Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе

Федякина, Лидия Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Федякина, Лидия Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе"

На правах рукописи %

ФЕДЯКИНА Лидия Васильевна

Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

4 ' *"'

2300

Москва - 2009

003468922

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Симонов Валентин Петрович

доктор педагогических наук, профессор Легостаев Иван Иванович

доктор педагогических наук, профессор Романенко Надежда Михайловна

Ведущая организация: ФГНУ «Федеральный институт развития

образования» Министерства образования и науки РФ

Защита состоится 21 мая 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университеге по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан «А 4 » 2009 г.

Ученый секретарь / , , /V Н.И. Никитина

гт У-Тс-с с ¿г

Диссертационного совета '

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе непрерывного образования принципа дифференциации, который выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами профессионального роста.

Актуальность исследования проблематики дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена объективными потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества, развития правозащитных направлений социальной политики государства. По мнению А.И.Гусейнова, в постиндустриальном обществе право связано с институционализацией в широком смысле слова, т.е. важную роль в регулировании общественных отношений будут играть не отдельные нормы, а институты права, включающие комплекс норм, присущих разным областям: право в образовании, право в экономике, право в экологии, право в социальной сфере. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры и искусства и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики. В социальную сферу также входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в сфере обеспечения экологической и информационной безопасности жизнедеятельности. Таким образом, необходима дифференциация профессионально-правового образования специалистов социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, экологов и др.) с учетом многообразия учреждений социальной инфраструктуры общества, полифункциональности и многоаспектности их деятельности. Повышение качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

комплексов различного профиля представлены в исследованиях С.В.Арженовского, В.П.Ковалевского, В.В.Корнеева, А.Н.Ткачева, Н.А.Шайденко и др. Теоретико-методическим вопросам формирования правовой компетентности будущих специалистов в период профессиональной подготовки посвящены работы Т.И.Акимовой, А.Б.Венгерова, Л.А.Воскобитовой, ЕЛ.Болотовой, А.Б.Гутникова, М.С.Михайлова, А.В.Молчановой и др. Раскрытию сущности дифференциации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.И.Вьюновой, Н.К.Гончарова, М.Н.Скаткина, М.В.Рыжакова, Е.С.Рабунского, Э.И.Унт, Н.М.Шахмаева и др. В докторских диссертациях последних лет (С.С.Амирова, Ю.Н.Галагузова, Н.Ю.Горбунова, Н.И.Никитина, Н.К.Сергеев, Т.С.Сумская, Ю.А.Шихов и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа - ссуз - вуз - ИПК». Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются: на методологическом уровне: между общественно-государственным заказом на объективно-необходимый уровень профессионально-правовой компетентности современного специалиста социальной сферы и неспособностью традиционной системы правовой подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей обеспечить достижение заданного уровня; на нормативном уровне: между объемом квалификационных требований к профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и тем базовым содержанием правовой подготовки, которое согласно ФГОС специальностей социально-гуманитарного профиля призвано обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках дисциплин правовой направленности; на содержательном уровне: между общим (профессионально не ориентированным) содержанием правовой подготовки будущих специалистов социальной сферы и необходимостью максимальной профессионализации этого содержания; на дидактико-методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии образовательно-технологического обеспечения непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их юридических компетенций и недостаточной научно-методической обеспеченностью дифференциации профессионально-правового образования в университетском комплексе; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в системных практико-ориентированных правовых знаниях, умениях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельности, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ специальностей неюридического профиля.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. Данная проблема определила тему исследования: «Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в университетском комплексе.

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Предмет исследования - дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

осуществляется на основе социально-контекстного, компетентностного, инте-гративно-дифференцированного, системно-квалитативного подходов;

содержательно-технологический компонент дифференцированного профессионально-правового образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их правового функционала;

реализуются механизмы квантификации процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное - специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное - вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;

обеспечивается интеграция специально-профессиональной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство профессионально-правовой теории и практики, направленное на формирование основ профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности обучающихся в комплексе;

осуществляется системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на ее совершенствование;

созданы необходимые условия реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе;

разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

определить основные тенденции, принципы, организационные формы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;

выявить и обосновать концептуальные основы функционирования университетского комплекса социального профиля как центра дифференциации и интеграции непрерывного социального профессионально-правового образования региона;

спроектировать и обосновать модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации;

провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.

Методологическую основу исследования составили: философско-методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности, интеграции и дивергенции социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; идеи философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков), андрагогический (С.И.Змеев, И.А.Колесникова), аксиологический (З.И.Равкин, В.А.Сластенин), личностно-деятельностный (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков) подходы к профессиональной подготовке специалистов; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.Виленский, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теория взаимодействия интеграции и дифференциации (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Н.И.Вьюнова, А.Я.Данилюк, А.Д.Урсул и др.); теория непрерывности, последовательности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Владиславлев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); теория непрерывного социально-профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теория взаимообусловленности права, культуры и общества (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, П.Н.Новгородцев); теории правовой культуры личности и общества (С.С.Алексеев, Е.В.Венгеров, Е.А.Лукашева и др.); теории дифференцированного обучения (Н.К.Гончаров, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и др.).

экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в университетском комплексе: курсовых, дипломных работ, выполнения заданий в период практики и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2009 гг.

Первый этап (2000-2002 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась работа по созданию нормативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разработана и апробирована модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледж-ной, вузовской профессионально-правовой подготовки обучающихся, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса социального профиля.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы филиалов РГСУ в городах Анапа, Брянск, Воронеж, Дедовск, Екатеринбург, Люберцы, Курск, Серпухов, Сочи. Исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева, а также ГУ «Учебно-методический центр по профессиональному образованию» Департамента образования г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана совокупность концептуальных положений (подходы, факторы, функции, принципы, уровни, условия, критерии), определяющих теоретико-методологические основы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе;

- выявлены и обосновань: объективно-внешние и субъективно-внутренние детерминанты дифференциации непрерывной профессионально-правовой подго-

товки специалистов социальной сферы, а также определены группы функций данной дифференциации личностного, институционального, общественного уровней;

- определены и обоснованы сущностные характеристики системы дифференцированной непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: вариативность и гибкость; модульность; полифункциональность; многоуровневость;

- введено в научный оборот понятие «квантификация процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям "общепрофессиональное - специально-профессиональное", "теоретическое - практико-прикладное", "обязательно-стандартизированное -дополнительное", "инвариантное - вариативное"» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы виды дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе;

- определены и обоснованы функции университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного социального профессионально-правового образования региона;

- выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы как результата дифференциации их профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускников университетского комплекса социального профиля;

- обоснована совокупность принципов проектирования содержательно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; разработаны дидактико-технологические механизмы реализации данной дифференциации;

- разработана и обоснована модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля;

- выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория интегратив-но-дифференцированного подхода к системе непрерывного профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «дифференциация профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы», «профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы», «университетский комплекс социального профиля», «виды дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и тем самым утлу-

бить теорию профессионального образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социально-контекстного, интегративно-дифференцированного, социально-квалиметрического подходов применительно к системе непрерывного дифференцированного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, сформированность у его выпускников основ профессионально-правовой компетентности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетского комплекса социального профиля преемственные учебно-программные материалы, обеспечивающие дифференциацию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы (специальности «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология» и др.) при изучении учебных дисциплин ФГОС, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности «Право социального обеспечения», «Ювенальное право», «Экологическое право» и др.; определена последовательность этапов реализации системы дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля (ориентировочно-пропедевтический, диагностико-прогностический, формирующе-тренировочный, профессионально-продуктивный, оценочно-итоговый); созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную дифференцированную профессионально-правовую подготовку обучающихся в университетском комплексе социального профиля на факультете довузовского образования, в университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней, специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности в периоды волонтерской работы и различных видов учебно-производственной практики; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования в системе довузовского образования «Школы юного правоведа»; разработаны и реализованы в Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки университетского комплекса РГСУ вариативные виды программ дифференцированного дополнительного образования профессионально-правовой направленности (компенсирующие, прикладные, опережающие, сопровождающие, корректирующие, поддерживающие). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов профессионально-правовой направленности. Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

Положения, выносимые на защиту.

1. Университетский комплекс социального профиля призван обеспечить дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специа-

листов социальной сферы, которая обусловлена объективно-внешними (необходимость оперативно удовлетворять потребности отдельной личности, социально-профессионального сообщества в целом в образовательных услугах правовой направленности; своевременно обновлять содержание, организационные формы и технологии правовой подготовки с учетом развития правовой системы общества, новых социально-профессиональных правовых технологий; создавать различные профессионально-образовательные траектории как для обучаемых, так и конкурентоспособный путь развития самого университетского комплекса и др.) и субъективно-внутренними (потребности обучающихся в овладении широкопрофильной квалификацией; развитие адаптивности к изменениям на рынке труда; активизация жизненного и профессионального самоопределения; содействие профессионально-личностному росту специалиста, повышение его конкурентоспособности и др.) детерминантами.

2. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации». Данная дифференциация - неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, орга-низационно-стимулирующая, прогностическая, акмеологическая.

антное - вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе социального профиля.

4. Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративно-сти (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионапиза-ции (отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).

5. Процессуально-технологическими составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-

правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

6. Модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); функционально-целевого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-результативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, формирующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

сионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса); дидактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и традиционной практики подготовки специалистов социальной сферы; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации правовой направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов социальной сферы. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2003-2009; Анапа, 2005-2009; Воронеж, 2006-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоре-

тическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференциации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе» рассматриваются историография и современное состояние проблемы непрерывности социально-профессионального образования; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик дифференциации непрерывной подготовки специалистов социальной сферы; анализируется отечественный и зарубежный опыт дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; рассмотрены процессы становления и развития университетского комплекса социального профиля. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе» рассматриваются профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы; осуществлено моделирование процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. В третьей главе «Содержательно-технологический базис дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе» представлены дидактико-методические основы дифференциации профессионально-правовой подготовки в условиях профильных школ, колледжей, вуза, центре повышения квалификации университетского комплекса; рассматривается система управления качеством непрерывной дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе. В четвертой главе «Результативность реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе Федерального университетского комплекса РГСУ; приведены данные отсроченного контроля; представлен прогностический подход к развитию системы непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы. В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Происшедшие за последние десять лет многочисленные новации в системе российского университетского образования стимулируют университеты искать пути повышения своей конкурентоспособности на рынке профессионально-образовательных услуг, обеспечивающие реализацию требований Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года, в соответствии с которыми основными приоритетами развития отечественной системы образования являются: непрерывность образования; преемственность уровней и ступеней образования; информатизация, дифференциация, индивидуализация, фундаментализация образования в сочетании с прикладной направленностью. В связи с этим получила свое естественное развитие идея создания университетских комплексов.

Университетский комплекс социального профиля включает в себя единство и взаимосвязь подсистем-уровней целостной системы: школы с профильными классами; колледжи, осуществляющие подготовку по специальностям среднего профессионального образования социального, педагогического, юридического, экономического профиля; Институты и факультеты; структуры послевузовского образования. Приоритетная цель университетского комплекса социального профиля - преобразование системы непрерывного социально-профессионального образования региона из

выполняющей исключительно инструментальную роль (подготовка к труду, профессии, переходу на новую ступень обучения) в самоценную и самоцельную разновидность социума. Важно сформировать в университетском комплексе такую образовательную среду, из которой обучающемуся не захочется выходить, в которой ему интересно и комфортно осуществлять непрерывное социально-профессиональное образование. Специфическими задачами жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля выступают: удовлетворение потребностей учреждений инфраструктуры социальной сферы региона в специалистах различного уровня квалификации и специализации; предоставление возможности получить социально-профессиональное образование лицам с ограниченными возможностями; социальная реабилитация обучающихся с трудной жизненной ситуацией; поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда; создание научного корпуса ученых, исследующих проблемы социальной работы как социокультурного феномена. В диссертации приведена характеристика функций Университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного социально-профессионального образования региона.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы» включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование функций, принципов, факторов, видов дифференциации; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность, а также выявление соотношения исследуемой категории с понятиями «феномен права в современном обществе», «феномен социальной работы» (Схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы»

В данном исследовании одно из его базовых понятий «специалист социальной сферы» трактуется в контексте институционализации социальной работы в современном российском обществе. По мнению Г.П.Медведевой, социальная работа объективно не может осуществляться представителями лишь одной профессии (специалист по социальной работе). Она может и должна быть скоординированной и целенаправленной деятельностью представителей широкого спектра социально-гуманитарных профессий. Социальная работа является специфическим видом социального конструирования, заключающегося в содействии социализации и/или ресоциализации человека и его интеграции в общество. Вследствие этого для эффективного социального конструирования необходима консолидация усилий представителей социально-профессиональных сообществ, ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики государства. Исходя из выше изложенного, в данном исследовании проблема дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы изучалась применительно к следующим специальностям; «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология», «Комплексная защита объектов информатизации», «Финансы и кредит» (эти специальности предусматривают непрерывную профессиональную подготовку в структурах университетского комплекса: профильных классах школы, в колледжах по соответствующим специальностям среднего профессионального образования, в вузе, в системе повышения квалификации).

Исследование проблемы дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы невозможно без понимания сути понятия «право». В современной юриспруденции право стало рассматриваться как: а) инструмент социальных преобразований (Т.И.Акимова); б) социокультурный феномен (А.И.Гусейнов); в) один из наиболее эффективных регуляторов жизни общества (В.В.Спасская). Профессионально-правовая составляющая профессионализма современного специалиста социальной сферы (социального работника, социального педагога, специалиста по работе с молодежью, эколога и др.) неразрывно связана с правовой культурой, как отдельной личности, так и правовой культурой общества в целом. Необходимость обеспечения дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена сегментацией учреждений и организаций социальной инфраструктуры общества, где востребованы разнообразные варианты профессионально-правовой деятельности социальных работников.

Феномен дифференциации в образовании имеет достаточно развитые исто-рико-педагогические традиции, глубокие дидактические корни, опирающиеся на философскую теорию, в которой «дифференциация» и «интеграция» представляют собой в диалектическом отношении неделимую пару взаимоопределяемых категорий: дифференциация есть «свое-иное-интеграции» (Г.Гегель); дифференциация способ проведения интеграции, поскольку «только неодинаковое может интегрироваться» (М.К.Мамардашвили). Граница, разделяющая интеграцию и дифференциацию и разводящая их в качестве противоположностей, одновременно и соединяет их, так что одно понятие служит средством содержательного наполнения другого. Дифференциация характерна для саморазвивающихся образовательных систем: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система приобретает новые функции. В результате дифференциации образовательная система усложняется, появляется достаточное количество новых составляющих, следовательно, в процесс интеграции системы включается уже новое множество элементов, переводящих систему на качествен-

но иной уровень развития. По мнению А.Я.Данилюка, образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется, переходит в новое качественное состояние.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме дифференциации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: общедидактический принцип современного образования (М.Н.Скаткин, Т.Ю.Ломакина); особая форма организации образовательного процесса, учитывающего типологические особенности индивидуальных различий учащихся (Н.К.Гончаров, М.А.Мельников); процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (И.Э.Унт, Е.А.Певцова); способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса (Е.С.Рабунский); одно из ключевых направлений модернизации образовательных систем (М.В.Рыжаков); важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых (И.М.Осмоловская); средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской).

Проведенный анализ содержательного наполнения понятия «дифференциация образования», обобщение собственных научных изысканий по его трактовке позволили сформулировать следующее определение: дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневое™, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности, как содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся с учетом перспектив их социально-профессиональной деятельности и необходимости сформировать основы профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая (активизация процессов осознания специалистом социальной сферы ценности «верховенства права» (Д.А.Медведев) в современном российском обществе, миссии института социальной работы в сфере социальной защиты населения; содействие формированию и развитию гармоничной системы профессионально-индивидуальных ценностей, основанной на личностной значимости приоритетности правовых норм в различных сферах жизнедеятельности); профессионально-воспитывающая (осуществление профессионального воспитания специалистов социальной сферы, основанного на стимулировании личности к гражданской активности, направленной на пресечение любых правонарушений), компенсаторная (устранение пробелов в общеправовой и базовой профессионально-правовой подготовке у обучающихся в комплексе, внесение корректив в их теоретические правоведческие знания, умения и практический опыт правоприменения), профессионально-развивающая (развитие профессионально-логического мышления, умений осмысливать социально-профессиональные явления с позиции норм права, устанавливать логические взаимосвязи в правоотношениях, делать выводы, обобщения и заключения; развитие специальных профессионально-коммуникативных умений, связанных с применением правовых технологий), специапизирующая (формирование у обучающихся в комплексе спе-

циально-правовых компетенций специалиста социальной сферы в процессе максимальной профессионализации правовой подготовки с учетом их социально-профессиональной специализации, квалификационных профессионально-правовых требований к специалисту), адаптивная (оперативная профессионально-правовая подготовка и переподготовка в условиях меняющейся нормативно-правовой, социальной, профессиональной ситуации); консультативная (обусловлена необходимостью оказания обучающимся консультативно-правовой помощи в решении их многоаспектных профессионально-личностных проблем; содействие в разработке и реализации конкретных социально-профессиональных проектов правовой направленности, индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий; научное консультирование), организа-1\ионно-стимулирующая (включение студентов в мотивированную активную деятельность по применению профессионально-правовых компетенций в учебно-исследовательской, волонтерской, практической деятельности), интегрирующая (содействует интеграции в незнакомый профессионально-правовой, социокультурный, профессионально-этический контекст), прогностическая (развитие умений предусматривать, прогнозировать возможные последствия принимаемых профессиональных решений с позиций правовых норм; развитие способности обучающихся предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности, разрабатывать опережающие конструктивные модели их разрешения на основе нормативно-правовых документов), акмеологическая (развитие профессионально-личностного потенциала специалистов, их духовно-нравственных и профессионально важных качеств, сопряженных с достижением высокого уровня профессионально-правовой культуры, профессионально-личностной зрелости специалиста социальной сферы).

Сущностными характеристиками системы дифференцированной непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровневость (обеспечивает непрерывность и преемственность социально-профессионального образования правовой направленности, превращая его в «образование через всю жизнь»); вариативность и гибкость (обеспечивает реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ правовой направленности с учетом специфики контингента обучающихся, широкий выбор элективных и факультативных курсов, видов специализаций профессионально-правового профиля, профессионально-образовательных услуг по правовому обеспечению профессиональной деятельности специалистов социальной сферы); полифункциональность (содержательно-технологический базис дифференцированных профессионально-образовательных программ правовой направленности определяется многофункциональностью социально-профессиональной деятельности, обеспечением будущего специалиста системой знаний, формирующей совокупность профессионально-прикладных правовых компетенций в соответствии с квалификационными требованиями, функционалом специалиста); модульность (поэтапное овладение вариативными модулями профессионально-правовых компетенций специалиста социальной сферы, составляющих основу его профессионально-правовой компетентности).

Основными видами дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: содержательно-функциональная дифференциация на микро- и

мезоуровнях; организационно-технологическая дифференциация на микро- и ме-зоуровнях; доминантно-базовая дифференциация самообразовательной деятельности. Необходимость содержательно-функциональной дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена рядом причин. Анализ действующих стандартов по специальностям среднего и высшего профессионального образования («Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология» и др.) позволил установить, что правовые знания будущие специалисты осваивают не только в рамках обязательной к изучению дисциплины «Правоведение», но и в рамках учебных дисциплин профессионально-предметной подготовки, которые не относятся к правовым. Кроме этого, в стандартах содержится значительной количество (более 20 по каждой из названных специальностей) понятий, терминов, правовых категорий, предлагаемых к изучению в профессионально-предметных дисциплинах, не относящихся к правовым. Правовые дидактические единицы, расположенные в соответствии с госстандартами в содержании неправовых курсов, как правило, существуют автономно от основного правового курса «Правоведение». К сожалению, преподаватели дисциплин предметной подготовки не всегда обладают необходимой правовой компетентностью, что приводит к смещению акцентов при объяснении смысла юридических конструкций в сторону единично-практических случаев, а это, в свою очередь, сказывается на уровне сформированности правовых компетенций студентов. Анализ программ непрерывной профессионально-правовой подготовки в колледжах и институтах университетского комплекса выявил нарушения принципа преемственности, дублирование значительных объемом дидактического материала, без его развития на новом качественном уровне, ориентированном на активизацию имеющегося у обучаемых опыта социального взаимодействия, первичного социально-профессионального правового опыта. Анализ программ профессионально-правовой подготовки, реализуемых в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы, показал, что их содержание недостаточно отражает профессионально-правовые потребности и интересы слушателей, ориентировано на область правовой компетентности преподавателей курсов, что приводит к дискретным формам повышения правовой грамотности специалистов социальной сферы. Необходимость организационно-технологической дифференциации обусловлена отсутствием в реальном учебно-воспитательном процессе разнообразия методов и форм правового обучения, недостаточным использованием интерактивных профессионально-образовательных технологий правовой подготовки специалистов социальной сферы; недостаточной вариативностью организационно-технологических подходов к активизации учебно-исследовательской деятельности профессионально-правовой направленности, организации видов практики, ориентированных на формирование и развитие профессионально-правовых компетенций специалиста социальной сферы.

Для реализации содержательно-функциональной дифференциации необходим особый способ структуризации содержания профессионально-правовой подготовки (профессионально-общая, профессионально-особенная, профессионально-специализированная части) в их единстве и взаимосвязи. Профессионально-общая часть необходима для базовой правовой подготовки специалистов социальной сферы всех специальностей. Реализуется, как правило, на первом курсе в рамках дисциплины «Правоведение», содержание которой имеет ориентировочно-пропедевтический профессионально-правовой ракурс и обеспечивает формирование общих правовых умений, необходимых всем специалистам социальной сферы. Профессионально-особенная часть необходима для профессионально-

правовой подготовки специалистов социальной сферы к осуществлению процессуально-технологических действий в контексте специфики осваиваемой социально-профессиональной деятельности. Реализуется поэтапно, как правило, со второго по четвертый курс, в интегрированных блоках профессионально-предметных и правовых дисциплин, которые включены в вузовский компонент учебного плана, дисциплин по выбору студентов профессионально-правовой направленности, ориентированных на формирование особенных профессионально-правовых компетенций специалистов социальной сферы конкретной специальности. Профессионально-специализированная часть необходима для подготовки к осуществлению конкретных профессионально-правовых действий, технологий специалистов социальной сферы узкой специализации. Реализуется поэтапно, как правило, со второго семестра третьего курса по пятый курс, в интегрированных модулях дисциплин специализации, профессионально-предметных и правовых дисциплин, включенных в вузовский компонент учебного плана, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности, обеспечивающих формирование узко-специализированных профессионально-правовых компетенций специалистов социальной сферы конкретной специализации.

Реализация организационно-технологической дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов в университетском комплексе социального профиля предполагает: включение элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности в вузовский компонент учебных планов, в состав дисциплин специализаций (Схема 2); включение в программно-методическое обеспечение общепрофессиональных дисциплин правовой направленности (например, в курс «Правоведение») разделов и тем, отражающих специфику применения правовых норм в профессиональной деятельности специалиста социальной сферы; включение в программно-методическое обеспечение различных видов практики заданий и отчетности профессионально-правовой направленности; выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ по тематике, отражающей различные аспекты профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы; разработка, лицензирование специализаций профессионально-правовой направленности (если таковые не предусмотрены ФГОС СПО, ФГОС ВПО) и осуществление подготовки специалистов социальной сферы по данным специализациям. Так, например, для специальности «Социальная работа» разработаны специализации профессионально-правовой направленности «Право социального обеспечения», «Право пенсионного обеспечения», «Правообеспечение жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями»; для специальности «Социальная педагогика» - специализации «Ювенальное право», «Уполномоченный по правам ребенка»; для специальности «Экология» - специализация «Экологическое право»; для специальности «Комплексная защита объектов информатизации» - специализация «Информационное право». Таким образом, дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей обучающихся, их жизненных, профессиональных планов и намерений.

Содержательно-функциональная и организационно-технологическая дифференциации на шкроуровне реализуются конкретным преподавателем в конкретной группе обучающихся. Содержательно-функциональная и организационно-технологическая дифференциации на мезоуровне для своей реализации требуют взаимодействия преподавателей различных кафедр, взаимодействия представителей университетского комплекса и специалистов баз практики, проведения опре-

деленных мер административно-организационного характера на уровне факультета, колледжа, института, университетского комплекса.

Схема 2

Алгоритм разработки дисциплин вузовского компонента учебного плана, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности для специальностей социального профиля

Таким образом, исходя из выше изложенного, виды дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включают в себя: содержательно-функциональная дифференциация на микроуровне (освоение учебно-профессионального правового материала на основе учета специфики контингента обучающихся в группе на различных уровнях глубины и сложности; углубленное изучение в конкретной группе обучающихся тем, наиболее значимых для социально-профессиональной деятельности; вариативность заданий для самостоятельной работы и контрольно-измерительных материалов; организация диверсифицированной научно-исследовательской работы обучающихся по проблемам профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и др.); содержательно-функциональная дифференциация на мезоуровне (разработка и реализация комплекса специальных заданий профессионально-правовой направленности, имеющих междисциплинарный характер, на основе взаимодействия преподавателей правовых и профессионально-предметных дисциплин; разработка проблематики и выполнение реферативных, курсовых, выпускных квалификационных работ по тематике, отражающей различные аспекты профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и др.); организационно-технологическая дифференциация на микроуровне (вариативность способов взаимодействия в системе «преподаватель - обучающиеся группы», темпов изучения отдельных тем с учетом специфики контингента обучающихся в группе; вариативное сочетание форм работы с обучающими в группе (фронтальная, групповая формы, индивидуальные консультации); вариативное использование информационно-репродуктивных, теоретико-проблемных, инструктивно-конструктивных методов профессионально-правового обучения; выбор профессионально-образовательных технологий алгоритмического, интерактивного, проектного, эвристического характера в зависимости от особенностей изучаемого

материала и специфики контингента обучающихся и др.); организационно-технологическая дифференциагрм на мезоуровне (расширение спектра дисциплин вузовского компонента учебного плана, дисциплин по выбору студентов, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности; включение в программно-методическое обеспечение различных видов практики заданий и отчетности профессионально-правовой направленности; разработка, лицензирование специализаций профессионально-правовой направленности и осуществление подготовки специалистов социальной сферы по данным специализациям; вариативность форм, методов, технологий организации научно-исследовательской деятельности профессионально-правовой направленности в рамках научного студенческого общества, в центре повышения квалификации, в аспирантуре и докторантуре университетского комплекса и др.); доминантно-базовая дифферен11иа11ия самообразовательной деятельности (реализация преподавателями тьюторских функций с целью содействия обучающемуся в выборе из многообразия вариативных форм самообразования индивидуально-продуктивных для него, в самостоятельном выделении и освоении личностно-значимого сегмента профессионально-правового образования).

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе выступает сформирован-ность основ профессионально-правовой компетентности выпускников различных структурных звеньев комплекса. Профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы - это системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-юридической подготовленности и практической способности комплексно применять правовые технологии для решения вариативных задач социально-профессиональной деятельности, принимать решения, обусловленные правовыми императивами. Структурными компонентами данной компетентности являются: ценностно-мотивационный; содержательно-профессиональный, организационно-деятельностный, акмеологический. В соответствии со структурными компонентами были определены критерии (аксиологический, профессионально-гностический, профессионально-технологический, профессионально-рефлексивный), позволяющие определить уровень сформированное™ профессионально-правовой компетентности выпускников университетского комплекса (адаптивно-базовый; функционально-технологический; профессионально-дискретный; системно-профессиональный). Подробные характеристики компонентов, критериев, уровней приведены в диссертации.

Профессионально-правовая компетентность складывается из компетенций. Для их выявления проведен анализ профессиограмм специалистов социальной сферы; изучены квалификационные характеристики и нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность специалистов по социальной работе, социального педагога, эколога, экономиста, специалистов по безопасности информационно-компьютерных систем, требования ФГОС СПО и ВПО соответствующих специальностей, а также проведены беседы со специалистами-практиками, преподавателями вузов, занимающихся подготовкой и повышением квалификации специалистов социальной сферы. На основе анализа полученных данных выявлены дифференцированные группы профессионально-правовых компетенций: профессионально-общие (необходимы специалистам социальной сферы всех специальностей), профессионально-особенные (необходимы специалистам социальной сферы определенной специальности для реализации правовых процессуально-технологических действий), профессионально-

специализированные (необходимы специалистам социальной сферы узкой специализации для реализации конкретных профессионально-правовых действий, технологий в контексте специфики реальной социально-профессиональной деятельности). К профессионально-общим правовым компетенциям специалистов социальной сферы относятся: аналитико-логические (умения анализировать содержание нормативно-правовых документов международного, федерального, регионального, локального уровней; выявлять и классифицировать показатели правовой ситуации; определять логические субъект-субъектные связи в правоотношениях и др.), организационно-процессуаяъные (умения выделять существенные положения правового акта в зависимости от правовой основы той или иной ситуации; правильно моделировать структуру локального нормативно-правового документа, оформлять документацию, представляемую в правоохранительные и правозащитные органы и др.). В диссертации приведены характеристики профессионально-особенных и профессионально-специализированных правовых компетенций для выпускников по специальностям и специализациям «Социальная работа» («Право социального обеспечения»), «Социальная педагогика» («Ювеналь-ное право»), «Экология» («Экологическое право»), «Финансы и кредит» («Налоговые расследования»). Так, например, к профессионально-особенным правовым компетенциям специалистов социальной сферы, осуществляющих социально-профессиональную деятельность с несовершеннолетними, относятся: сог/иалъно-правозащитные (умения взаимодействовать с правозащитными органами при представлении прав и законных интересов несовершеннолетнего в различных инстанциях; интегрировать профессиональные знания из нескольких областей права, касающихся защиты различных интересов ребенка; организовывать взаимодействие с уполномоченными по защите прав и законных интересов ребенка на муниципальном, региональном, государственном уровнях и др.), превентивно-правовые (умения организовать правовое воспитание и образование несовершеннолетних, правовое просвещения для родителей, лиц их заменяющих, педагогов по вопросам защиты прав детей; взаимодействовать и представлять права и законные интересы ребенка в правоохранительных органах по вопросам предупреждения правонарушений и др.). К профессионально-специализированным правовым компетенциям для специалистов социальной сферы, работающих в учреждениях социальной защиты семьи и детства, в учреждениях интернатного типа для несовершеннолетних, отнесены компетенции: консультативно-правовые (умения разъяснять права и обязанности детям, родителям, опекунам и попечителям, педагогам и способы защиты своих прав, оказывать посреднические услуги в сфере установления социальных контактов с необходимыми высококвалифицированными специалистами по правовым аспектам защиты прав семьи и ребенка; предупреждать противоправные действия участников образовательно-воспитательного процесса с привлечением необходимых специалистов); процессуально-правовые (умения представлять интересы несовершеннолетних на судебных процессах при лишении родительских прав, а также в делах наказания за противоправные"действия участников образовательно-воспитательного процесса; взаимодействовать и представлять права и законные интересы ребенка в комиссии по делам несовершеннолетних; взаимодействовать на правовой основе с органами социальной опеки и попечительства в осуществлении устройства оставшегося без попечения ребенка, в обеспечении правовых норм социального патроната за самостоятельной жизнью выпускников интернатных учреждений и др.).

На основе систематизации представленных выше теоретико-методологических и аналитико-эмпирических материалов была разработана модель дифференциация

непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического, функционально-целевого, профессионально-гностического, праксиологического, интегративно-результативного; последовательность этапов ее реализации (Схема 3).

Схема 3

Модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

Требования ФГОС СПО и ФГОС ВПО

Общественно-государственный заказ на специалистов социальной сферы, обладающих профессионально-правовой компетентностью

Специалист социальной сферы как личность

и профессионал современном обществе

Требования работодателей к уровню правовой подготовленности специалиста социальной сферы

Абитуриент, студент, выпускник Университетского комплекса социального профиля

Функционально-целевой модуль: профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной

правовой подготовки специалистов социальной сферы

Профессионально-гностический

модуль: профессионально-прикладное междисциплинарное содержание уч. дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности

ССйОНАЛЬНО-ПРАВоа^

Доспит,

'АТЕЛЬНОГО

Праксиологический модуль: последовательное формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, позиционных, модульных, проектных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики

Интегративно -результативный модуль:

конкретный уровень сформированное™ проф.-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «проф.-правового портфолио» специалиста с учетом

специализации и потенциального места трудоустройства

Реализация разработанной модели в условиях учебно-воспитательного процесса университетского комплекса социального профиля строится на основе принципов: функциональности (обеспечение будущего специалиста системой знаний, формирующей совокупность профессионально-прикладных правовых компетенций в соответствии с квалификационными требованиями, функционалом специалиста); ситуативности и практико-ориентированности (отбор содержательно-проблемного материала и организация учебного процесса на основе ситуаций профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, требующих проявления высокого уровня профессионально-правовой компетентности, а также на основе анализа ситуаций, личностно значимых для обучающихся и отражающих правовые, этические проблемы социальных контактов); диалоги-заг^ии (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессионально-правовой подготовки); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования). Принцип доминантности наиболее ярко реализуется в дифференцированной профессионально-правовой подготовке социально-педагогических кадров, что обусловлено наличием в учебном плане специальности «Социальная педагогика» различных видов специализаций («Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования» - доминанта «Образовательное право»; «Социально-педагогическая работа с семьей» - доминанта «Семейное право»; «Социально-педагогическая работа в учреждениях интернатного типа» и «Социально-педагогическая работа в специальных учреждениях закрытого типа» - доминанта «Ювенальное право»), а также внутренним различием групп по специализации уровнем подготовленности и мотивированности студентов по овладению профессионально-правовой компетентностью. Особое внимание необходимо обращать на категорию студентов, которые не понимают важности правового аспекта в профессиональной деятельности социального педагога. С ними следует осуществлять индивидуальные занятия по преодолению возникших трудностей.

В праксиологическом модуле модели особое место занимает технология позиционного обучения (Н.В.Веракса), реализуемая в играх-тренингах профессионально-правовой направленности и способствующая развитию основных профессионально-личностных позиций специалиста социальной сферы, обладающего профессионально-правовой компетентностью: нормативной позиции (связана с усвоением норм и правил социально-профессиональной деятельности), диалектической позиции (позволяет студенту предвидеть возможность противоположного данному исходу развития ситуации; прогнозировать последствия своих профессиональных действий с позиции правовых норм), символической позиции (связана с ориентировкой на суть логических субъект-субъектных связей в правоотношениях, на их смысл). Смена ролей-позиций студентов в процессе деловых игр профессионально-правовой направленности, выполнения и защиты проекта по правовым основам социально-профессиональной деятельности (клиент социальной службы, специалист-практик, юрист-консультант и т.д.) позволяет им отойти от привычной формы поведения, активизирует их профессионально-творческий потенциал. В процессе дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы приоритетны следующие виды профессиональ-

но-образовательных технологий: интегративно-модульные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде). Таким образом, реализация личностно-деятельностного, контекстно-ситуативного подходов к профессионально-правовой подготовке предполагает в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий моделирование ситуаций будущей деятельности специалиста социальной сферы, типичных ситуаций личностно-делового общения специалиста, в которых основой учебного процесса становится не только усвоение право-ведческих знаний, но и освоение умений осуществлять профессиональную коммуникацию в соответствии с правовыми нормами.

Компетентностный подход к реализации модели понимается как формирование у будущих специалистов социальной сферы в период непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе различного рода правовых компетенций (профессионально-общие, профессионально-особенные, профессионально-специализированные), которые обеспечивают умения самостоятельно разрешать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на основе приоритета права (Таблица 1).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе университетского комплекса ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет». Университет является первым государственным социальным университетом России, в котором с 1991 г. ведется подготовка кадров высшей квалификации для учреждений социально-трудовой сферы, социального страхования, пенсионного обслуживания, социально-медицинской реабилитации, охраны труда и окружающей среды, ювенальной юстиции, органов управления ими (всего 63 специальности). Работа по созданию на базе РГСУ отраслевого университетского комплекса началась в конце 1999 г. Нормативной основой функционирования комплекса был приказ Министра труда и социального развития Российской Федерации (январь 2000 г.). Создание на базе РГСУ многоотраслевого университетского комплекса федерального значения с разноуровневой подготовкой специалистов социальной сферы (довузовский уровень, бакалавры, специалисты, магистры, аспирантура, повышение квалификации и переподготовка кадров) позволило реализовать ключевые приоритеты модернизации системы непрерывного социально-профессионального образования, в том числе и связанные с профессионально-правовой подготовкой специалистов социальной сферы.

Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: обеспечение взаимодействия кафедр, профессорско-преподавательского состава с учетом перспектив нормативно-правового наполнения прикладных аспектов социально-профессиональной деятельности; мотивирование будущих специалистов социальной сферы, направленное на овладение системой профессионально-правовых компетенций; повышение профессионально-правовой культуры профессорско-преподавательского состава, необходимого для реализации задач обучения на основе требований права; реализация программы поэтапного формирования профессионально-правовой компетентности будущего специалиста в целостном учебно-воспитательном процессе университетского комплекса; ан&чиз результатов и мониторинг уровня сформированное™ профессионально-правовой компетентности выпускников.

Таблица 1

Дифференцированный аспект компетентностного подхода к непрерывной

профессионал мю-праповои подготовке в социальном университетском комплексе

Составляющие подхода Структура комплекса Факультет довузовского образования (профильные классы школ; в составе факультета «Школа правоведения», «Школа социальной работы», «Школа экологии») КОЛЛЕДЖИ (специальности СПО: «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология», «Экономика и бух. учет», «Банковское дело», «Информационные технологии») ВУЗ (специальности ВПО: «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология», «Финансы и кредит» и др.) Постдипломное образование специалистов по социальной работе, социальных педагогов, экологов, экономистов и др.

Формируемые проф.-общие компетенции Элементы проф,-общих компетенций в рамках дисциплин правовой направленности в структуре изучаемого профиля (умения анализировать содержание нормативно-правовых документов международного, федерального, регионального, локального уровней и ДР-) В рамках дисц. «Правоведение» (умения анализировать содержание нормативно-правовых документов, выявлять и классифицировать показатели правовой ситуации; определять логические субъект-субъектные связи в правоотношениях и др.) Профессионально-общие в рамках дис. «Правоведение» (умения определять логические субъект-субъектные связи в правоотношениях, выделять существенные положения правового акта в зависимости от правовой основы той или иной ситуации и др.) Совершенствование проф.-общих компетенций (умения оформлять документацию, представляемую в правоохранительные и правозащитные органы; моделировать структуру локального нормативно-правового документа и др.)

Формируемые проф.- особенные компетенции При изучении правовых основ соц.-проф. деятельности в рамках курса «Введение в профессию» (умения устанавливать межпредметные связи правовых и соц.-проф. дисциплин; вести дискуссии на правовые темы и в рамках правовых норм; умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать свой уровень правовой грамотности) При изучении правовых аспектов дисциплин предметно- профессиональной подготовки, элективных и факультативных курсов проф.-прав. направленности (умения интегрировать проф. знания из нескольких областей права; взаимодействовать с правоохранительными организациями, предупреждать противоправные действия участников соц.-проф. процесса и др.) При изучении правовых аспектов дисциплин предметно-профессиональной подготовки, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности (соц.-правозащитные, превентивно-правовые, консультативно-правовые, процессуально-правовые компетенции и др.) При изучении компенсирующих, адаптирующих, проф,-прикладных курсов в системе ДПО (умения разъяснять права и обязанности субъектов соц.-проф. процесса, представлять права, законные интересы клиента в различных инстанциях, способность к выявлению соц.-проф. проблемы и ее решению правовыми методами и др.)

Профессионально-специализированные компетенции Способность применять полученные элементарные проф,-правовые знания для анализа конкретной социально-профессиональной ситуации в условиях волонтерской деятельности в учреждениях социальной инфраструктуры При изучении дисциплин специализации проф,-правовой направленности (например, «Право и организация социального обеспечения», «Правовое обеспечение экологической деятельности»; умения самостоятельно решать типовые проф. задачи в рамках правового поля; реали-зовывать базовые проф.-правовые технологии и др.) При изучении дисциплин специализации проф.-правовой направленности (например, «Право социального обеспечения», «Экологическое право»; умения самостоятельно решать вариативные проф. задачи в рамках правового поля; реализовывать комплекс социальных проф.-правовых технологий и др.) При изучении дополняющих, опережающих курсов (например, «Правовая компетентность руководителя учреждения социальной сферы», «Социально-правовая поддержка безработных»; правовой подход к нестандартным ситуациям в проф. сфере; развитие правовых форм социального партнерства и ДР.)

Тип проф,-прав. подготовки Подготовка социально-адаптированной, социально-активной, личности Подготовка профессионально-технологичного, социально компетентного практика Подготовка профессионально-компетентностого, рефлексивного специалиста Подготовка кадров высшей квалификации, креативно-исследовательского профессионала

Уро- Социально- Адаптивно-базовый, Адаптивно-базовый Профессионально-

вень волонтерский и функционально- функционально- дискретный,

прав. элементарно- технологический, технологический, системно-

компе- технический профессионально- профессионально- профессиональный

петент дискретный дискретный,

тент- системно-

ности профессиональный

На формирующем этапе экспериментальной работы реализованы модернизированные в соответствии с разработанной моделью учебные планы социального колледжа, подготовки специалистов в вузе по специальностям «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология», «Финансы и кредит», «Информационные технологии». Модернизация планов предполагала реализацию комплекса мер: 1) включение в рамках имеющихся академических свобод в соответствии с госстандартами в вузовский (ссузовский) компонент учебного плана дисциплин профессионально-правовой направленности, элективных и факультативных курсов, обеспечивающих формирование системы профессионально-правовых компетенций будущего специалиста (в частности, для специальностей «Социальная работа» и «Социальная педагогика» учебных дисциплин «Организация защиты прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей», «Основные гарантии прав ребенка в Российской Федерации», авторских элективных курсов «Права человека в социальной сфере», «Правовой статус несовершеннолетних», факультатива «Профилактика правонарушений несовершеннолетних»; для специальности «Экология» - «Правовые основы экологического аудита и мониторинга», «Основы экологического законодательства»; для всех специальностей - «Социально-профессиональный правовой практикум»); 2) осуществление на основе взаимодействия преподавателей правовых и предметно-профессиональных дисциплин интеграции правовых знаний в содержание курсов специально-профессиональной подготовки (например, для специальностей «Социальная работа» и «Социальная педагогика» усилен и дифференцирован правовой компонент учебных дисциплин «Социальная педагогика», «Методика и технология социального педагога (социального работника), «Управление системой социальной защиты детства»); 3) разработку содержательно-дифференцированного программно-методического обеспечения дисциплин специализации правовой направленности (специализация «Экологическое право» по специальности «Экология»; «Ювенальное право» по специальности «Социальная педагогика»; «Информационное право» по специальности «Комплексная защита объектов информатизации»; специализация «Налоговые расследования» по специальности «Финансы и кредит»; «Право социального обеспечения» по специальности «Социальная работа»); 4) дополнение программ различных видов практики заданиями и формами отчетности профессионально-правовой направленности. По завершении каждого вида практики для всех специальностей, участвующих в эксперименте, проводился практикум «Профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы», на занятиях которого обсуждались реальные ситуации профессиональной деятельности, возникавшие в ходе практики и требующие проявления профессионально-правовых компетенций.

Основными критериями отбора содержания дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы при разработке профессионально-правовых элективных, факультативных курсов, дисциплин вузовского компонента учебного плана являлись: критерий многократной применимости (освоение правовых методов, обладающих полифункциональной значимостью для специалистов социальной сферы различных специализаций); крите-

рий прогностичности и профессиональной целесообразности (учет применения правового аппарата, правовых технологий в будущей профессиональной деятельности); критерий базовой доступности (соответствие содержания курса уровню базовой профессионально-правовой подготовленности студентов); критерий междисциплинарной интеграции, дополнительности (учет специфики изучения правовых методов и технологий в учебных дисциплинах специально-профессиональной предметной подготовки).

В процессе реализации модели особое внимание было уделено организационно-технологической дифференциации на мезоуровне, которая включала в себя: систематическую организацию в университетском комплексе встреч обучающихся и преподавателей с высококвалифицированными специалистами-практиками юридической правообеспечивающей деятельности в социальной сфере; научно-практические конференции, посвященные актуальным проблемам теории и практики правообеспечения социальной работы, профессиональной деятельности специалистов социальной сферы; формирование индивидуального «профессионально-правового портфолио» будущего специалиста социальной сферы с учетом выбранной специализации и потенциального места трудоустройства; деятельность студенческого научного общества по профессионально-юридическим проблемам социально-профессиональной деятельности; участие представителей баз практики в работе жюри олимпиад, конкурсов социально-профессиональных проектов правовой направленности; участие потенциальных работодателей в комиссии по итоговой государственной аттестации выпускников вуза.

Особенно востребована дифференциация профессионально-правовой подготовки в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы. Характер современной профессиональной деятельности социальных работников предъявляет повышенные требования к их профессионально-правовой компетентности, что, в свою очередь, обуславливает необходимость систематического повышения квалификации профессионально-правовой направленности. В диссертации подробно рассмотрены выявленные в ходе исследования группы факторов (научно-теоретические, профессионально-компетентностные, социально-педагогические, личностно-субъектные), определяющие дифференцированное содержание дополнительного образования профессионально-правовой направленности для специалистов социальной сферы.

На формирующем этапе экспериментальной работы в Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки РГСУ реализованы следующие востребованные группы дифференцированных профессионально-правовых программ по степени значимости для жизнедеятельности обучающегося: прикладные (необходимы «здесь и сейчас», помогают осуществить определенные виды деятельности: учебно-познавательной, профессиональной и др.; например, курсы «Изменение деятельности Центров социального обслуживания населения при введении в действие Закона о «монетизации льгот»); опережающие («знания впрок», предваряют реально возникающие в жизни проблемы и ситуации; например, для так называемых «резервных управленцев» курсы «Правовая компетентность руководителя учреждения социальной защиты населения»); компенсирующие (восполняющие недостатки образовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности; например, курсы «Профессионально-правовая культура специалиста социальной сферы»); сопровождающие (удовлетворяют потребность в знаниях, возникающих параллельно с типичными образовательными запросами, обусловлены закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики, на-

пример, курсы «Социально-правовая защита семьи», «Социально-правовые аспекты трудоустройства несовершеннолетних»); корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста; например, курсы «Профилактика и разрешение профессионально-трудовых конфликтов в социальной сфере», «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе»); поддерэкгивающие (необходимы для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния; например, курсы «Правовой базис пенсионного обеспечения граждан РФ», «Социально-правовая поддержка безработных»); дополняющие (служат содержательной прибавкой к имеющимся знаниям, умениям, обусловлены постоянным развитием внешнего информационного контекста; например, курсы «Правовые аспекты социально-реабилитационной деятельности с несовершеннолетними»); развисающие (служат стимулом к индивидуально-личностному развитию; например, курсы «Авторское право в социальной сфере»). Таким образом, дифференцированное содержание дополнительных профессионально-образовательных программ правовой направленности в системе повышения квалификации специалистов социального профиля предстает как персонализированное (ориентированное на профессионально-правовые интересы и потребности конкретных людей); прак-тико-ориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности специалистов социальной сферы); культуросообразное (соответствующее сложившимся в современном обществе культурным, социально-профессиональным, правовым моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности специалиста по социальной работе во всем его многообразии).

Мониторинг результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе осуществлялся на основе следующих критериальных параметров: уровень сформированности основ профессионально-правовой компетентности у выпускников различных ступеней образования в комплексе; трудоустройство выпускников по специальности; уровень удовлетворенности работодателей качеством профессионально-правовой подготовки выпускников; активность профессорско-преподавательского состава комплекса при разработке и реализации новых дифференцированных образовательных услуг профессионально-правовой направленности, эффективность их внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников качеством профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.

Для анализа эффективности реализации модели использовался комплекс методов. Поскольку профессионально-правовая компетентность проявляется в деятельности и предполагает эффективное выполнение профессиональных действий специалиста социальной сферы в рамках правового поля, то группой экспертов оценивалась сформированность у выпускников системы профессионально-правовых компетенций по результатам проявления их в ходе учебных занятий, различных видов практики, анализа учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ профессионально-правовой направленности. В качестве примера в таблице 2 приведены результаты обработки анализа экспертных оценок сформированности системы профессионально-правовых компетенций (по 5-балльной шкале) у выпускников РГСУ по специальности «Социальная педагогика» (очная форма обучения).

Таблица 2

Результаты экспертной оценки сформированности профессионально-правовых компетенций социальных педагогов _

№ п/п Компетенции и соответствующие умения Выпуск 2006 г. 42 чел. Выпуск 2008 г. 49 чел. г Р

X сг X а

Профессионально-общие компетенции Аналитико-логические

умения анализировать содержание нормативно-правовых документов международного, федерального, регионального, локального уровней 3,51 0,71 3,86 0,98 2,05 <0,05

умения выявлять и классифицировать показатели правовой ситуации 3,85 1,3 4,55 0,81 3,01 <0,05

умения определять логические субъект-субъектные связи в правоотношениях 3,91 1,21 4,1 1,13 0,77 >0,05

Организационно-процесс уальные

умения моделировать структуру локального нормативно-правового документа 3,67 1,3 3,75 1,54 0,29 >0,05

умения выделять существенные положения правового акта в зависимости от правовой основы той или иной ситуации 3,19 1,08 3,66 0,91 2,24 <0,05

умения оформлять документацию, представляемую в правоохранительные и правозащитные органы 2,73 1,12 3,25 0,8 2,47 <0,05

Профессионально-особенные компетенции Социально-правозащитные

умения интегрировать профессиональные знания из нескольких областей права, касающихся защиты различных интересов ребенка 4,19 1,3 4,43 1,27 0,89 >0,05

умения взаимодействовать с правозащитными органами при представлении прав и законных интересов несовершеннолетнего в различных инстанциях 3,18 1,18 3,75 1,13 3,09 <0,05

умения организовать взаимодействие с уполномоченными по защите прав и законных интересов ребенка на муниципальном, региональном, государственном уровнях 3,14 1,3 3,72 1,01 2,33 <0,05

Превентивно-правовые

умения организовать правовое воспитание и образование несовершеннолетних 3,99 0,93 4,5 1,07 2,86 <0,05

умения организовать правовое просвещения для родителей, лиц их заменяющих, педагогов по вопросам защиты прав детей 3,54 1,13 3,67 0,92 0,62 >0,05

умения взаимодействовать и представлять права и законные интересы ребенка в правоохранительных органах по вопросам предупреждения правонарушений 3,12 1,21 3,58 0,92 2,03 <0,05

1рофессиональко-шрованные компетенции Консультативно-правовые

умения разъяснять права и обязанности несовершеннолетним, родителям, опекунам и попечителям, педагогам и способы их защиты своих праа 2,91 0,81 3,6 1,2 3,28 <0,05

умения оказывать посреднические услуги в сфере установления социальных контактов с необходимыми высококвалифицированными специалистами по правовым аспектам защиты прав семьи и ребенка 3,92 1,1 4,43 1,28 2,01 <0,05

га ^ 13 а> с о умения предупреждать противоправные действия участников образовательно-воспитательного процесса с привлечением необходимых специалистов 3,22 1,23 3,84 1,08 2,58 <0,05

Процессуально-правовые

умения взаимодействовать и представлять права, законные интересы ребенка в комиссии по делам несовершеннолетних 3,41 1,14 4,05 1,21 2,32 <0,05

умения представлять интересы несовершеннолетних на судебных процессах при лишении родительских прав, а также в делах наказания за противоправные действия участников образовательно-воспитательного процесса 3,17 1,3 3,25 1,54 0,29 >0,05

умения взаимодействовать на правовой основе с органами социальной опеки и попечительства в осуществлении устройства оставшегося без попечения ребенка, в обеспечении правовых норм социального патроната за самостоятельной жизнью выпускников интернатных учреждений 3,51 1,31 4,12 0,9 2,54 <0,05

*экспертами являлись: преподаватели вуза, курирующие базы практики, специалисты-практики, представители администрации базы производственной практики

Для проверки успешности эксперимента использован х2-критерий. В качестве примера рассмотрим применение данного критерия при статистической обработке результатов сформированное™ профессионально-правовой компетентности у студентов специальности «Экология», специализация «Экологическое право». Студенты-первокурсники наборов 2001 г. и 2003 г. характеризовались по результатам диагностических методик мало различными уровнями успеваемости, способностей и т.д., этим обеспечивается однородность первоначального контингента групп, принимающих участие в опытной работе при проведении формирующего эксперимента, репрезентативность выборки при статистическом анализе его результатов. Студенты первых курсов находились в одинаковых начальных условиях. Обучение студентов набора 2003-2008 гг. велось по экспериментальной методике, набора 2001-2006 гг. - по традиционной. Для обработки полученных результатов экспериментальной проверки модели с помощью методов статистики были сформулированы следующие гипотезы. Нулевая гипотеза (Но): не наблюдается существенных различий в выборках и уровень сформированное™ профессионально-правовой компетентности у выпускников 2006 г. и 2008 г. в совокупностях одинаков. Альтернативная гипотеза (Н1): в совокупностях выпускников 2006 г. и 2008 г. имеются существенные различия, студенты выпуска 2008 г. превосходят по уровням сформированное™ профессионально-правовой компетентности выпуск 2006 г. Распределим студентов выпусков 2006 г. и 2008 г. по уровням сформированное™ профессионально-правовой компетентности (Таблица 3).

В качестве статистического критерия для обработки данных таблицы 3 используем критерий %' (критерий однородности), эмпирическое зна-

("/ т/У

чение которого вычисляется по формуле х\ш =ЛГ'М-У——

я, + ГП1

Таблица 3

Результаты измерения уровня основ профессионально-правовой компетентности у студентов специальности «Экология», специализация «Экологическое право»_

Уровень* Набор 2001 г. (чел)" Набор 2003 г. (чел) Выпуск 2006 г. (чел) Выпуск 2008 г. (чел)

4 6 5 9 14

3 13 14 10 19

2 17 20 12 8

1 15 16 14 8

всего 51 55 45 49

* 1 - адаптивно-базовый уровень; 2 - функционально-технологический уровень; 3 - профессионально-дискретный уровень; 4 - системно-профессиональный уровень

"в таблице приведены результаты измерения уровня основ профессионально-правовой компетентности у студентов 3 и 5 курсов (очной формы обучения)

Таблица 4

Эмпирические значения критерия х2 для данных таблицы 3_

Испытуемые 2001 2003 2006 2008

2001 0 0,32 0,41 10,16

2003 0,32 0 1,01 12,8

2006 0,41 1,01 0 10,27

2008 10,16 12,8 10,27 0

При уровне значимости 0,05 значение "¿2КВ=7,8. Из таблицы 4 видно, что эмпирические значения критерия меньше критического для выборок 2001, 2003, 2006 годов. Значит, характеристики всех сравниваемых выборок, кроме выборки выпускников 2008 годов, совпадают с уровнем значимости 0,05. Сравнение этих выборок с выборкой 2008 г. даёт 7_2ЭМП > 7,8, т.е. достоверность различий формируемых характеристик выпускников 2006 г. и 2008 г. после окончания эксперимента составляет 95 %. Следовательно, у нас имеются достаточные основания по окончании эксперимента отвергнуть гипотезу Н0 и принять гипотезу Я/ - о существовании достоверных различий данных выборок и превосходящем в выпуске 2008 года высоком уровне сформированное™ профессионально-правовой компетентности эколога. Итак, начальные (до начала эксперимента) состояния студенческих групп первого курса совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно реализаций в образовательном процессе вуза модели дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе социального профиля.

В качестве дополнительного критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора (дифференциация профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе) на уровень сформированное™ у выпускников профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы был использован критерий Краскела-Уоллиса (Таблица 5). Эмпирическое значение критерия Н-Краскела-Уоллиса вычислялось после ранжирования всех экспертных оценок (для каждого года в отдельности) по формуле:

где к - количество выборок (для данного примера это число исследуемых специальностей, т.е. 5); - количество испытуемых в каждой выборке (у = 1,...,5), в

нашем случае это количество студентов, обучающихся по данной специальности;

- средний ранг по каждой выборке (это отношение суммы рангов экспертных оценок в данной выборке к количеству испытуемых я у); N - общее количество

испытуемых в объединенной выборке, то есть N ='^Jnj , например, для выпуска

У=1

2006 года /¥ = 31 + 25 + 23 + 27+26 = 132. Критическое значение критерия Нкро,о5> определяемое по соответствующим таблицам, во всех случаях равно 9,48.

Как видно из таблицы 5, для всех выпусков по годам выполняется условие: Нэмп> Нкр0>05, т.е. на уровне значимости 0,05 можно утверждать: целенаправленная работа по реализации модели дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе требуемым образом влияет на уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускников, что подтверждает гипотезу исследования.

Таблица 5

Результаты экспертных оценок* уровня сформированности профессионально-правовых

компетенций у выпускников РГСУ по различным специальностям

(данные по выпускникам очной формы обучения) _

Специальность (специализация) Выпуск 2004 г. Выпуск 2006 г. Выпуск 2008 г.

Кол-во студентов Ср. ранг HjMJI Кол-во студентов Ср. ранг Н»нл Кол-во студен. Ср. ранг H j МП

Социальная работа (Право социального обеспечения) 28 49,85 31 50,12 33 51,06

Социальная педагогика (Ювенальное право) 23 57,29 25 58,46 28 61,55

Комплексная защита объектов информатизации (Информационное право) 21 75,23 9,89 23 77,65 10,20 22 76,25 10,17

Финансы и кредит (Налоговые расследования) 25 73,26 27 74,37 26 75,13

Экология (Экологическое право) 24 64,87 26 62,29 29 62,46

"по 5-баллной шкапе оценивались профессионально-правовые компетенции (в качестве примера см. данные, представленные в Таблице 2)

Статистическая обработка данных ретроспективного исследования (2002-2009 гг.) по распределению выпускников РГСУ по уровню сформированности профессионально-правовой компетентности (Диаграммы 1-3) проводилась с использованием критерия Краскела-Уоллиса и показала Нэмп=32,35 при критическом значении НКро,о5=9,48. Для математической обработки результатов исследования использовались статистические пакеты анализа данных Microsoft Excel и SPSS. Таким образом, Нэмгг>Нкроо5, т.е. нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий отвергается на уровне значимости 0,05. Можно утверждать, что реализация в университетском комплексе разработанной модели дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы позволяет вывести большинство выпускников на высокий уровень профессионально-правовой компетентности, чем доказывается гипотеза исследования. Соответствующая выпускам 2006 и 2008 годов динамика уровней сформированности ос-

нов профессионально-правовой компетентности у выпускников РГСУ по специальностям социального профиля представлена на диаграммах 1-3.

.49

□ Выпуск 2006 г. В Выпуск 2008 г.

Диаграмма 1. Распределение выпускников РГСУ по уровням сформированное™ основ профессионально-правовой компетентности (специальность «Экология», специализация «Экологическое право») 1 - адаптивно-базовый уровень; 2 - функционально-технологический уровень; 3 - профессионально-дискретный уровень; 4 - системно-профессиональный уровень

О Выпуск 2006 г. В Выпуск 2008 г.

Диаграмма 2, Распределение выпускников РГСУ по специальности «Социальная работа»

(специализация «Право социального обеспечения»)

□ Выпуск 2006 г. 0 Выпуск 200В г.

Диаграмма 3. Распределение выпускников РГСУ по специальности «Социальная педагогика»

(специализация «Ювенальное право»)

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников университетского комплекса по специализациям профессионально-правовой направленности - высококвалифицированные специалисты, характеризующиеся (по результатам опросов клиентов, коллег, администрации учреждений социальной инфраструктуры: образования, социальной защиты и социального обслуживания населения, здравоохранения, природоохраны, культуры и др.) высоким уровнем проявления широкого спектра профессиональных и правовых компетенций, социальной и профессиональной ответственностью, стремлением к самообразованию (Диаграмма 4).

Многие выпускники университетского комплекса систематически повышают свою квалификацию, совершенствуют профессионально-правовую компетентность в Центре дополнительного профессионального образования

РГСУ, реализующим дифференцированные программы профессионально-правовой направленности для специалистов социальной сферы.

Диаграмма 4. Динамика трудоустройства выпускников Университетского комплекса РГСУ в учреждения социальной сферы на должности профессионально-правового профиля

(выпускники факультета социальной работы, педагогики и ювенологии, факультета охраны труда и окружающей среды по специализациям профессионально-правовой направленности)* *Данные диаграммы 1 получены при содействии специалистов Центра наставничества и социальной поддержки молодых специалистов Университетского комплекса РГСУ, которые осуществляют многолетнюю многофакторную статистическую обработку данных о трудоустройстве выпускников комплекса.

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

Университетский комплекс социального профиля представляет собой единую систему образовательных учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала социальной сферы региона, на основе предоставления каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, возможностями, учета потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем профессионально-правовой компетентности, социально-профессиональной мобильностью.

Дифференциация непрерывного социально-профессионального образования является характерной чертой глобализационных процессов международного развития институтов социальной работы в постидустриальных обществах. Основными тенденциями дифференциации непрерывного профессионально-правового образования в университетских комплексах социального профиля в отечественной и зарубежной практике являются: дифференциация контингента обучающихся с целью разработки механизмов диверсификации и персонификации непрерывного социально-профессионального образования; вариативность специализаций социально-профессиональной правовой направленности, предлагаемых для освоения будущим специалистам социальной сферы; дифференциация содержательно-технологического обеспечения теоретической и практической профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, самообразовательной и научно-исследовательской работы обучаемых и преподавателей.

Дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе следует рассматри-

вать как систему, обеспечивающую профессионально-личностное развитие каждого обучаемого как специалиста социальной сферы, обладающего правовой компетентностью, с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает вариативность, открытость профессионально-правового образования, многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического, функционально-целевого, профессионально-гностического, праксиологического, интегративно-результативного, последовательность этапов реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, формирующе-

тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

профессионалов социально-реабилитационных комплексов, которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, поливариативного спектра специализаций профессионально-правовой направленности; осуществляют экспертную оценку профессионально-правовой подготовленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по включению в учебные планы дисциплин профессионально-правовой направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как; интеграция теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения профессионально-правовыми компетенциями; совершенствование правовой компетентности специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации; подготовка преподавателей ссузов, вузов к работе по формированию профессионально-правовой культуры будущих специалистов социальной сферы. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки кадров для социальной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Федякина JI.B. Теория и практика дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. -М.: РГСУ, 2009.- 10,5 п.л.

2. Федякина Л.В. Непрерывная дифференцированная профессионально-правовая подготовка специалистов в университетском комплексе социального профиля. - М.: Изд-во ГУ «Учеб.-метод, центр по проф. образованию», 2008. - 9,5 п.л.

3. Федякина Л.В. Система управления качеством непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. -М.: РГСУ, 2008.-8 п.л.

4. Федякина Л.В. Теоретико-методические основы непрерывной профессионально-правовой подготовки социально-педагогических кадров в университетском комплексе. -М.: РГСУ, 2007.-8,5 п.л.

5. Федякина Л.В. Университетский комплекс социального профиля: становление, развитие, перспективы. - М.: Изд-во ГУ «Учеб.-метод. центр по проф. образованию» Департамента образования г. Москвы, 2006. - 7,5 п.л.

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

6. Федякина Л.В. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе И Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - №2. - С. 70-75. - 0,5 п.л.

7. Федякина Л.В. Теоретико-методические основы дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в системе повышения их квалификации // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2008. - №11(49). - С. 29-33. - 0,5 п.л.

8. Федякина Л.В. Мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - №1. - С. 42-46. - 0,5 п.л.

9. Федякина Л.В. Профессионально-правовая подготовка специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации университетского комплекса // Социальная политика и социология. - 2008. - №4(40). - С. 282-294. - 0,8 п.л.

10. Федякина Л.В. Менеджмент качества непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2009. - №2(52). - С. 41-47. -0,5 п.л.

11. Федякина Л.В. Дифференциация дополнительного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса // Вестник Московского государственного областного университета. - 2009. - №1. - С. 207-213.-0,6 п.л.

12. Федякина Л.В. Профессионально-правовая подготовка будущих юристов к работе в учреждениях социальной защиты населения // Ученые записки РГСУ. - 2008. -№3(50). - С. 118-123.-0,5 п.л.

13. Федякина Л.В. Дифференциация профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы: теория и практика // Педагогическое образование и наука. -2009. -№4.-С. 52-59.-0,7п.л

14. Федякина Л.В. К вопросу о формировании профессиональной готовности будущих юристов к работе в учреждениях социальной защиты населения // Вестник Московского государственного областного университета. - 2008. - №4. - С. 115-121. - 0,6 п.л.

15. Федякина Л.В. Дифференциация профессионально-правовой подготовки специалистов в университетском комплексе социального профиля // Ученые записки РГСУ. -2009. -№3,- С. 266-271.-0,5 п.л.

16. Федякина Л.В. Профессиональная направленность курса математики для студентов юридических специальностей // Ученые записки РГСУ. - 2008. - №6. - С. 266-271. - 0,5 п.л.

17. Федякина Л.В. Профессионально-образовательные парадигмы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Ученые записки РГСУ. - 2006. - №3 (55). - С. 59-63. - 0,5 п.л.

18. Федякина Л.В. Университетский комплекс социального профиля как центр интеграции непрерывного социально-профессионального образования региона // Социология образования. - 2009. - №4. - С. 12-21. - 0,8 п.л.

Учебные, учебно-методические пособия, программно-методические материалы

19. Федякина Л.В. Мониторинг качества профессионально-правовой подготовки по специальности «Социальная работа» в университетском колледже: метод, пособ. - М.: РГСУ, 2005,- 5,3 п.л.

20. Федякина Л.В. Основы ювенального права: учеб. пособ. для студентов Социального колледжа РГСУ. - М.: РГСУ, 2008. - 7,5 п.л.

21. Федякина Л.В. Основы экологического права: учеб. пособ. для студентов Социального колледжа РГСУ. - М.: РГСУ, 2007. - 8,5 п.л.

22. Федякина Л.В. Практика по специализации «Ювенальное право» // Практика по специальности «Социальная педагогика»: учеб.-метод. -М.: РГСУ, 2008. -4,5 п.л.

23. Федякина Л.В. Практика по специализации «Экологическое право» //' Практика по специальности «Экология»: учеб.-метод. пособ. - М.: РГСУ, 2007. - 3,8 п.л.

24. Федякина Л.В. Ювенальное право: учеб. пособ. для студ. специальности «Социальная педагогика». - М.: РГСУ, 2008. - 7,5 п.л.

25. Федякина Л.В. Ювенальное право: учеб.-метод. пособ. для слушателей факультета дополнительного профессионального образования РГСУ. - М.: РГСУ, 2006. - 3,5 п.л.

26. Федякина Л.В. Правоведение // Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Социальная работа», «Государственное и муниципальное управление» Социального колледжа МГСУ. - М.: МГСУ, 2004. - 5,8 п.л.

27. Федякина Л.В. Правоведение // Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Экология», «Право и организация социального обеспечения» Социального колледжа МГСУ. - М.: МГСУ, 2004. - 3,9 п.л.

28. Федякина Л.В. Правоведение // Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность» Социального колледжа МГСУ. - М.: МГСУ, 2004. - 5,2 п.л.

29. Федякина Л.В. Правоведение // Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Бухгалтерский учет и аудит», «Банковское дело» Социального колледжа МГСУ. - М.: МГСУ, 2003. - 3,5 п.л.

30. Федякина Л.В. Правоведение: учеб.-метод, материалы для учащихся профильных школ МГСУ . - М.: МГСУ, 2004. - 5,8 п.л.

31. Федякина Л.В. Программно-методическое обеспечение непрерывной профессионально-правовой подготовки социальных педагогов в системе «профильная школа -ссуз - вуз» - М.: РГСУ, 2005. - 5,5 п.л.

32. Федякина Л.В. Методическое пособие по написанию курсовых, выпускных квалификационных работ по специализации «Экологическое право». - М.: РГСУ, 2006. -3,3 п.л.

33. Федякина Л.В. Методическое пособие по написанию курсовых, выпускных квалификационных работ по специализации «Ювенальное право». - М.: РГСУ, 2008. - 4,5 п.л.

34. Федякина Л.В. Имитационно-деловые игры в профессионально-правовой подготовке социально-педагогических кадров: учеб.-метод, пособ. - М: РГСУ, 2006. - 4,3 п.л.

35. Федякина Л.В. Комплекс дополнительных образовательных программ профессионально-правовой направленности для факультета повышения квалификации университетского комплекса социального профиля: програм.-метод, пособ. - М: РГСУ, 2007. -6,3 п.л.

36. Федякина Л.В. Дифференциация самообразовательной деятельности по правовым дисциплинам будущих специалистов социальной сферы в университетском комплексе: учеб.-метод. пособ. - М.: РГСУ, 2005. - 3,5 п.л.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

37. Федякина Л.В. К вопросу о дифференциации дополнительного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса // Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. - 2008. - №3. - С.91-99. - 0,8 п.л.

38. Федякина Л.В. Парадигмы профессионального образования и их использование в учебном процессе университетского комплекса социального профиля // Россия в многополярном мире: новые реалии и перспективы развития. Матер. VIII Межд. социального конгресса. Т.2. - М.: РГСУ, 2008. - С. 38-42 - 0,5 п.л.

39. Федякина Л.В. Управление качеством непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: Матер. VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса. - М.: РГСУ, 2008. - С. 55-57. - 0,3 п.л.

40. Федякина Л.В. Университетский комплекс социального профиля как фактор интеграции системы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы региона // Россия в многополярном мире: новые реалии и перспективы развития. Матер. VIII Межд. социального конгресса. -М.: РГСУ, 2008. - 0,45 п.л.

41. Федякина Л.В. Дифференциация профессионально-правового образования будущих специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.1. -М.: РГСУ, 2006. -0,45 п.л.

42. Федякина Л.В. Университетское образование специалиста по социальной работе: от студента до профессионала // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Матер. 10-х соц.-пед. чт. РГСУ. - М.: РГСУ, 2007. - 0,35 п.л.

43. Федякина Л.В. Интегративный потенциал непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля // Модернизация российского общества и социальное образование: Матер. V Межд. социального конгресса. Т.1. -М.: РГСУ, 2005. -0,39 п.л.

44. Федякина Л.В. Формирование профессиональной готовности будущих юристов к работе в учреждениях социальной защиты населения // Сб. науч. тр. проф.-преп, состава

филиалов РГСУ. - Воронеж, 2006. - 0,5 п.л.

45. Федякина Л.В. Некоторые аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «колледж - вуз» // Модернизация российского общества и социальное образование: Матер. V Межд. социального конгресса. Т.2. -М.: РГСУ, 2005. - 0,3 п.л.

46. Федякина Л.В. Система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы // Развитие социокультурной сферы Северо-Кавказского региона: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Краснодар, 2005. - 0,35 п.л.

47. Федякина JT.B. Социальные прогрессы и социальные отношения в современной России // Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы: Матер. IV Межд. социального конгресса. - М.: МГСУ, 2004. - 0,55 п.л.

48. Федякина Л.В. Довузовская правовая подготовка в системе непрерывного профессионального образования специалиста по социальной работе // Профессиональное образование специалистов социальной сферы: теория и практика: Сб. науч. труд. Вып. 1. - Анапа: АФ МГСУ, 2004. - 0,35 п.л.

49. Федякина Л.В. Мониторинг качества профессионально-правовой подготовки по специальности «Социальная работа» // Актуальные проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: Сб. науч. труд. Вып.2. - Анапа: АФ РГСУ, 2006. - 0,45 п.л.

Бумага офсетная Xsl. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. п.л. 2,5 Подписано в печать 09.03.2009. Тираж 100 экз. Заказ № 368 Отпечатано в типографии РГСУ 107150, Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федякина, Лидия Васильевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы дифференциации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе

1.1. Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен

1.2. Дифференциация обучения в системе принципов педагогики профессионального образования

1.3. Становление университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного профессионального образования

1.4. Анализ отечественного и зарубежного опыта дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Концептуальное обоснование модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

2.1. Профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы

2.2. Феноменология дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

2.3. Моделирование процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

Выводы по второй главе

Глава Ш. Содержательно-технологический базис дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

3.1. Дифференциация довузовской и профессионально-правовой подготовки среднего социально-профессионального образования в колледжах университетского комплекса

3.2. Дифференцированная профессионально-правовая подготовка будущих специалистов социального профиля в вузе

3.3. Дифференциация дополнительного профессионально-правового образования специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса

3.4. Система управления качеством непрерывной дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе (на примере Федерального университетского комплекса РГСУ)

4.1. Критериально-оценочный базис результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой ^^ подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

4.2. Анализ эффективности реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов 266 социальной сферы в университетском комплексе РГСУ

4.3. Прогностический подход к развитию системы непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной 281 сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе"

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе непрерывного образования принципа дифференциации, который выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами профессионального роста.

Актуальность исследования проблематики дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена объективными потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества, развития правозащитных направлений социальной политики государства. По мнению А.И.Гусейнова, в постиндустриальном обществе право связано с ин-ституционализацией в широком смысле слова, т.е. важную роль в регулировании общественных отношений будут играть не отдельные нормы, а институты права, включающие комплекс норм, присущих разным областям: право в образовании, право в экономике, право в экологии, право в социальной сфере. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры и искусства и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики. В социальную сферу также входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в сфере обеспечения экологической и информационной безопасности жизнедеятельности. Таким образом, необходима дифференциация профессионально-правового образования специалистов социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, экологов и др.) с учетом многообразия учреждений социальной инфраструктуры общества, полифункциональности и мно-гоаспектности их деятельности. Повышение качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

В науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы. Теоретико-методологический базис создания и развития отечественной системы непрерывного социально-профессионального образования представлен в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Г.И.Осадчей, В.Л.Сластенина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой, Т.В.Яркиной и др. Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах Р.Баркера, М.Доэл, Ф.Парслоу, Ш.Рамона, Д.Хоппса, С.Шардлоу и др. Вариативные концепции создания и функционирования университетских комплексов различного профиля представлены в исследованиях С.В.Арженовского, В.П.Ковалевского, В.В.Корнеева, А.Н.Ткачева, Н.А.Шайденко и др. Теоретико-методическим вопросам формирования правовой компетентности будущих специалистов в период профессиональной подготовки посвящены работы Т.И.Акимовой, А.Б.Венгерова, Л.А.Воскобитовой, Е.Л.Болотовой, А.Б.Гутникова, М.С.Михайлова, А.В.Молчановой и др. Раскрытию сущности дифференциации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.И.Вьюновой, Н.К.Гончарова, М.Н.Скаткина, М.В.Рыжакова, Е.С.Рабунского, Э.И.Унт, Н.М.Шахмаева и др. В докторских диссертациях последних лет (С.С.Амирова, Ю.Н.Галагузова, Н.Ю.Горбунова, Н.И.Никитина, Н.К.Сергеев, Т.С.Сумская, Ю.А.Шихов и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа — ссуз - вуз — ИПК». Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются: на методологическом уровне: между общественно-государственным заказом на объективно-необходимый уровень профессионально-правовой компетентности современного специалиста социальной сферы и неспособностью традиционной системы правовой подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей обеспечить достижение заданного уровня; на нормативном уровне', между объемом квалификационных требований к профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и тем базовым содержанием правовой подготовки, которое согласно ФГОС специальностей социально-гуманитарного профиля призвано-обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках дисциплин правовой направленности; на содержательном уровне: между общим (профессионально не ориентированным) содержанием правовой подготовки будущих специалистов социальной сферы и необходимостью максимальной профессионализации этого содержания; на дидактико-методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии образовательно-технологического обеспечения непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их юридических компетенций и недостаточной научно-методической обеспеченностью дифференциации профессионально-правового образования в университетском комплексе; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в системных практикоориентированных правовых знаниях, умениях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельности, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ специальностей неюридического профиля.

Объект исследования — непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Гипотеза исследования. В современных условиях система непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы претерпевает серьезные изменения, связанные с развитием правовых институтов общества, увеличением потоков правовой информации, реформами в правовом сегменте социально-профессиональной деятельности, дифференциацией требований к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов различных социально-профессиональных специализаций. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе может быть эффективна, если: осуществляется на основе социально-контекстного, компетентностного, интегративно-дифференцированного, системно-квалитативного подходов; содержательно-технологический компонент дифференцированного профессионально-правового образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их правового функционала; реализуются механизмы квантификации процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное - специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное — вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности; обеспечивается интеграция специально-профессиональной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство профессионально-правовой теории и практики, направленное на формирование основ профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности обучающихся в комплексе; осуществляется системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на ее совершенствование; созданы необходимые условия реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования; определить основные тенденции, принципы, организационные формы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; выявить и обосновать концептуальные основы функционирования университетского комплекса социального профиля как центра дифференциации и интеграции непрерывного социального профессионально-правового образования региона; спроектировать и обосновать модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации; провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.

З.И.Равкин, В.А.Сластенин), личностно-деятельностный (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков) подходы к профессиональной подготовке специалистов; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.Виленский, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теория взаимодействия интеграции и дифференциации (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Н.И.Вьюнова, А.Я.Данилюк, А.Д.Урсул и др.); теория непрерывности, последовательности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Владиславлев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); теория непрерывного социально-профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теория взаимообусловленности права, культуры и общества (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, П.Н.Новгородцев); теории правовой культуры личности и общества (С.С.Алексеев, Е.В.Венгеров, Е.А.Лукашева и др.); теории дифференцированного обучения (Н.К.Гончаров, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и ДР-)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, про-фессиографический анализ); констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативно-правовых документов, отечественного и зарубежного опыта дифференциации социально-профессионального образования в университетских комплексах и др.); прогностические (моделирование педагогического процесса, экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в университетском комплексе: курсовых, дипломных работ, выполнения заданий в период практики и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2009 гг.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледжной, вузовской профессионально-правовой подготовки обучающихся, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса социального профиля.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и обоснованы объективно-внешние и субъективно-внутренние детерминанты дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, а также определены группы функций данной дифференциации личностного, институционального, общественного уровней;

- введено в научный оборот понятие «квантификация процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям "общепрофессиональное - специально-профессиональное", "теоретическое — практико-прикладное", "обязательно-стандартизированное - дополнительное", "инвариантное - вариативное"» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория интегративно-дифференцированного подхода к системе непрерывного профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «дифференциация профе'с-сионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы», «профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы», «университетский комплекс социального профиля», «виды дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля»,, что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и тем самым углубить теорию профессионального образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социально-контекстного, интегративно-дифференцированного, социально-квалиметрического подходов применительно к системе непрерывного дифференцированного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, сфор-мированность у его выпускников основ профессионально-правовой компетентности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетского комплекса социального профиля преемственные учебно-программные материалы, обеспечивающие дифференциацию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы (специальности «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология» и др.) при изучении учебных дисциплин ФГОС, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности «Право социального обеспечения», «Юве-нальное право», «Экологическое право» и др.; определена последовательность этапов реализации системы дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля (ориентировочно-пропедевтический, диагностико-прогностический, форми-рующе-тренировочный, профессионально-продуктивный, оценочно-итоговый); созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную дифференцированную профессионально-правовую подготовку обучающихся в университетском комплексе социального профиля на факультете довузовского образования, в университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней, специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности в периоды волонтерской работы и различных видов учебно-производственной практики; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования в системе довузовского образования «Школы юного правоведа»; разработаны и реализованы в Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки университетского комплекса РГСУ вариативные виды программ дифференцированного дополнительного образования профессионально-правовой направленности (компенсирующие, прикладные, опережающие, сопровождающие, корректирующие, поддерживающие). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов профессионально-правовой направленности. Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

Положения, выносимые на защиту.

1. Университетский комплекс социального профиля призван обеспечить дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, которая обусловлена объективно-внешними (необходимость оперативно удовлетворять потребности отдельной личности, социально-профессионального сообщества в целом в образовательных услугах правовой направленности; своевременно обновлять содержание, организационные формы и технологии правовой подготовки с учетом развития правовой системы общества, новых социально-профессиональных правовых технологий; создавать различные профессионально-образовательные траектории как для обучаемых, так и конкурентоспособный путь развития самого университетского комплекса и др.) и субъективно-внутренними (потребности обучающихся в овладении широкопрофильной квалификацией; развитие адаптивности к изменениям на рынке труда; активизация жизненного и профессионального самоопределения; содействие профессионально-личностному росту специалиста, повышение его конкурентоспособности и др.) детерминантами.

2. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации». Данная дифференциация -неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, организационно-стимулирующая, прогностическая, акмео-логическая.

3. Теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную дифференциацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений; компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в рамках правового поля; дифференциапъно-интегративный подход, позволяющий осуществить кван-тификацию процесса дифференциации непрерывной правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное — специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное - вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе.

4. Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионализации отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).

5. Процессуально-технологическими, составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики, контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

6. Модель дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); функционально-целевого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-резулътативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, форми-рующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в отношении профессионально-правовой подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства комплекса с органами регионального муниципального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; систематический мониторинг уровня сформированности профессионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса); дидактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и традиционной практики подготовки специалистов социальной сферы; валидно-стью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

В соответствии с требованиями Национальной доктрины образования РФ и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года университетский комплекс РГСУ направляет свои научные и научно-педагогические кадры на решение актуальных задач развития социальной науки, модернизации социально-профессионального образования, решение вопросов социальной сферы, приоритетных для столичного региона и регионов РФ, в которых функционируют филиалы РГСУ. К актуальным проблемам социальной сферы, в разрешении которых принимают участие выпускники и профессорско-преподавательский состав РГСУ относятся: разработка и реализация программ региональной образовательной политики (в том числе, в части развития непрерывного социально-профессионального и правового образования); разработка и реализация программ региональной молодежной политики (в том числе, в части защиты прав несовершеннолетних, поддержки детско-юношеских общественных организаций и объединений, содействие в правовом просвещении молодежи); разработка и реализация программ экологического мониторинга и экологической безопасности; разработка программы социально-экономического и социокультурного развития региона; создание региональных центров (информационных, образовательных, краеведческих и т.д.); создание центров медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации населения, центров социологических исследований.

Основными задачами Федерального университетского комплекса РГСУ определены: разработка и реализация оптимальной модели непрерывного социально-профессионального образования в системе « профильная школа - среднее профессиональное - высшее профессиональное - послевузовское образование»; совершенствование системы управления качеством основных направлений деятельности комплекса и менеджмента качества профессиональной (в том числе, и профессионально-правовой) подготовки специалистов социальной сферы; обоснование системы ценностных приоритетов, ресурсной базы и механизмов реализации единой социальной и образовательной политики в рамках ассоциации «университетский комплекс социального профиля»; прогнозирование востребованных моделей взаимодействия учреждений образования с учетом конъюнктуры регионального рынка труда в социальной сфере; формирование образовательной политики региона в контексте развития учебно-образовательных, социально-профессиональных, научно-исследовательских интегрированных структур. РГСУ принял на себя ответственность за создание университетского комплекса в форме распределенного университета, составные части которого являются региональными центрами отечественного социального образования.

Дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе следует рассматривать как систему, обеспечивающую профессионально-личностное развитие каждого обучаемого как специалиста социальной сферы, обладающего правовой компетентностью, с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает вариативность, открытость профессионально-правового образования, многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе в течение восьми лет (2001-2009 гг.) успешно реализовывалась в учебно-воспитательном процессе Федерального университетского комплекса Российского государственного социального университета.

Анализ эмпирических материалов, полученных в ходе многолетней экспериментальной работы позволяет констатировать, что базисным основанием дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы выступает не механическое приращение разнообразных профессионально-образовательных услуг правовой направленности для обучающихся, а целостность профессионально-правовой подготовки и ее глубокая интеграция с другими составляющими профессионально-образовательного процесса (социокультурной, психолого-педагогической, социально-экономической, специально-профессиональной) и всеми процессами жизнедеятельности университетского комплекса.

На основе проведенного количественного и качественного анализа исследовательских материалов с использованием методов математической статистики можно констатировать, что непрерывная профессионально-правовая подготовка специалистов социальной сферы в университетском комплексе значительно повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Заключение

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой социально-профессионального образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких преобразованиях непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей системы социально-профессионального образования и формирование новых концептуальных подходов и условий ее дифференцированного развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политике государства.

Необходимость дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, формирования у выпускников университетского комплекса социального профиля правовой культуры, основ профессионально-правовой компетентности обусловлена системными изменениями, происходящими в сфере социальных и духовных ценностей российского общества, вызвана возросшим значением роли права и требований законности в совершенствовании правовой основы государственной и общественной жизни общества, а также модернизацией системы непрерывного социально-профессионального образования. Университетский комплекс социального профиля представляет собой единую систему образовательных учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала социальной сферы региона. Система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе предполагает становление и развитие личности специалиста социальной сферы как профессионала высшей квалификации в течение всей жизни и поэтому должна: предоставить каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, осознающих и реализующих в своем труде миссию социальной работы в современном постиндустриальном обществе, ориентированных на развитие профессионально-правовой компетентности, социально-профессиональной мобильности.

Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз — вуз — повышение квалификации». Данная дифференциация -неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей, интересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ. Таким образом, под дифференциацией непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе понимается такая система обучения, при которой каждый обучающийся в комплексе, овладевая некоторым минимумом базовой общепрофессиональной правовой подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям профессионально-правовой подготовки, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, квалификационным требованиям к его будущей социально-профессиональной деятельности.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, организационно-стимулирующая, прогностическая, акмеологическая.

Теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную дифференциацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений; компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в рамках правового поля; дифференциалъно-интегративный подход, позволяющий осуществить квантификацию процесса дифференциации непрерывной правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное — специально-профессиональное», «теоретическое — практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное — дополнительное», «инвариантное — вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе социального профиля.

Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специальнопрофессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательнотехнологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионализации (отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).

Процессуально-технологическими составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

Основными видами дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: содержательно-функциональная дифференциация на микро- и мезоуровнях; организационно-технологическая дифференциация на микро- и мезоуровнях; доминантно-базовая дифференциация самообразовательной деятельности. В соответствии с данными видами дифференциация профессионально-правовой подготовки специалистов в университетском комплексе социального профиля осуществляется, с одной стороны, путем создания и реализации разных вариантов программно-методических материалов, учебных пособий, дидактического обеспечения, позволяющих на едином базовом в соответствии с госстандартом содержании правовой подготовки варьировать и индивидуализировать процесс профессионализации правового образования специалистов социальной сферы с учетом специфики правовой основы их профессиональной деятельности, а, с другой стороны, - вариативным использованием форм, методов, профессионально-образовательных технологий проведения групповых и индивидуальных занятий (теоретических, в период практики; в аудиторное и внеаудиторное время) в целях создания условий для максимального развития профессионально-личностных способностей обучающихся, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности (учебно-познавательной, практической учебно-профессиональной, научно-исследовательской, самообразовательной).

Модель дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); фунщионально-целееого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-резулътативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, фор-мирующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в отношении профессионально-правовой подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства комплекса с органами регионально-муниципального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; систематический мониторинг уровня сформированности профессионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса); ди-дактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности; включение в программы практики системы заданий и видов отчетности профессионально-правового характера; повышение ответственности участников целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса за соблюдение правовых основ взаимоотношений; систематическое обновление программ и курсов повышения квалификации правового профиля с учетом динамики изменения правового поля социальной работы); на муниципальном, региональном уровнях (при содействии органов управления образованием привлекать представителей специализированных социально-профессиональных структур, например, Совет директоров социальных служб муниципального, регионального уровней; Ассоциация профессионалов социально-реабилитационных комплексов, которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, поливариативного спектра специализаций профессионально-правовой направленности; осуществляют экспертную оценку профессионально-правовой подготовленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по включению в учебные планы дисциплин профессионально-правовой направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения профессионально-правовыми компетенциями; совершенствование правовой компетентности специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации; подготовка преподавателей ссузов, вузов к работе по формированию профессионально-правовой культуры будущих специалистов социальной сферы. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки кадров для социальной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федякина, Лидия Васильевна, Москва

1. Абдурахманов А.А. и др. Введение в юридическую специальность / Под ред. А.П.Коренева. М., 2001.-143 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М., 1985. 222 с.

4. Акимова Т.Н. Правовая пропаганда как способ формирования позитивных элементов правового сознания, определяющих показатель лояльности правосознания. — М., 2004. — 83 с.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес./ Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1999.-370 с.

6. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук — Казань, 1996. 396 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998.— 373 с.

9. Анисимов В.В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. — 2001. №2.

10. Ю.Арженовский С.В. Управление университетскими комплексами. Ростов-на-Дону, 2002. — 277 с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

12. Асмолов А.Г., Вербицкий А.А., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. М., 1993. -С. 22-29.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. -М.: Российский новый университет, 2002. 128 с.

14. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М., 2005. — 145 с.

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: Сирин, 2002.-203 с.

16. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. — СПб., 1996.-255 с.

17. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. — 125 с.

18. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

19. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

20. Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, №6. - С. 13-21.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. — Екатеринбург, 1999. 128 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 421 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения — М., 1995.-336 с.

24. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — №8.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. -11 с.

27. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

28. Болотова Е.Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М., 2007. 44 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. -413 с.31 .Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. 205 с.

30. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М., 2003.-240 с.

31. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. - №1. - С. 12-28.

32. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д. психол. Н. -М., 1995. -383 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

34. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. — 225 с.

35. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. — 2001. №7.

36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М. — Воронеж, 1996.-208 с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.

38. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. фи-лос. 1996. -№2.

39. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. -1997. №4. - С. 11-17.

40. Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе начального профессионального образования // Профессионал. — 2000. — №1. -С. 26-35.

41. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. -287 с.

42. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. -М., 1988.-235 с.

43. Васильев В.Н., Воронин А.В. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. №3 (18). Екатеринбург. 2001

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

45. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2002.-№8.-С. 3-8.

46. Винокуров А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии: Автореф. дис. . уч. ст. к.п.н. — Якутск, 2008. — 24 с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. - 168 с.

48. Воскобитова JI.A., Гутников А.Б. и др. Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения. -М., 2001. 389 с.

49. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 112 с.

50. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического университета: Автореф. дисс. .уч. ст. д.п.н. — М., 2005.-42 с.

51. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

52. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

53. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. - 276 с.

54. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. уч. ст. д.п.н. М., 2001. - 46 с.

55. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2002. — 123 с.

56. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

57. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. М., 1977.-308 с.

58. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. - 197 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998. - 605 с.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 196 с.

61. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования: Автореф. д.п.н. Улан-Удэ, 2006. - 38 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050711 «Социальная педагогика». -М., 2005. -33 с.

63. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социального мышления в современной России.- Барнаул, 2001. 268 с.

64. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

65. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.- 204с.

66. Гусейнов А.И. Право как феномен культуры: Дис. на соиск. уч. ст. д. юр. н.-М., 2007.-425 с.

67. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994. 183 с.

68. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. - С. 22-29.

69. Гутников А.Б., Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста.-М., 1997.-321 с.

70. Дайан А., Букерель Ф., Ланкар Р. Маркетинг / Пер. с франц. — М.: Экономика, 1999.-209 с.

71. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону, 2000.- 440 с.

72. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

73. Десятов А.А. Дифференциация начального профессионального образования выпускников основной общеобразовательной и специальной (коррек-ционной) школ: Автореф. дисс. . уч. ст. к п.н. Омск, 2006. - 21 с.

74. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. №6.

75. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. - 223 с.

76. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. - 2000. - 135 с.

77. Еремин С.Г. Теоретические и практические проблемы использования специальных бухгалтерских познаний по делам о преступлениях в сфере экономики: Дисс. на соик. уч. ст. д. юр. н. Волгоград, 2007. — 398 с.

78. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. №3. С.58-63.81 .Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки МГСУ. 2001. — №5.-С. 40-44.

79. Жаворонкова Н;Г. Эколого-правовые проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера: Дисс. на соик. уч.ст. д.ю.н. -М., 2007. 383 с.

80. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000.

81. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002. -С. 3-25.

82. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. М., 2006. - 237 с.

83. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. -М., 2002.-386 с.

84. Жуков В.И. Институциональные проблемы образования в современной России // Социальные науки и социальное образование (научная школа члена-корреспондента РАН В.И.Жукова). -М., 2004. 187 с.

85. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). — М., 2008.93.3арецкая И.И. Профессиональная культура педагога. — М., 2002. 104 с.

86. Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2002. -383 с.95.3еер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2001. - 235 с.

87. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -С.31 -37.

88. Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5. — С. 8-13.

89. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 86 с.

90. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11. — С. 1219.101.3иннуров У.Г. Маркетинг в деятельности вузов: теория и методы решений. — Уфа: Изд-во УГАТУ, 1993.-126 с.

91. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

92. Зыкова В.А. Настоящее и будущее магистерской подготовки в российских вузах. Иркутск, 2008. - 126 с.

93. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов: Автореф. дисс. . уч. ст. д. п. н. — М., 2008. 43 с.

94. Игнатьева А.А. Экологическое законодательство России: теория и практика систематизации: Автореф. дисс. . уч. ст. д.ю.н. -М, 2007. — 45 с.

95. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. — Бухарест, 1979. №4.

96. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М., 2002.-208 с.

97. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

98. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1982. Т.1. С.352.

99. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М., 1995. 108 с. 11 З.Кант И. Лекции по этике. -М., 1990. - 396 с.

100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках — М., 1994. 222 с.

101. Клаус Г. Кибернетика и философия. Пер. с нем. М., 1963 — 168 с. Пб.Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. - М.,1977.-235 с.

102. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.-Воронеж, 1996. 313 с.

103. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - С.25-30.

104. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания учебных дисциплин в высшей школе: Дисс. . к.п.н. Томск, 1995. — 158 с.

105. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

106. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. — 335с.

107. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

108. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). -М., 2008. 155 с.

109. Концепции развития информационного законодательства в Российской Федерации // Информатизация и связь, № 2. 2005. - С. 2 -12.

110. Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. — С. 6-9.

111. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

112. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2001. — № 2.

113. Кувшинова Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Владикавказ, 2006. -18 с.

114. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования — М., 2001. — 144 с.

115. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1985. — 128 с.

117. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985. — 169с.

118. Кун Т. Структура научных революций. -М., 1977. — 155 с.

119. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. АПН СССР, 1985.-126 с.

120. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

122. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

123. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. - 42 с.

124. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2. — М.: РГСУ, 2006.

125. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.

126. Макаров Ю.А. Психология юридического труда. Пенза, 2001. — 250 с.

127. НЗ.Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 283 с.

128. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. - 268 с.

129. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. — 1997. №1. - С.34.

130. Нб.Мариновская И.Д. и др. Психология и педагогика в правоохранительной деятельности. М., 2000. — 238 с.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1998. 398 с.

132. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. — М., 1982. — 110 с.

133. Медведева Г.П. Этика социальной работы. — М., 2002. — 222 с.

134. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. — 1998. № 4. — С. 74-89.

135. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М., 2002.-400 с.

136. Михайлов М.С. Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения: Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Н.Новгород, 2006. — 203 с.

137. Молчанова А.В. Формирование профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Дисс. . уч. ст. к.п.н. М., 2008.-203 с.

138. Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. — Полтава, 1996. — 86 с.

139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 //Народное образование. 2000. - № 2. - С.14-28.

140. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

141. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. - № 1. - С. 32-40.

142. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика. — 1999. -№ 9. С. 43-51.

143. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997. 144 с.

144. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. 2001, № 5. -С. 11-20.

145. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. -Москва, 2003.-368 с.

146. Никитина Н.И., Смятских A.JI. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности будущего социального педагога в педколледже // Среднее профессиональное образования. 2005. - №9. — С. 34-42.

147. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. -М., 1998.- 183 с.

148. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

149. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. — Минск, 1998.- 896 с.

150. Новый энциклопедический словарь. — М., 2002. — 1455 с.

151. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1999. 163 с.169.0нушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. — М., 1987.- 226 с.

152. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. - N 2. - С. 121-125.

153. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. - 255 с.

154. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара) — М., 1995.-С. 13-21.

155. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

156. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. -223 с

157. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластени-на. -М., 2004.-400 с.

158. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. — 585 с.

159. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 - 255 с.

160. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-н/Д, 1996.

161. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. — 354 с.

162. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

163. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

164. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2001. 202 с.

165. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогика, 2000 - 448 с.

166. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.- Воронеж, 1996. 298 с.

167. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 786 с.

168. Рамон Ш., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. — 156 с.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

170. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. М., 2003. — 96 с.

171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

172. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. — М., 1994.-368 с.

173. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1999.- 1386 с.

174. Российский энциклопедический словарь. М., 2002. - 1555 с.

175. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

176. Рубинштейн СЛ. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. Т.2. - М., 1989. - С. 33-68.

177. Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. - 55 с.

178. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. — М.: МГУ, 1996. С. 104-120.

179. Самойленко П.И., Андреев А.Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. — 2003, № 7. С. 19-21.

180. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994.- 144с.

181. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. — М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.

182. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. -М., 1994.- 122 с.

183. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Вологда, 2000. - 396 с.

184. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. - 208 с.

185. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2003. - 181 с.

186. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М., 1992. — 126 с.2Ю.Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современногопедагогического образования // Пед. образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 4-11.

187. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

188. Слаетенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. — 126 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -М, 1995.-376 с.

190. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983. — 816 с.

191. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фирсова -М., 1997.-638 с.

192. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. СПб., 2003. — 250 с.

193. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

194. Социальная дифференциация высшего образования / Под ред. С.В. Шишкин.— М.: Независимый институт социальной политики, 2005. — 384 с.

195. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М.Тула, 1993.

196. Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: Дисс. на соик. уч. ст. д.юр.н. — М., 2007. -425 с.

197. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

198. Старовойтова Л.И. Этапы становления социального образования в России // Социальная работа: теория, технология, образование. — М., 2003.

199. Степанов С.А., Пузанков Д.В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества // Стандарты и качество. 2001. - № 10. — С. 44-45.

200. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. — 195 с.

201. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М., 1991. - 262 с.

202. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. . уч. ст. д.п.н. М., 2007. — 368 с.

203. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

204. Тедеев А.А. Информационное право: Учебник. — М.: Изд-во Эксмо, 2005.-426 с.

205. Тедеев А.А. Теоретические основы правового регулирования информационных отношений, формирующихся в глобальных компьютерных сетях: Монография. — М.: Изд-во Манускрипт, 2007. — 386 с.

206. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования.-2001, № 14.

207. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, №9.

208. Ткачев А.Н., Третьяк А.В., Шукшунов В.Е. Основы создания университетских комплексов. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. - 72 с.

209. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001. -№3. С. 32-50.

210. Титов А.С. Теоретико-правовые основы налогового администрирования в Российской Федерации: Автореф. дисс. . уч. ст. д.ю.н. М, 2007. - 43 с.

211. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2000. - 557 с.

212. Удалова А.В. Право социального обеспечения. М., 2007. - 186 с.

213. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М., 1966. -450 с.

214. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1995. — 192 с.

215. Упоров И.В. Профессия юрист. — М.; Ростов-н/Дону, 1999. - 407 с.

216. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.//Вестник образования, 2002, июнь, 13.

217. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы.-М., 2006.

218. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М., 2002. — 224 с.

219. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2003.-240 с.

220. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.—С. 16-21.

221. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

222. Фурсенко А.А. Четыре правила успеха // Карьера. 2003, №1.

223. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

224. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. - 213 с.

225. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 35с.

226. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. - М., 1994.

227. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2003. - 46 с.

228. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.-184 с.

229. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. 320 с.

230. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995. -Вып. № 5.

231. Шихов Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квалиметри-ческого мониторинга подготовки обучающихся в системе «профильная школа втуз»: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Ижевск, 2008. - 38 с.

232. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д., 1995. 213 с.

233. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

234. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

235. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

236. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. - 1995. -№ 2.

237. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. - 264 с.

238. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. -М., 1994. 139 с.

239. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.

240. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. — М, 1998.-96 с.

241. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

242. Allpot G. Pattern and groutch of personality. -N.Y., 1963. 328 p.

243. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

244. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

245. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

246. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1983.

247. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs The how, what and why of competence based education., 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

248. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

249. Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y.: Wiley, 1989. -322 p.276.1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education Paris, 18-19 Oct, 2002.

250. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N2, р.107- 129.

251. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

252. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

253. Schlechty P.C. Inventing Better Schools. An Action Plan for Educational Reform, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2003, 294 p.

254. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

255. Sleeman D., Brown J.S. Intelligent Tutoring Systems. New York. Academic Press, 1992.

256. Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the Sorbonne, May 25 1998).

257. Tomusk V. When East Meets West: decontextualizing the quality of East Earopean higher education / Quality in Higher Education. Volume 6, Number 3, November 2000, pp. 175-186.

258. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

259. Структурно-функциональная блок-схема системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе1. J3а> хи ■ас о с ю0 а:1