.-№5.-С.72-7б.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под редакцией А.А.Бодалева М.: Ин-т практическ. психол."; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-384 с.

7. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

8. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально- педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр.- М., 1980. С.44-51.

9. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие / Российская академия менеджмента и агробизнеса. М., 1994. - 306 с.

10. Арташкина Т.А. Проблема целен обучения в высшей школе. Владивосток, 1994. - 175 с.

11. Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Сб. док. и материалов. Кемерово: обл.ИУУ, 1997. - 54 с.

12. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда. М., 1992.-С. 8- 12.

13. Бадинский Ю.К. Оптимизации процесса обучения: общедидактические аспекты. М.: Педагогика, 1997. - 256 с.

14. Базисный учебный план // Учительская газета. 1993. - №№ 27-29.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика. 1975. - № 4. - С. 41-49.

17. Белицкий И.К. Проблема эффективности курсов повышения квалификации учителей // Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей: Сб. науч. тр. Рига, 1980. - С. 3 - 65.

18. Бенделиани И.А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации в ИУУ // Совершенствование профессиональной квалификации учителей. JL, 1984. - С. 13-16.

19. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога // Гуманизация образования. 1995. - № 1. - С.21-25.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1980. - 190 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности М.: Ин-т прак-тическ. психол.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- 352 с.

22. Борисова Т.Б. К вопросу об определении эффективности повышения квалификации педагогических кадров // Экономика и организация народного образования: Сб. науч. тр. М., 1975. - С. 95-102.

23. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития. - М.: Педагогика. - 1990. - 196 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

27. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Проблемы непрерывн.образ.: пед. кадры: Информ.бюл. / РАО; Ин-т образ, взрослых; Псков.обл.ИУУ, 1997. С. 11-15.

28. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации образования // Проблемы непрерывного образования пед.кадры: Информ. бюл. / РАО; Ин-т образов, взрослых: Псков.обл.ИУУ., 1995. № 4. - С.4-8.

29. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Пробл. и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

30. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи ' // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-75.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа - пресс", 1995. - 448 с.

33. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя// Вопросы психологии личности. -М., 1960. С. 197-213.

34. Гуськов Ю.К. Педагогические основы повышения квалификации учителей трудового обучения в институте усовершенствования: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1988. 186 с.

35. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Сов. педагогика. 1976. - №8. -С. 9-17.

36. Дифференциация как система. М.: Б. и., 1992. - Ч. 1 - 65 е., Ч. 2 - 54с.

37. Дифференциация образования учащихся средней школы.: Метод, реком-ии. Омск: Омск. ИПК, 1993. - 42 с.

38. Дьченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

39. Дьюи Дж. Школа и общество: свободное воспитание и образование. М.: Мир, 1907.-60 с.

40. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

41. Залевский Г.В. Региональные проблемы образования основные направления научных поисков // Информ. вестн.: Образование в Сибири. - Томск, 1993.-№1.-С. 9-13.

42. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.Н. Вопросы содержания, организации и форм работы Центра непрерывного образования при университетах // Профессиональная ориентация в школе и вузе. Кемерово, 1991. -С.155.

43. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии: Учеб. пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации. М., 1992.- 111 с.

44. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: Сб. науч. тр./ НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Под ред. Е.П.Тонконогой. Л., 1977. - 100 с.

45. Ионин Г.Н., Соколовская Е.А., Фомченко А.С. Методика проведения лекционных занятий // Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже, А.Е.Марон. Л., 1980. - С. 73-83.

46. Каплунович И.А. Модели развивающего обучения в региональном центре развития образования // Проблемы непрерывного образования: пед. кадры: Информ.бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков. обл.ИУУ, 1995. - № 5 -С.11-13.

47. Каплунович Т.А. Центр развития образования как инновационное учреждение нового типа // Развитие профессиональной мобильности и компетентности учителя естественно-математических дисциплин: Материалы к конф.-Спб., 1994 С.24-28.

48. Капралова Е.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе повышения квалификации к работе по профессиональной ориентации школьников: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1990. - 200 с.

49. Клемешева Л.С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе. Ташкент, 1988. - 78 с.

50. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 95 с.

51. Комплексная программа социально- психологического исследования эффективности коллектива: Метод, пособие / Мин-во высш. и спец. образования Латв. ССР; Межотраслевой ин-т повышения квалификации специалистов нар. хоз-ва Латв. ССР. Рига, 1982. - 180 с.

52. Концепция комплекса диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся / П.И.Горлов, В.Е.Максимов, .Ю.Максимова и др. // Образование в Сибири. 1997. - № 1. - С.89-94.

53. Концепция развития образования Кемеровской области / Сост.: Т.С.Панина, Н.Э.Касаткина, Н.А.Ложникова, Е.В.Руденский. Кемерово, 1992. -84 с.

54. Краевский В.В. Профессионализм как цель повышения квалификации педагога-исследователя // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов: Тез. докл. научно-практической конф. 14-15 мая 1992 г. М., 1992.-80 с.

55. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

56. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

57. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики самоопределения // Вопросы психологии, 1983. №2. - С. 37-39.

58. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

59. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1962. - 98 с.

60. Кузьмина Н.В., Кухаре в Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель: Гос. ун-т, 1976. - 56 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ.бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков.обл. ИУУ, 1996. - № 9. - С.3-7.

62. Кулюткин Ю.Н. Общеобразовательная школа: реальность, проблемы, прогноз // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ.бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков.обл. ИУУ, 1996. - № 5. - С.22-2'(5.

63. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

64. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Мн.: Ред. журн. "Адукцыя i выхаванне", 1996.- 104 с.

65. Лебедев О.Е. Повышение квалификации инженеров- педагогов// Сов. педагогика. 1984. - №7. - С. 69-74.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

67. Лернер И.Я. Базовое содержание общего среднего образования // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 15-21.

68. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965.-№ 3. - С.115-128.

69. Лесохина Л.Н. Социально-педагогические аспекты формирования ориентации на образовании как ценность // Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых: Материалы конф. / Под ред. А.В.Даринского, Ю.Н.Кулюткина. Л., 1974. - С. 9-13.

70. B.Синицина, А.Зубаков. М., 1993. - 175 с.

71. Лобанова Н.Н., Сухобская Г.С., Соколовская Е.А. Общее прогнозирование исследований в области образования взрослых // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. Псков, 1997. - № 9.1. C.9-11.

72. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. 127 с.

73. Мамардашвили М.К. Как понимаю философию / Сост., общая редакция Ю.П.Сенокосова. М.: Прогресс. Культура, 1992. - 414 с.

74. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

75. Медвидь В.В. Разработка учителями индивидуальных программ профессионального совершенствования как этап курсовой подготовки // Обновление школы и проблемы культуры педагога в процессе непрерывного образования: Материалы конф. Спб., 1993. - С.117-120.

76. Мельникова В.А. О методике анализа структуры цикла психолого-педагогических дисциплин // Сов. педагогика. 1972. - №4. - С. 60-69.

77. Менеджмент в управлении школой: Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И.Шамова. М.: МИП "Магистр", 1992. - 234 с.

78. Методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: Новосиб. электротехн. ин-т, 1991. - № 3 (143). - 50 с.

79. Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей литературы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Сост. Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, Е.А.Соколовская. -Л., 1978.-41 с.

80. Методические рекомендации по определению уровня педагогических знаний и умений преподавателей сферы производства при повышении квалификации / НИИ . общ. образования взрослых АПН СССР; Сост. Т.П.Василенко, В.Ф.Кочуров. Л., 1982. - 31 с.

81. Методы изучения эффективности повышения квалификации учителей / Сост. Л.Б.Шапошникова, П.В.Худоминский. Львов, 1973. - 36 с.

82. Микешина Л.А. Методология современной науки. М., 1991.

83. Милейка Л.Я. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывности образования в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., - 1988. - 21 с.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.215 с.

85. Моделирование педагогических задач в обучении учителей: Сб. науч. тр./ Под ред. Дз. Мейкшане. Рига, 1984. - 79 с.

86. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

87. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях ФПК: Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1983. - 220 с.

88. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1983. - 24 с.

89. Непрерывное образование научно-педагогических кадров: концепция и практика реализации / Под ред. В.С.Соколова, Ю.А.Кудрявцева. М., 1991.- 80 с.

90. Нефедова К.А. Об эффективности системы повышения квалификации директоров школ // Сов. педагогика. -1982. №3. - С. 73-75.

91. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

92. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференциации обучения в школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 24 с.

93. Никитин Э.М. Развитие системы повышения квалификации учреждений // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Ин-форм. бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков, обл. ИУУ, 1997. - № 9. - С.3-7.

94. Нишаналиев У.Н. Теория и практика подготовки учителей труда в истории советского педагогического образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1983. -36 с.

95. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях. М.: Б. и., 1994. - 56 с.

96. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

97. Онушкин В.Г. Образование взрослых и социальные перемены // Проблемы непрерывного образования: пед. кадры: Информ.бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков, об л. ИУУ, 1994. - № 1 - С. 15-36.

98. Онушкин В.Г. Эффективное использование кадров в сферы образования // Проблемы непрерывного образования: пед. кадры: Информ.бюл. -Спб; Новгород; Псков: Псков. обл.ИУУ, 1997. № 9 - С.7-8.

99. Онушкина Е.В. Индивидуализация образования взрослых ведущая современная концепция его развития во Франции // Проблемы непрерывного образования: пед. кадры: Информ.бюл. - Спб; Новгород; Псков: Псков. обл.ИУУ, 1995. - № 5 - С.42-48.

100. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения в современной школе // Современная дидактика: теория практике / Под научной ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993.- 288 с.

101. Пальянов М.П., Федотова Е.Е. Новое направление в развитии профессионального образования // Информ.вестн. Томск, 1993 .- № 1. - С.8-9.

102. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. Москва; Тюмень, 1994. - 227 с.

103. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов // Сов. педагогика. 1975. - №2. - С. 79-86.''

104. Повышение эффективности формирования профессионально- педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докл. межд. науч. конф. 4-7 февр. 1991 г. / Отв. ред. А.А.Орлов. Тула: ТГПИ, 1991.-220 с.

105. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение. Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1996. - 432 с.

106. Проблемные семинары как средство активизации процесса повышения квалификации педагогов воспитателей: Сб. науч. тр./ Отв. ред. П.Г.Пшебильский. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 89 с.

107. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

108. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. ИЛ.Лернера, И.К.Журавлева. РАО, Ин-т теор. пед-ки и межд. иссл-й в образ-и.- М., 1994.- 131 с.

109. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. М., 1993.-71 с.

110. Прозументова Г.Н. Целеобразование как феномен инновационного развития педагогической практики // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул-Томск, 1998. - С.21-28.

111. Прозументова Г.Н., Малкова И.Ю. Инновационная педагогическая практика: опыт сотрудничества и проблемы // Образование в Сибири. 1997. -№ 1. - С.169-172.

112. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоц. Проф. образование, 1997. 512 с.

113. Психолого-педагогические основы непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Кемерово, 1992. - 153 с.

114. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 3. В 2-х ч./ МО РФ, РИПКРО. -М., 1994.- 129 с.

115. Развитие системы образования Кемеровской области на 1996-1998 годы: Программа. Кемерово: ОблИУУ, 1996. - 61 с.

116. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл. ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993- 680 е., ил. Т. 1 (А -М)- 1993.

117. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем / Школьные технологии. 1996. - № 6, - С.3-43.

118. Сенько Ю.В. Диалог в обучении и Alma mater// Вестник высшей школы. 1991. - № 5 - С.35-40.

119. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.- 428 с.

120. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблема повышения квалификации учителей // Курсовая подготовка педагогов в институте усовершенствования учителей: Сб. науч. тр. М., 1974. - С. 3-24.

121. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

122. Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Ч. 1. Владимир, 1972. - С. 13-21.

123. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.- 271 с.

124. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-ов и ин-ов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

125. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136 с.

126. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М.: РАО, 1996.

127. Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых: Сб. науч. тр./ НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Под ред. С.Г.Вершловского. Л., 1975. - 114 с.

128. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л.Основы педагогического анализа: Учеб. пособие. Ярославль, Костром, пед. ин-т, 1985. - 86 с.

129. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М.; НИИВО, 1993. -28 с.

130. Стрекозин В.П. Повышение квалификации учителей // Педагогическая энциклопедия. М., 1966. - Т. 3. - С. 422-423.

131. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема // Проблемы высшего педагогического образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - С. 5-6.

132. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10.

133. Татарченкова С. Становление института как центра последипломного образования (из опыта работы Архангельского ИПК) // Проблемы непрерывного образования: пед. кадры: Информ.бюл. Спб; Новгород; Псков: Псков. обл.ИУУ, 1995. - № 4 - С.43-48.

134. Темербякова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника (на материалах школьного курса математики): Дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. -179 с.

135. Троу Т. Социология образования // Американская социология. М., 1972.-С.176.

136. Турченко В., Колесников JL Стратегия образования в России: кризис и перспективы // Обозреватель. 1997. - № 9-10. - С.4-17.

137. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.

138. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. М.: Образование для всех, 1994. - 125 с.

139. Учебные стандарты школ России (начальная школа, общественно-гуманитарные науки) / Под ред. Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Лазутова М.Н. М.: Творческий центр "Сфера", 1998. - 380 с.

140. Учебные стандарты школ России (математика, естественнонаучные дисциплины) / Под ред. Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Лазутова М.Н. -М.: Творческий центр "Сфера", 1998. 336 с.

141. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.- М.: Высш. шк., 1990.- 576 с.

142. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы: (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

143. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Дис. канд.пед.наук. Томск, 1996. - 191 с.

144. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательский центр "Логос", 1993. 181 с.

145. Шаронин Ю. "Механизм", обеспечивающий непрерывность в образовании // Школа. 1996. - № 4. - С.23-29.

146. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989.- 65 с.

147. Школа Совместной деятельности: концепции, проекты, практика развития. Книга 1. / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 1997. - 79 с.

148. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение // Директор школы. 1995. -№3. - С. 39-46.

149. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-41.