Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе

Сумская, Тамара Севастьяновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Сумская, Тамара Севастьяновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе"

На правах рукописи

СУМСКАЯ Тамара Севастьяновна

Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2007

003066498

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович,

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

доктор педагогических наук, профессор Романенко Надежда Михайловна, ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

доктор педагошческих наук, профессор Легостаев Иван Иванович, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А Шолохова»

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится />> (Р^Л Ё^Л-ЪШ! г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 341 06 но защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу. 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д 4, корп 2 в Зале диссертационного совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу 129226, г Москва, ул Вильгельма Пика, д.4, корп 3.

Автореферат разослан « О К »оо7 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Н.И Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе Отечественные и зарубежные ученые (В Г Бочарова, М Доэл, В И Жуков, П.Д Павленок, ГЦ Рамон и др ), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-терапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прошостическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования

Выбор темы исследования определен потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества и системы образования, обусловлен некоторыми обстоятельствами Повышение качесгва профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны Накопленный эмпирический отечественный опыт непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в течение 15 лет обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы диверсификации социально-профессионального образования в условиях университетского комплекса

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования Раскрытию сущности диверсификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования В И Байденко, И И Кондратко, Т.Ю Ломакиной, Я Сэдлак и др Различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах В Г Бочаровой, С И.Григорьева, В И Жукова, Б Ю Шапиро и др Содержательно-технологические особенности допрофессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С С Амирова, А Я Боева, Л А Староверкина и др В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (ЛАПершина, НИ Никитина, АЛ.Смятских и др) и вузе (Л.В Мардахаев, В А.Никитин, Н Б.Шмелева и др ) Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г 3 Алибекова,

Л А Артемьевой, Ю Г.Круглова и др. В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей- педагогического (В.Г.Подзолков, Н АШайденко и др ), технического (Н Ю.Горбунова, В.В.Корнеев и др.), экономического (В.Г1 Ковалевский, ВАШукшунов и др.). Защищены докторские диссертации, раскрывающие следующие проблемы- развитие педагогического кадрового потенциала современного университета в процессе диверсификации образования (В М.Ростовцева); создания и функционирования университетских комплексов педагогического профиля (Н.К.Сергеев), повышения качества профессионального образования в университетском комплексе (Г А.Шабанов) Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах ЬСОтте, М.Пэйн, Ф.Прюс, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.

Однако в научной литературе недостаточно исследована проблема функционирования университетского комплекса социального профиля, не существует общепринятой теории, единого понимания проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования. Отсюда возникает ряд противоречий: между запросом института социальный работы, общественно-государственным заказом на вариативность подготовки специалиста социальной сферы и отставанием оперативного реагирования университетских комплексов по внедрению новых профессионально-образовательных услуг, между активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентировашшх технологий подготовки специалистов для социальной сферы в университетском комплексе, между объективной необходимостью в диверсификации непрерывного социально-профессионального образования с учетом вариативности компетенций специалиста социальной сферы и недостаточной научно-методической обеспеченностью диверсификации образования в университетском комплексе.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования- каковы методологические, теоретические и прикладные основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе Данная проблема определила тему исследования: «Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе».

Цель исследования состоит в разработке, обосновании, экспериментальной проверке концептуальной модели и научно-методического обеспечения диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование специалистов по социальной работе.

Предмет исследования - диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе.

Гипотеза исследования. Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы пред-

полагают серьезные изменения в функционировании университетских комплексов, связанные с повышением их конкурентоспособности путем развития системы диверсифицированных профессионально-образовательных услуг. Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе может быть эффективна, если

базируется на научном осмыслении результатов социального маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда, востребованности социально-профессиональных услуг, развития инфраструктуры социальной защиты населения в регионе и России в целом, а также опирается на специфику контингента обучаемых и логику их развития как будущих специалистов,

содержательно-технологический компонент диверсификации профессионально-образовательных услуг обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы,

разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-технологического, научно-методического обеспечения преемственного социально-профессионального образования;

активизируются ресурсные потенциалы университетского комплекса, в том числе, управленческий, научный, кадровый, информационный, вузовский, средовой, материально-технический и др ,

созданы и функционируют вариативные службы сопровождения профессионально-личностного роста обучающихся (психологические, социологические, валеологические, методические, научно-исследовательские и др.);

сформирована единая система мониторинга качества непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы;

созданы необходимые условия реализации диверсификации социально-профессионального образования.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу диверсификации непрерывного социально-профессионального образования;

выявить и обосновать сущностные характеристики диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля;

определить основные тенденции, принципы, организационные формы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;

разработать и обосновать теоретико-прикладные основы создания, функционирования к развития системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе,

спроектировать и обосновать модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации,

провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реаль-

ной жизнедеятельности университетских комплексов.

Методологическую основу исследования составляют- на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П.Буева, И Кант, М Хайдеггер и др ); концепция строительства будущего (В А Казначеев, М.Т.Ойзерман, А.Тоффлер и др ), на общенаучном уровне' социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного образования как предмета междисциплинарного исследования, концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А Климов, Ю.П,Поваренков, В.Д Шадриков), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е В.Бондаревская, В.П Зинченко, В.В Сериков, Е.Н Шиянов и др.), на кошфетно-научном уровне методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, А.М Новиков и др); личностио-деятельностный (Б.Г Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В Петровский и др.); профес-сиографический (Н.В Кузьмина, В А Сластенин и др.), акмеологический (А А Бодалев, А.А.Деркач и др); личностно-ориентированный (Б.З.Вульфов, Е Г Силяева, В П.Симонов, И С Якиманская и др.) подходы. Теоретическим фундаментом исследования стали теории: социальной работы (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В ИЖуков, Д Хоппс и др ); диверсификации профессионального образования (С.ЯБатышев, Е.Я.Бутко, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.), профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (В И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Л.В Топчий и др ).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, синтез получаемых материалов, моделирование); констатирующие (изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта диверсификации профессионального образования в университетском комплексе, теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания сопряженных образовательных программ, анализ кадровой ситуации в учреждениях социально-профессионального образования); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, различные виды социологических опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль)

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2007 гт.

Первый этап (1997-1998 гг) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление, накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования, определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг ) осуществлялась работа по созданию нор-

мативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс, на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разрабатывались и апробировались теоретико-прикладные аспекты диверсификации непрерывного социально-профессионального образования.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) продолжалась работа по апробации модели диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледжной (средней специальной), вузовской подготовки, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса.

Четвертый этап (2005-2007 гг ) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили. Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы восьми филиалов РГСУ (г. Анапа, г Брянск, г Воронеж, г. Дедовск, г. Люберцы, г Курск, г. Серпухов, г. Сочи). Кроме того, исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета им К,Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета им М.А Шолохова, Новосибирского государственного педагогического университета, Российского химико-технологического университета им Д И Менделеева, Тульского государственного университета.

Научная новизна исследования заключается в следующем

- разработана совокупность концептуальных положений (подходы, факторы, функции, принципы, уровни, условия, критерии), определяющих методологическую сущность диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля;

- доказано, что интегрирующим основанием различных видов диверсификации , (горизонтального, вертикального, концентрического, конгломератного) является практико-прикладной характер рекуррентного профессионального образования специалистов социальной сферы,

- введено в научный оборот понятие «диверсификационный продукт» университетского комплекса социального профиля,

- определены и обоснованы группы функций диверсификации непрерывного социально-профессионального образования личностного, институционального, общественного уровней;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты диверсифи-

кации социально-профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно-профессиональном уровне,

- определены и обоснованы сущностные характеристики диверсифицированной системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе: многоуровневость; модульность; вариативность и гибкость, полифункциональность и др.,

- обоснована совокупность принципов проектирования и реализации диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе;

- определены и обоснованы типы (альтерцентрический, конвенциональный, доминантный, исследовательский, креативный) диверсифицированных групп обучающихся в университетском комплексе; на этой основе разработаны механизмы диверсификации социально-профессионального образования,

- обоснованы сущностные характеристики уровней профессиональной подготовленности выпускников различных структурных звеньев университетского комплекса,

- разработана и обоснована модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе, осуществлена многолетняя апробация научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля;

- выявлен комплекс условий (организационно-управленческих, дидактико-технологических, социально-педагогических), обеспечивающих эффективность диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования обогащена теория диверсификации образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «диверсификация непрерывного социально-профессионального образования», на основе теоретико-параметрического анализа выявлены сущностные характеристики «университетского комплекса социального профиля» как открытой гетерогенной, социально-педагогической и саморазвивающейся системы; определены основные тенденции диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетских комплексах в отечественной и зарубежной практике (вариативность специализаций; диверсификация видов и форм практики, самообразовательной и научно-исследовательской работы студентов и преподавателей и др.); обоснована совокупность теоретических требований к диверсификации содержания образовательных социально-профессиональных программ в университетском комплексе, пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования путем разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов диверсификации образования специалистов социальной сферы; разработаны критерии и показатели, позволяющие определить эффективность диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качест-

венный уровень диверсифицированной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе к выполнению многоаспектных функций социально-профессиональной деятельности, разработаны и внедрены в образовательный процесс университетских комплексов социального профиля сквозные и преемственные учебные планы по уровням профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в региональных системах образования; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную профессиональную подготовку будущих специалистов по социальной работе на факультете довузовского образования, университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней и уровней профессионального образования; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования служб сопровождения диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе (служба профориентационной работы, социологическая и психологическая службы, Центр содействия занятости выпускникам вузов России по специальности «Социальная работа», «Школа студенческого самоуправления» и др) Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов, в ряде учебных дисциплин (педагогика профессионального образования, педагогика и психология высшей школы и др ). Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат полифункциональной подготовки обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию), полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений - структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социальной работы) и др.

Диверсификация относится к трем субъектам целостного профессионально-образовательного процесса Университетского комплекса: к личности обучаемого (возможность как поступательного продолжения, так и смены профиля образования, исходя из потребностей и жизненной ситуации личности, социально-экономических условий в регионе); к образовательным программам и процессам (разработка на основе маркетинговых данных и логистического подхода комплекса вариативных социально-профессиональных образовательных услуг); к организационной структуре образования (наличие в структуре комплекса номенклатуры сети образовательных учреждений и их взаимосвязи, которая создает вариативное пространство образовательных услуг, обеспечивающих преемственность программ, способных удовлетворить многообразие образовательных потребностей и запросов, возникающих как у конкретного человека, так и в социально-профессиональном сообществе). Базисным основанием диверсификации непрерывного социально-профессионального образования выступает не механическое приращение элементов, а его целостность, глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса.

2 Университетский комплекс социального профиля как открытая социально-педагогическая, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема непрерывной профессиональной подготовки, координируя деятельность своих структурно-функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социально-профессионального образования, обеспечивая преемственность программ, удовлетворяющих профессионально-образовательные по-гребности личности, системы социальной работы, региона, страны.

Функции системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе: аксиологическая (определение ценностно-смысловых приоритетов в профессионально-личностном развитии специалистов социальной сферы), маркетинговая (обеспечение структурных звеньев комплекса информацией о потребностях в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации, специфике контингента обучаемых; продвижение диверсификационных продуктов на рынке профессионально-образовательных услуг; прогнозирование тенденций социального образования в городе, регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, ступеней социально-профессионального образования; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессиональной подготовки конкурентоспособных специа-

листов социальной сферы)

3 В модели диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие виды диверсификации контингента обучающихся, целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ, форм организации учебно-воспитательного процесса и самообразовательной деятельности; используемых технологий и методов обучения; ресурсного обеспечения и кадрового потенциала, критериев отбора абитуриентов на различные уровни образования

Проектирование и реализация данной модели строится на основе следующих принципов

принципов проектирования социальной обусловленности (диверсификация образования опосредована социально-экономической и профессионально-структурной ситуацией в регионе, городе), конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение диверсификации должны соответствовать сути профессиональной компетентности специалиста социальной сферы), доминантности (выделение смысловой доминанты, которая объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социально-профессионального образования), футуристич-ности (учет перспектив рекуррентного социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе), интеграции (синтез достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы),

принципов реализации приоритета практики (использование практи-ко-ориентированных технологий обучения), единства и преемственности социогуманитарной, культурологической, исихолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса, диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки); дополнительности (возможность в условиях комплекса овладеть дополнительными специализациями, квалификациями, специальностями; совмещения учебной и трудовой деятельности), регионализации и вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника, расширения социального партнерства

4 Диверсификация содержания образовательных социально-профессиональных программ строится в соответствии со следующими требованиями: фундаментализации (обеспечивает формирование и усиление научно-базисных компонентов социально-профессионального образования), преемственности и интеграции (поэтапное усложнение междисциплинарного образовательного континуума с учетом ранее полученных знаний, умений, навыков), завершенности и полноты (освоение нового уровня образовательной программы после качественного овладения предыдущим); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); открытости

(высокий уровень оперативно-информационного обеспечения знакомства со всем спектром профессионально-образовательных услуг), мобильности (обеспечение возможности перепрофилирования квалификации, специализации, трудоустройства).

Технологии реализации вариативных профессионально-образовательных программ университетского комплекса определяются видом «диверсификаци-онного продукта» - уровнем, направленностью, спецификой профессиональной подготовки специалиста; находятся в отношениях сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности с технологиями социально-профессиональной деятельности. Приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебно-познавательной, социально-профессиональной и др.), интегративно-модулъные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде и др)

5. Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на следующих критериях: внутри университетском (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности комплекса со стороны обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей конкурсным отбором, активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых профессионально-образовательных услуг, диверсификационных продуктов, эффективность их внедрения и др.), внешне университетском (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социальной инфраструктуры федерального, регионального, муниципального уровней; уровень конкурентоспособности университетского комплекса)

В качестве обобщенных социально значимых показателей диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе выступают: профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев. Их сущностные параметры отражены в квалификационных характеристиках следующих уровней социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа, факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз), профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

6. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе включает следующие группы:

организационно-управленческие: функционирование маркетингового механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы, преемственность мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников, разнообразие инфраструктуры образовательных учреждений, реализующих сопряженные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.);

дидактико-технологические• приоритетность диверсификационных продуктов социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического, лингвистического, информационного профиля в непрерывной социально-профессиональной подготовке; структурно-логические межпредметные связи учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения обучающимися различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы, образовательные возможность по овладению несколькими специализациями; интеграция усилий научных обществ (ученических, студенческих, преподавательских); развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения; преемственность учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса,

социально-педагогические единое социально-образовательное сообщество обучающихся и учительского, профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность, мониторинг состояния здоровья учащихся профильных школ, студенческой молодежи, преподавательского состава; реализация технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности преподавателями комплекса и методистами практики, система взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета, включенность студентов в активную деятельность по реализации да социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике, целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и практики подготовки специалистов по социальной работе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностыо используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов, разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и

конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 - 2007, Анапа, 2003 -2007; Воронеж, 2002-2007, Липецк, 2003-2005, Ярославль, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ, НГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования» рассматриваются историография и современное состояние проблемы рекуррентного образования как социокультурного института, представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик понятия «диверсификация непрерывного социально-профессионального образования», дана научно-теоретическая характеристика социальной работы как исторически развивающейся системы и области профессиональной деятельности, анализируется отечественный и зарубежный опыт диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Во второй главе «Интегративный и диверсификационный потенциал непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе» анализируются нормативно-правовые и содержательно-технологические основы создания и развития университетских комплексов в России, рассматриваются профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы в системе их непрерывного образования в университетском комплексе.

В третьей главе «Концептуальное обоснование модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе» представлены проектно-теоретические идеи, принципы, подходы к моделированию процесса диверсификации непрерывного социально-профессионального образования, выявлена специфика диверсификации довузовского, среднего специального, высшего и дополнительного социально-профессионального образования специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса.

В четвертой главе «Содержательно-технологический базис диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе» представлено научно-методическое обеспечение реализации диверсификации непрерывной подготовки специалистов социальной сферы; особое внимание уделено диверсификации самообразовательной деятельности будущих специалистов по социальной работе в университетском комплексе; рассматривается система управления качеством непрерывного диверсифицированного социально-профессионального образования.

В пятой главе «Результативность реализации модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе» дана оценка эффективности многолетней апробации теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе Федерального университетского комплекса РГСУ, приведены данные отсроченного контроля за профессиональной деятельностью специа-, листов по социальной работе - участников эксперимента, представлен футуристический подход к развитию системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В России в 90-е годы XX века становление системы социальной работы потребовало решения следующих основных задач 1) формирования на рынке труда сферы профессиональной деятельности специалистов до социальной работе, 2) развития соответствующей отрасли научного знания, 3) создания системы непрерывного социально-профессионального образования Решение первой задачи связано с созданием и развитием разветвленной инфраструктуры учреждений социальной защиты и социального обеспечения населения, регламентированием видов социально-профессиональной деятельности по оказанию квалифицированной помощи гражданам, нуждающимся в комплексной социально-реабилитационной, социально-психологической, правовой, материальной поддержке, обоснованием системы профессиональных компетенций и утверждением квалификационных характеристик специалистов по социальной работе, созданием и укреплением позитивного статуса данного работника в обществе. Решение второй задачи связано с активным развитием в отечественной науке новой отрасли знания - социальной работы, которая имеет глубокие исторические и социокультурные корни Третья задача потребовала создания системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе

Модернизация непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов (отдельной личности, общества, государства), предполагает существенные изменения в функционировании системы «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации» В 2001 году (на основе анализа многолетнего эмпирического опыта создания университетских комплексов по инициативе самих учреждений образования) было утверждено Постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплексах» В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в разделе «Создание условий для повышения качества профессионального образования», отмечается, что для достижения нового ка-

чества профессионального образования необходимо создание университетских комплексов. Вместе с тем в Концепции ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы с учетом региональных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации школы с учреждениями профессионального образования

Допрофессиональная подготовка будущего специалиста по социальной работе в современной России может начинаться в старших классах школы, реализующей социальный, социально-экономический или гуманитарный профиль (примерные учебные планы этак профилей утверждены Министерством образования РФ) Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Все эти звенья непрерывного социально-профессионального образования могут быть интегрированы в условиях университетского комплекса, в состав которого входят: школы с профильными классами; колледжи, осуществляющие подготовку по специальностям среднего профессионального образования социального, педагогического, юридического, экономического профиля; факультеты университета (социальной работы, педагогики, ювенологии, юридический, психолошческий, экономический, социального управления и др), структуры послевузовского образования. Структурно-функциональная блок-схема системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в университетском комплексе предстает в виде взаимодействия пропедевтического, профессионально-гностического, оценочно-прогностического, координирующего, систематизирующего модулей, каждый их которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста (Схема 1). Система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе реализует следующие функции, аксиологическую, маркетинговую, организационно-процессуальную, мониторинговую.

Схема 1

Струюурно-функциональная блок-схема системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной рабо1е в университетском комплексе

Основными принципами организации целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса социального профиля являются, принцип интеграции образовательных структур; принцип профессиональной маневренности (предусматривает возможную смену человеком на том или ином этапе жизненного пути, на той или иной ступени образования области деятельности или получения параллельного образования в двух или нескольких областях); принцип диверсификации (создание условий для многообразия профессионально-личностных образовательных траекторий).

В последнее десятилетие российская система образования развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в профессионально-образовательную сферу Сложившаяся ситуация побуждает учреждения профессионального образования (ссузы, вузы, институты повышения квалификации и др ) своевременно реагировать на запросы общества, социально-государственный заказ в плане подготовки и переподготовки кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а

также рынка труда, развивать, так называемые, персонал-технологии профессионального обучения. Следовательно, социальному университету для создания конкурентного преимущества необходимо на основе принципов опережения и корпоративности своевременно разрабатывать и реализовывать новые, в дополнении к уже имеющимся, профессионально-образовательные стратегии полифункциональной подготовки специалистов социальной сферы

Освоение каким-либо учреждением нового направления деятельности на основе принципа дополнительности принято обозначать термином «диверсификация». В рамках экономической теории понятие «диверсификация» (от старо-лат. сЦуегэш - разный и Гасеге - делать; ср.-век. лат. сЦуегайсаЦо — изменение, разнообразие; англ. (Иуег$Шсайоп - разносторонность) разработано достаточно подробно и полно. В широком смысле диверсификация — распространение хозяйственной деятельности учреждения на новые сферы (расширение номенклатуры продукции, видов предоставляемых услуг и т. п.). В экономике диверсификация рассматривается как- вид товарной стратегии.• мера разнообразия в совокупности; принцип деятельности банковских, инвестиционных компаний и фондов; важная инвестиционная концепция (снижает риск инвестиционного портфеля, при этом чаще всего не снижая доходность); одна из форм концентрации капитала; один из практических способов достижения стабильности функционирования бизнеса

В образовании термин диверсификация возник в конце 60-х - начале 70-х годов XX века в Западной Европе, когда встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем и подразумевал разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов предоставляемых услуг, приобретение новых видов деятельности, не свойственных ранее образовательным учреждениям. Правомерность использования понятия диверсификация в системе образования обусловлена сущностью и целями развития человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта профессиональной деятельности на пути его продвижения к профессиональному совершенству

Проведенный по аналогии с экономической наукой сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по диверсификации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как- концепция инновационного развития образовательного учреждения (В.И.Еропшн, В.А.Садовничий); стратегия преобразования функционирования учреждения (Э.Д.Днепров; Е В.Ткаченко); направление модернизации системы профессионального образования (ЕЛ.Бутко, Н ДЛикандров), процесс модификации образовательной деятельности учреждения (С.ЯЛ5атышсв, И.А.Колесников); критерий, параметр оценки качества предоставляемых образовательных услуг (В .И Байденко; Е.М Белый); мода, отражающая соответствие деятельности образовательного учреждения современным тенденциям (Й Б Романова), содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся (Е Л Кудрина, Л Г Се-мушина); общедидактический принцип современного образования (И.Н.Конд-ратко; Т.Ю.Ломакина); объективное социально-экономико-педагогическое явление высшей школы и конкурентное преимущество вуза (В.М Ростовцева);

(В.М.Ростовцева), результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых профессионально-образовательных услуг (В И.Жуков, Г В.Осипов. А М.Осипов)

Категория «диверсификация социально-профессионального образования» в исследовании рассматривается в соотношении с понятиями «непрерывное образование специалистов социальной сферы», «социальная сфера», «потребности личности в профессионально-образовательных услугах».

Под непрерывным образованием специалистов социальной сферы понимается тот профессионально-образовательный сегмент, который пополняет кадры государственно-общественных структур социальной направленности образовательных, медицинских, правовых, учреждений социального обеспечения и защиты населения и многих других. Непрерывное социально-профессиональное образование является компонентом федеральной системы общего и профессионального образования, включает последовательность уровней социально-профильного довузовского, среднего специального, высшего, послевузовского.

Социальная сфера трактуется в исследовании как обеспечиваемая обществом и государством система отраслей, ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики. Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы должна осуществляться с учетом специфики функционирования следующих ее отраслей: образования (в структуру отрасли входят предприятия и учреждения образования всех уровней, а также государственные, региональные и муниципальные органы управления образованием), здравоохранения (включает предприятия и учреждения здравоохранения, фонды обязательного и добровольного медицинского страхования, федеральные, региональные и местные органы управления), культуры и искусства (включает учреждения социокультурной направленности, а также органы управления ими), социальной защиты населения (отрасль развивается по трем основным направлениям: социальное обеспечение, социальная помощь и социальное обслуживание, включает учреждения социального обслуживания, социально-страховые фонды и органы управления всех уровней) Кроме того, в социальную сферу входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие молодежную политику, политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в области межнациональных отношений. Таким образом, необходима диверсификация образования специалистов по социальной работе с учетом многообразия учреждений инфраструктуры социальной сферы, полифункциональности и многоаспектности их деятельности.

Сегодня потребность личности в диверсифицированном образовании можно рассматривать как необходимое условие развития самого субъекта образования, так и системы образования Профессионально-образовательные потребности современных специалистов социальной сферы разнообразны по содержанию. В наличии свободного выбора вариантов удовлетворения потребностей проявляется возросший уровень развития системы образования, а в использовании такой возможности обучающимся - возросший уровень его сознательности, стремления реализовать свой творческий потенциал, получить

моральное и интеллектуальное удовлетворение Диверсификация социально-профессионального образования может выступать для человека как инструментальная (инструмент для достижения карьерных намерений, повышения статуса, получения дополнительных материальных благ и др.) и терминальная (стремлении человека овладеть новой информацией ради собственного развития, удовлетворения потребности и интереса в новом знании и др ) ценность, которые в идеальном варианте соединяются в индивидуально-образовательной деятельности личности

Теоретико-методологическое обоснование концепта «диверсификация социально-профессионального образования» включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену, факторов, функций, принципов диверсификации, уровневых характеристик ее результативности, критериев эффективности, условий, определяющих ее успешность (Схема 2)

Схема 2

Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «диверсификация социально-профессионального образования»

Функции диверсификации социально-профессионального образования различных уровней имеют свою специфику (Схема 3) На личностном уровне имеет место формирование системы знаний, стиля деятельности специалиста посредством идентификации (личностной и профессиональной) На уровне социально-профессиональной общности она проявляются двояко: воздействие профессиональной общности на личность и влияние самой личности специалиста на жизнедеятельность данной общности.

Сравнительный анализ тенденций диверсификации отечественного и зарубежного социально-профессионального образования позволил выявить следующие группы факторов макрофакторы, свойственны большинству стран с высокоразвитым институтом социальной работы (ускорение темпов развития постиндустриального общества и социальной сферы; научные достижения современных отраслей социально-гуманитарного знания, ускоренное развитие

информационных и коммуникационных технологий; рост конкуренции на рынке социально-профессиональных услуг, сокращение сферы малоквалифицированного труда; глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессионально-социальной мобильности и др.); мезофакторы, характерны для российского общества (переструктуризация экономики и рынка труда, обусловившая введение группы профессий в сфере социальной работы, повышенный спрос на профессиональную переподготовку кадров социальной сферы, усложнение трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, усиление конкуренции между учреждениями профессиональной подготовки, регионализация социально-профессионального образования, развитие и расширение профессионально-образовательного поля деятельности университетских комплексов и др.), микрофакторы, присущи учреждениям социально-профессионального образования (изменение места и роли личности обучающегося в системе профессионально-образовательных услуг; стремление учреждений социально-профессионального образования к системной устойчивости и стабильности функционирования; способность организационно-кадровой структуры образовательного учреждения к саморазвитию, повышение профес-сионально-компетентносгаого уровня профессорско-преподавательского состава университета, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных профессионально-образовательных услуг и др ).

Схема 3

Система функций диверсификации непрерывного _профессионального образования специалиста по социальной работе

Общество в целом как социально-экономическая среда диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

Функции диверсификации

• развитие системы социальной работы как социокультурного и общественно-профессионального феномена,

• развитие социальной сферы в целом (системы профессионального образования, науки, культуры, здравоохранения и ДР).

• регуляция социальной структуры общества, процессов социальной мобильности, социокультурной динамики и др

В модели диверсификации образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие ее виды контингента обучающихся; целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ, используемых технологий и методов обучения, форм организации учебно-воспитательного процесса и самообразовательной деятельности (Схема 4)

Схема 4

Модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в Университетском комплексе

Функции

диверсификации

• профессиональной индивидуализации,

• проф социализации,

• прогностическая и др

Методологические подходы ресурсный, средовой, системный, ситуативный, контекстный, компетентностный и др

Диверсификация непрерывного социально-профессионального

образования в Университетском комплексе

Диверсификация контингента обучающихся

Профессионально-образовательная и профессионально-воспитательная

среда Университетского

Диверсификация содержания, форм, методов, технологий самообразовательной деятельности обучающихся в Университетском комплексе

Д' содержания

проф образования

Д* технологий

проф образования

V ^

Д*учебно-исслед, научно-исслед деятельности

/^практической деятельности и

социально-волонтерской работы

Д* системы

проф.

воспитания

студентов

Группы условий, обеспечивающих результативность диверсификации организационно-управленческие, дидактико-технологические, социально-педагогические

Уровни профессиональной подготовленности специалиста по СР

профильная школа социально-волонтерский и элементарно-технический

ссуз профессионально-функциональный

вуз профессионально-компетентаостный

дпо профессионально-исследовательский

*Д - диверсификация

Приведем характеристику некоторых компонентов модели Исследование проблемы диверсификации социально-профессионального образования осуществлялось на основе системного, средового, ресурсного, ситуационного, личностного, деятельностного, контекстного, комле гентностного подходов, характеристики которых приведет в диссертации.

Ресурсный подход делает возможной комплексную оценку резервов осуществления какой-либо деятельности, достижения позитивных, значимых для индивида, социальной группы и общества в целом целей, решения проблем человека и сообщества Диверсификация социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на следующих видах ресурсов. законодательного (ресурс законотворчества на государсгвенном и муниципальном уровнях по расширению прав университетских комплексов), административного (ресурс административной власти локального, муниципального, регионального, федерального уровня), вузовского (ресурс учреждений социально-профессиональной инфраструктуры), средового (ресурс социальных партнеров университета, а также ближайшего окружения субъектов профессионально-образовательного процесса: семьи обучающихся, общественные организации социальной направленности и др, используемые в качестве дополнительных, а иногда и основных резервов в достижении целей или решении задач диверсификации); временного (оптимизация сроков обучения по различным формам образования с учетом социально-трудового опыта), финансового (расширение образовательно-профессиональных услуг, востребованных работодателями, которые реализуют целевую подготовку специалистов, внедрение результатов научных разработок университета и др ); кадрового (ресурс профессионально-интеллектуального потенциала профессорско-преподавательского состава в сфере разработки и внедрении востребованных образовательных услуг и др ), информационного (ресурс развития форм дистанционного образования; систематизации научных, программных, методических разработок в сфере социально-профессионального образования и др.)

Интегративное использование ресурсов из нескольких представленных групп приводит к позитивным результатам Так, например, экономия временного ресурса (сокращение сроков обучения студентов, имеющих среднее специальное образование социального профиля) в сочетании с оптимизацией финансового (расширение целевой подготовки специалистов) и усилением кадрового ресурса университетского комплекса ведет к повышению качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Компетентностный подход понимается как формирование у будущих специалистов в период обучения в университетском комплексе различного рода компетенций, которые обеспечивают умение самостоятельно разрешать проблемы в различных сферах жизнедеятельности (Таблица 1)

Таблица 1

Диверсификационный аспект комяетентностного подхода к непрерьгоному социально-профессиональному образованию в университетском комплексе (УК)

Подструктуры УК

Составляющие подхода_

¡0 3

I 3

§ £

| Е

(в ф

8 |

о * с:

Факультет довузовского образования

Сформированность основ информационной культуры, индивидуального стиля учебно-

познавательной деятельности, идр

ССУЗЬ!

Способность к систематизации учебно-профессиональной информации, установлению межпредметных связей, сформированность умений самообразовательной деятельно-стиидр

ВУЗ

Способность к переносу освоенных знаний в новые ситуации, к идентификации собственных

потребностей, са-

культура идр

Постдиплсмное образование

Способность к постановке и решению социально-исследовательской проблемы, сформированность основ исследовательской культуры и др

л Ч к т

-о г

о о

Способность к сотрудничеству, ведению дискуссии, восприятию критики, проявлению толерантности, умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать свой профессионально-личностный потенциал и др

Умение улаживать разногласия и конфликты в личностной и профессиональной сфере, способность к продуктивному личностному и деловому взаимодействию, навыки самоорганизации режима трудовой, досуговой, оздоровительной жизнедеятельности идр

Способность применять полученные элементарные профессиональные знания для анализа конкретной социальной ситуации, в волонтерской деятельности идр

Социальная активность и ответственность; социально-профессиональная толерантность, конфликтологическая компетентность, коммуникативная культура, умение создать условия цля профессиональной и личностной самореализации идр

Социально-профессиональные мобильность, инициативность, ответственность, способность к корпоративному сотрудничеству, навыки самоорганизации сбалансированного жизненного пространства и др

л 3 < X 3 олз 15 1 4 « 3

в и |

с ф о О -в- = о

о.

Умение самостоятельно решать типовые профессиональные задачи социальной работы;, адекватно оценивать результаты своей проф деятельности, реализо-вывать комплекс базовых технологий социальной работы идр

СфорМйрованность основ индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессионально-рефлексивной культуры, овладение вариативным спектром социальных технологий идр

Профессионально-личностный самоменеджмент, ййициативно-творче'стй подход к нестандартным ситуациям в профессиональной сфере идр-

л ч: к ш

а з |

¡1 1 ||||

«о

Социально-коммуникативные,

социально-педагогические, социокультурные,

социально-информационные и ДР_

Социально-диагностические, профилактические, социально-экономические, социально-правовые, культурологические, экспертные идр

Социологические,

социально-психологические, коррекционные, реабилитационные,

правозащитные, экономические, мониторинговые и др

Социально-маркетинговые, медико-социальные, социального партнерства, политологические, управленческие, РЯ-технологии и др

> а 1 ! § 8 ¥ е

И о

5 £

Интерактивные, информационно-

проектные, модульные и др

Контекстно-прикладные, интерактивно-деятельностные, модульно-интегратив-ные, проектные и др

Интегративно-модульные, проектные, исследовательские,

интерактивно-рефлексивные и др

Рроектно-исследовательские, интерактивно-андрогогические, интегративно-модульные и др

Тип профессиональной подготовки

Подготовка социально-адаптированной, социально-активной, личности

Подготовка профессионально-технологичного, социально компетентного практика

Подсотовка лрофессионально-компетентностого, рефлексивного специалиста

Подготовка креативно-исследовательского профессионала

Уровень проф подготовленности

Социально-волонтерский и элементарно-технический

Профессионально-функциональный

Профессионально-компетентностный

Профессионально-исследовательский

Апробация модели диверсификации непрерывного социально-профессионального образования осуществлялась на базе университетского комплекса ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет». Университет является первым государственным социальным университетом России, в котором с 1991 г. ведется подготовка кадров высшей квалификации для учреждений социально-трудовой сферы, социального страхования, пенсионного обслуживания, социально-медицинской реабилитации, охраны труда и окружающей среды, ювенальной юстиции (всего - 63 специальности) и органов управления ими. Работа по созданию на базе РГСУ отраслевого университетского комплекса началась в конце 1999 г Нормативный основой комплекса был приказ Министра труда и социального развития Российской Федерации (январь 2000 г.). Отраслевой статус РГСУ не позволил в полной мере реализовать заключенный в самой идее университетского комплекса позитивный потенциал. В связи с переходом РГСУ в ведение Рособразования возможности университетского комплекса расширились РГСУ принял на себя ответственность за создание федерального университетского комплекса, составные части которого являются региональными центрами отечественного социального образования. Данная модель комплекса позволила не только расширить возможности получения качественного социально-профессионального образования, но и способствовать формированию кластеров специалистов социальной сферы, отвечающих региональным потребностям. Основными задачами «Федерального университетского комплекса РГСУ» определены, разработка и реализация оптимальной, диверсифицированной модели непрерывного социально-профессионального образования в системе «общее среднее - среднее профессиональное - высшее профессиональное - послевузовское образование»; совершенствование системы управления качеством основных направлений деятельности комплекса; реализация вариативного подхода к формированию контингента обучающихся, студентов, слушателей в системе непрерывного профессионального образования; обоснование системы ценностных приоритетов, ресурсной базы и механизмов реализации единой социально-образовательной политики в рамках комплекса; прогнозирование востребованных моделей взаимодействия учреждений образования комплекса с учетом конъюнктуры регионального рынка труда; формирование образовательной политики региона с учетом развития интегрированных структур комплекса.

Диверсификация контингента обучающихся в университетском комплексе РГСУ осуществляется на основе комплексной диагностической деятельности специалистов служб сопровождения: службы профориентационной работы факультета, довузовского образования, психологической и социологической служб и др. Типология диверсифицированных групп обучающихся учитывает обусловленность каждого типа не только индивидуальными особенностями личности, но и профессионально-деятельностными характеристиками специалиста социальной сферы. В исследовании констатируется, что каждый социальный работник неповторим и своеобразен по внутренним механизмам приспособления к условиям трудовой деятельности. Своеобразие профессионально-личностного развития у каждого не исключает, но предполагает проявле-

ние определенных типических черт, общих для некоторой группы будущих специалистов социальной сферы В данном исследовании типы диверсифицированных групп будущих специалистов (альтерцентрический, конвенциональный, доминантный, исследовательский, креативный) характеризуются различными комплексами типологических особенностей, приведенным в пятой главе диссертации. Тот или иной тип профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии не может быть сведено лишь к констатации общего и особенного, она необходима как одно из оснований главного - определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации и диверсификации профессиональной подготовки, которые в университетском комплексе реализуются, в частности, в возможности освоения различных специальностей, специализаций, элективных курсов (Таблица 2).

В соответствии Приказом Минобразования РФ «Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки» подготовка выпускников колледжей социального профиля осуществляется на факультетах вуза аналогичного направления в сокращенные сроки. В ходе исследования были разработаны и успешно апробированы сопряженные учебные планы профильных школ, ссузов, вуза; преемственное учебно-методическое обеспечение социально-гуманитарного, социально-экономического профилей в старших классах школы, учебных дисциплин и специализаций ссуза и вуза. В итоговой аттестации выпускников профильных классов, ссузов особое место принадлежало накопительной оценке (портфолио - «портфель достижений»), которая учитывала не только достижения обучающихся по дисциплинам профессионально-ориентированной подготовки, но и достижения по исполнению тех или иных социально-прикладных проектов, творческих работ, результатов участия в олимпиадах, научном студенческом обществе на базе университета, результатов участия в социально-волонтерской деятельности (Приложение 5 диссертации).

В процессе исследования были сформулированы критерии перевода обучающихся с одной ступени на другую при реализации диверсифицированных образовательных программ: учет формальных показателей успеваемости; проверка способности" решать задачи повышенного типа сложности, ^адекватные профилю профессиональной' деятельности следующего - этапа; проявление личных и профессионально важных качеств; результаты диагностики на проявление интеллектуальной активности, конструктивных способностей.

Таблица 2

Профессионально-образовательные предпочтения различных типов обучающихся в структурных подразделениях университетского комплекса (УК)

Структурные подразделения УК Факультет довузовского образования Социальный колледж РГСУ (специальности СПО) ВУЗ (специальности ВПО) Специализации СПО, ВПО Программы дополнительного профессионального образования

о> э- 3 1 8£ 4 Школа* социальной работы, экологии, школа иностранного языка Социальная работа, право и организация социального обеспечения, иностранный язык (преподавание), социальная педагогика Социальная работа, социальная педагогика, социальная антропология, преподавание иностранного языка, организация работы с молодежью, психология, теология Психосоциальная работа с населением, социально-геронтологическая работа, ювеналь-ная юстиция, социальная работа в центрах помощи семье и детям Социально-медицинская реабилитация, социальная, социально-педагогическая работа в учреждениях интернатного типа, антропология духовной жизни, социальная работа в общественных организациях

о; о X к 3 2 се У »3 1 £ § 1 ■=с Школа менеджмента, школа правоведения Менеджмент, государственное и муниципальное управление Управление персоналом, менеджмент, государственное и муниципальное управление идр Менеджмент в социальной сфере, социальное управление, антикризисный менеджмент и ДР Социально-управленческий консалтинг, управление качеством, управление корпоративной культурой и ДР

>• ко о с 0 1 1 1 =г <в 1 Школа экономики, школа правоведения Экономика и бухгалтерский учет, страховое дело, докумен-тационное обеспечение управления и архивоведение Экономика труда, статистика, доку-ментоведение и документацион-ное обеспечение управления, гражданско-правовая юриспруденция, бухгалтерский учет в бюджетных организациях Социальное право-обеспечение, налоги и налогообложение, экономика социальной работы и ДР Экономика труда современный рынок труда и занятости, аудит, бухгалтерский учет в коммерческих организациях,

| *8 ° £ Школа информатики, школа экономики, школа правоведения Правоведение, банковское дело, менеджмент, государственное и муниципальное управление Маркетинг, антикризисное управление, регионове-дение, политология, социология, социальная антропология, мировая экономика и ДР Прогнозирование и социальное моделирование, статистика в социальной сфере, моделирование макропроцессов, социальная квалиметрияидр Социальная инженерия, социальная информатика, социальная антропология этнографических, демографических процессов идр

>з 3 X § Б (В ф Школа дизайна , школа рекламы Социально-культурная деятельность и народно-худ промыслы, дизайн, реклама Реклама, дизайн, социально-культурная деятельность, связи с общественностью, журналистика, культурология ИДР Досуговая деятельность в учреждениях социальной сферы, компьютерная графика, менеджмент зрелищных предприятий и др Менеджмент в градостроительстве, архитектуре и дизайне, РН-технологии в социокультурной сфере идр

*В таблице понятие «школа» имеет смысл структурного подразделения факультета довузовского образования РГСУ, а не специализированной общеобразовательной школы

Разработка диверсификационной политики государственного университетского комплекса социального профиля имеет существенные особенности по сравнению с другими товаропроизводителями, что объясняется спецификой его деятельности Комплекс является производителем особого вида продукции - профессионально-образовательных услуг и программ, которые должны носить опережающий характер по сравнению с другими отраслями народного хозяйства Разработку диверсификационного продукта следует осуществлять на основе логистического анализа (Рис 1). «Диверсификационный продукт» университетского комплекса социального профиля - разработанный на основе маркетинговых данных и логистического подхода комплекс вариативных социально-профессиональных образовательных услуг max*

X X га ш

о ю

Группа А-ДП, образовательные услуга, которые сегодня требуют инвестиций, но завтра могут стать основными источниками дохода комплекса, высокий потенциал конкурентоспособности на рынке образовательных услуг с учетом тенденций развития социальной сферы

Группа В - ДП высокой востребованности и самофинансируемости, существенные перспективы повышения конкурентоспособности комплекса на рынке профессионально-образовательных услуг

Группа С - ДП, профессионально-образовательные услуги, вероятностная перспективная востребованность которых в значительной степени зависит от специфики контингента обучающихся, научного, профессионально-творческого потенциала профессорско-преподавательского состава

Группа О - ДП с незначительными перспективами роста востребованности, подлежат сокращению или модификации

Группа Е - самофинансируемые ДП, при носящие стабильный доход, который может быть использован для финансирования услуг группы А

m п Актуальная востребованность ДП

max

Рисунок 1. Структурная модель логистического анализа диверсификационного продукта (ДП) Университетского комплекса

Разработка диверсифицированного содержательного компонента социально-профессионального образования включает следующие этапы

• моделирование перспективного социального заказа на специалистов социальной сферы различного уровня квалификации, обоснование системы характеристик различных видов компетенций специалистов (социальной, коммуникативной, самообразовательной, правовой, информационной, социально-психологической, экономической, специально-профессиональной и др.);

• определение требований к профессионально важным и личностным качествам специалистов социальной сферы в соответствии с социальным заказом, требованиями ГОСТ СПО и ВПО специальностей социального профиля, квалификационными характеристиками,

• отбор содержания диверсифицированного обучения на основе сформи-

рованных требований, обеспечивающего формирование профессионально важных качеств и конкретных видов компетенций, необходимых для социально-профессиональной деятельности;

• формирование вариативных профессионально-образовательных программ в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста, с учетом уровней, профилей и ступеней подготовки.

Таблица 3

Динамика потребности обучающихся в Университетском комплексе РГСУ в диверсифицированных профессионально-образовательных услугах

(выпуск 2002 года / выпуск 2006 года, число респондентов в каждой выборке около 200 чел)

Индекс потребности* Учащиеся профильных школ Студенты колледжей Студенты вуза Слушатели _ШР

Самооценка обучающимися потребности в диверсифицированных профессионально-образовательных услугах в период поступления в структурное звено комплекса 0,51/0,55 0,53/0,69 0,55/0,66 0,63/0,69

Самооценка обучающимися потребности в диверсифицированных профессионально-образовательных услугах в период завершения обучения 0,61/0,66 0,64/0,79 0,68/0,77 0,75/0,89

*В таблицах 3 и 4 индекс рассчитан {с помощью математических методов многомерного шкалирования для обработки массивов социологической информации) как средняя величина по пятичленной порядковой шкале, изменяется в границах от (-1) до (+1) (-1) означает отсутствие у 100% опрошенных респондентов потребности в диверсифицированных услугах, (+1) - ее наличие, (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие потребности, а другая половина - ее отсутствие

Оценивая приобретаемые в процессе их освоения знания по степени значимости для жизнедеятельности обучающегося, можно выделить следующие востребованные группы «диверсификационного продукта»: прикладные (необходимы «здесь и сейчас», помогают осуществить определенные виды деятельности: учебно-познавательной, профессиональной и др; например, курсы «Изменение деятельности Центров социального обслуживания населения при введении в действие Закона о «монетизации льгот»), опережающие («знания впрок», предваряют реально возникающие в жизни проблемы и ситуации; например, для так называемых «резервных управленцев» курсы «Управленческая культуры специалиста социальной сферы»); компенсирующие (восполняющие недостатки образовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности, например курсы «Информационная культура специалиста социальной сферы»), сопровождающие (удовлетворяют потребность в знаниях, возникающих параллельно с типичными образовательными запросами, обусловлены закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики, например, неизменно актуальные курсы «Коммуникативная культура специалиста по социальной работе»); корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений

специалиста, не совпадающих с социально принятыми, например, курсы «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе»), поддерживающие (необходимы для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния, например, курсы «Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе»); дополняющие (служат содержательной прибавкой к имеющимся знаниям, умениям, обусловлены постоянным развитием внешнего информационного контекста; например, курсы «Новые социально-реабилитационные технологии»), развивающие (служат стимулом к индивидуально-личностному развитию; например, курсы «Этнопедагогическая культура социального педагога», «Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы»)

На базе РГСУ функционирует собственная система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации и переподготовки специалистов социально-трудовой сферы; действует Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы, охватывающее все вузы РФ, занимающиеся подготовкой социальных работников

Проблема качества диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе рассматривалась в ходе исследования в трех аспектах. 1) качество формирования у специалистов социальной сферы базисных надпрофессиональных квалификаций (владение компьютером, информационными технологиями, иностранным языком, навыками маркетинга, рекламы и т.д.); 2) качество формирования различных видов профессиональных компетенций специалистов по социальной работе (коммуникативной, правовой, социально-экономической, социально-психологической, социально-геронтолошческой, специально-технологической и др ); 3) качество «конкурентной подготовки», т е способность осваивать смежные специализации социального профиля. Ежегодно качество подготовки по каждому параметру определялось в соответствии с международными стандартами и правилами, т к. РГСУ принят в члены Европейской ассоциации университетов и присоединился к Программам EUA «Развитие внутренней культуры качества в европейских университетах», «Внедрение культуры качества в высшее образование». РГСУ стал первым российским вузом, удостоенным сертификата Европейского фонда по управлению качеством на уровне «Признанное совершенство».

Результатами диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе на личност-но-профессиональном уровне являются: повышение конкурентоспособности выпускника; развитие его социальной, профессиональной мобильности и научно-исследовательской компетенции, содействие университетского комплекса в трудоустройстве; предоставление возможности преподавательской деятельности; удовлетворенность различными сторонами диверсификации жизнедеятельности университетского комплекса и др. (Таблицы 4, 5). В соответствии с требованиями международных стандартов серии ISO 9000, типовой моделью Европейского фонда по управлению качеством EFQA, «Стандартами и директивами для гарантии качества высшего образования в Европейском ре-

гионе» ЕЬ'С)А ежегодно РГСУ проводит мониторинг качества образования, основанный в значительной степени на самооценке субъектами профессионально-образовательного процесса результатов жизнедеятельности университета, изучается удовлетворенность качеством образовательных услуг внутренних (студенты, преподаватели и др.) и внешних потребителей (работодатели, родители учащихся профильных школ, социальные партнеры и др ). С 2000 г успешно действует университетский Центр содействия занятости выпускникам вузов России по специальности «Социальная работа». В его структуре творческая лаборатория изучает рынок труда и прогнозирует ситуацию в социально-трудовой сфере, отделы по работе с выпускниками вузов Москвы и России, а также работодателями, электронная биржа труда с 32 оборудованными рабочими местами

Таблица 4

Уровень удовлетворенности выпускников структурных звеньев Университетского комплекса РГСУ различными сторонами диверсификации его жизнедеятельности

(выпуск 2002 года / выпуск 2006 года, число респондентов в каждой выборке около 200 чел)

Индекс удовлетворенности* Учащиеся профильных школ Студенты колледжей Студенты вуза Слушатели ДПО

Индекс удовлетворенности диверсификацией содержания профессионального образования

Содержанием образования, интегрирующим требования ГОСТ, авторские материалы профессорско-преподавательского состава Университетского комплекса, материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых и специалистов-практиков социальной сферы 0,51/0,64 0,53/0,69 0,55/0,66 0,68/0,81

Возможностью приобрести разносторонние и глубокие знания по интересующим дисциплинам, научных и профессиональных проблемам (вариативность и оперативность введения по запросу студентов, слушателей ДПО факультативов, элективных курсов, практикумов и др) 0,50/0,67 0,51/0,68 0,49/0,62 0,62/0,79

Вариативным выбором специализаций, соответствующих запросам студентов и повышающих конкурентоспособность специалиста 0,55/0,71 0,53/0,66

Формированием системы знаний, умений, необходимых в условиях жесткой конкуренции на рынке труда 0,53/0,62 0,57/0,66 0,55/0,64 0,59/0,82

Индекс удовлетворенности диверсификацией технологий профессионального образования, организацией учебного процесса

Наличием индивидуального подхода к образовательной деятельности студента (слушателя ДПО) 0,51/0,61 0,52/0,64 0,50/0,60 3,60/0,72

Вариативностью применения интерактивных методов обучения 0,59/0,70 0,60/0,69 0,55/0,62 3,62/0,75

Вариативностью форм организации учебного процесса 0,51/0,65 0,53/0,68 0,51/0,63 3,55/0,70

Уровнем внедрения в учебный процесс новых образовательных технологий 0,56/0,70 0,51/0,66 0,55/0,68 3,56/0,76

Вариативностью форм и методов развития самообразовательной деятельности студента (слушателя) 0,58/0,75 0,60/0,69 0,57/0,66 3,62/0,73

Индекс удовлетворенности диверсификацией профессионально-практической и социально-волонтерской деятельностью

Вариативностью выбора баз практики (волонтерской работы) в учреждениях социальной инфраструктуры 0,53/0,63 0,53/0,66 0,50/0,62 Ю,59/0,75

Наличием индивидуального подхода к деятельности студента на практике, подбором методиста, руководителя практики 0,48/0,65 0,50/0,67 0,49/0,63 р,64/0,72

Вариативностью технологий формирования системы профессиональных умений и навыков в различных видах волонтерской деятельности и производственной практики 0,50/0,62 0,51/0,69 0,48/0,61 0,60/0,77

Индекс удовлетворенности диверсификацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью

Вариативностью форм участия в НИР (Академия студенческой науки, олимпиады, конкурсы, конференции, научные студенческие общества на факультетах, публикации статей, результатов исследований, встречи с учеными и др) 0,53/0,66 0,55/0,69 0,59/0,77 0,66/0,79

Отношениями с преподавателями при выполнении курсовых, дипломных, исследовательских работ 0,520,68 0,59/0,72 0,55/0,69 0,66/0,81

Возможностью раскрыть свои индивидуальные способности в УИР и НИР, в том числе участие в международных проектах** 0,51/0,64 0,52/0,68 0,53/0,75 3,64/0,79

Индекс удовлетворенности диверсификацией системы профессионального воспитания студентов

Вариативностью клубных объединений, творческих лабораторий, спортивных и др секций, вариативность форм организации студенческого отдыха в каникулярное время 0,58/0,73 0,59/0,75 0,62/0,79

Психологической атмосферой в учебном заведении, студенческой фуппе, взаимоотношениями с кураторами, преподавателями 0,63/0,77 0,61/0,75 0,62/0,72 0,68/0,83

Вариативность профессионально-ориентированных форм студенческой жизни (конкурсы профессионального мастерства, участие в качестве волонтеров при организации конкурсов «Лучший по профессии» среди специалистов по социальной работе, выставки профессионально-творческих проектов, реализация профессионально-прикладных' студенческих инициатив в учреждениях социальной сферы, деятельность «Центра поддержки молодого специалиста и наставничества» и др) 0,53/0,62 0,58/0,68 0,52/0,63 0,71/0,82

Возможностью участвовать в студенческом самоуправлении (в РГСУ работает «Школа студенческого самоуправления») 0,53/0,69 0,59/0,77

*(-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами какой-либо стороной жизнедеятельности университетского комплекса, (+1) - ее наличие, (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина - ее отсутствие

** Университетский комплеке РГСУ является открытой саморазвивающейся макросистемой, поскольку осуществляет социально-профессиональную деятельность международного уровня Так, например, свидетельством динамично развивающегося международного сотрудничества стало подписание договора, в соответствии с которым университет провинции Манитоба (Канада) и РГСУ в настоящее время ведут обширную программу реабилитации инвалидов На основании Договора о сотрудничестве между РГСУ и Холдингом "Реабилитация" (Германия) основан и начал свою деятельность Российско-Германский центр социальной реинтеграции инвалидов В соответствии с двусторонним Договором между РГСУ и Норвежским институтом городских и региональных исследований проводится изучение и готовятся аналитические материалы по совместному Проекту "Альтернатива детским домам" В Университете действуют Международные центры по проблемам молодежи и молодой семьи

В условиях университетского комплекса преемственные связи в диверсификации содержания и технологии социально-профессионального образования базируются на следующих положениях подготовка в колледжах является практико-ориентированной у выпускника должна быть сформирована профессиональная готовность к решению типовых задач, эффективному исполь-

зованию комплекса методик и технологий социальной работы с учетом конкретных условий профессиональной ситуации, выпускник университета способен проявлять высокий уровень профессионального мастерства, должен уметь обосновывать сущность, причинно-следственные связи социальных явлений, владеть профессионально-личностной рефлексией, уметь реализовы-вать широкий спектр технологий социальной работы, осуществлять исследовательскую деятельность в социальной сфере, выявляя сущностные характеристики процесса социализации личности в современных условиях

Таблица 5

Оценка выпускниками структурных звеньев Университетского комплекса РГСУ качества профессиональной подготовки (% к числу опрошенных)*

Параметры оценки качества Учащиеся профильных школ Студенты колледжей Студенты вуза Слушатели ДПО

Оценка качества содержания профессионального образования

Освоение необходимой системы знаний, непосредственно востребованной в практике (будущей) профессиональной деятельности специалиста по социальной работе 52,3/62,5 59,4/68,2 53,8/66,1 60,9/78,6

Получение фундаментальных знаний, позволяющих продолжить образование на следующей ступени, овладение культурой самообразовательной деятельности 55,5/71,2 52,1/62,3 55,3/64,5 61,9/79,2

Овладение системой знаний, повышающей конкурентоспособность, профессионально-социальную мобильность 50,1/65,3 54,9/66,4 51,5/62,8 66,3/77,9

Получение системы знаний, способствующей профессионально-личностному самоопределению, саморазвитию 50,9/67,6 53,5/69,7 52,9/65,3 63,2/74,5

Оценка качества профессионально-образовательного процесса

Высокий уровень профессионализма педагогических кадров Университетского комплекса 60,2/70,9 61,8/75,2 58,9/73,3 62,1/83,7

Высокий уровень индивидуальной консультативной помощи учащемуся, студенту (слушателю ФДПО) 53,5/66,8 52,9/69,9 61,5/70,4 62,9/81,2

Высокий уровень организации учебно-профессионального процесса (аудиторной и внеаудиторной деятельности, практики, УИР, НИР1 55,4/75,7 54,4/68,2 55,6/69,6 61,2/77,3

Современные (на высоком уровне) организационно-технологические условия образовательной деятельности 64,3/83,2 50,5/63,7 62,7/67,9 63,7/78,8

Высокий уровень педагогического руководства самообразовательной деятельностью обучающегося 60,1/60,5 52,9/65,1 65,3/62,2 66,9/81,6

Оценка качества результатов профессионального образования

Высокий уровень профессиональной подготовленности к самостоятельной трудовой деятельности в социальной сфере 54,6/69,9 52,9/60,3 75,9/80,2

Высокий уровень сформированное™ профессиональных и личностных качеств, позволяющих адаптироваться к социально-экономическим условиям современной жизни 50,7/59,2 57,9/68,5 61,1/67,2 68,5/79,8

Широкие (вариативные) перспективы трудоустройства после окончания университета, позитивный настрой работодателей по отношению к выпускникам РГСУ 52,3/71,8 54,7/65,2 56,8/66,7 65,3/79,6

*Суммарное число процентов превышает 100, поскольку респонденты имели возможность! несколько вариантов ответов («качество скорее удовлетворяет, чем нет», «безусловно, да», «скорее да, чем нет», «удовлетворяет полностью мои профессиональные запросы», и др)

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников экспериментальной работы в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников университетского комплекса высококвалифицированные специалисты, характеризующиеся (по результатам опросов клиентов, коллег, администрации учреждений социальной защиты и социального обслуживания населения, учреждений социальной инфраструктуры: образования, здравоохранения, культуры) высоким уровнем проявления широкого спектра профессиональных компетенций, социальной и профессиональной ответственностью, стремлением к самообразованию. Многие выпускники университетскою комплекса систематически повышают свою квалификацию в рамках диверсифицированных программ по различным аспектам профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы, о чем свидетельствуют аналитические отчеты сотрудников Центра наставничества и социальной поддержки молодых специалистов. Центра дополнительного профессионального образования РГСУ.

ВЫПУСКИ: Щ - «школа - вуэ»;|||| - «ссуэ - вуз». ЦЦ ■ «профильная школа -ссуэ ■ вуз»

Диаграмма I. Динамика трудоустройства выпускников Университетского комплекса РГСУ и учреждения социальной сфер!.! (факультет социальной работы, педагогики к юиекологии; факультет социологии и социального управления)

Анализ результатов многолетней эмпирической работы позволил констатировать, что эффективность диверсификации целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса возможна при соблюдении следующих требований: завершенность и преемственность каждого этапа (ступени) обучения; создание единой для всех звеньев университетского комплекса системы мониторинга качества образования; четко разработанные критерии перевода, системы отбора обучаемых; наличие педагогических кадров и сложившегося коллектива специалистов, которые способны качественно работать на равных уровнях непрерывного образования; создание административными структурами университетского комплекса условий для роста профессиональной компетентности коллектива профессоре ко- педагогических работников.

Создание на базе РГСУ многоотраслевого университетского комплекса федерального значения с разноуровневой подготовкой специалистов социальной сферы (довузовский уровень, бакалавры, специалисты, магистры, аспирантура, повышение квалификации и переподготовка кадров) позволило реализовать ключевые приоритеты модернизации системы непрерывного социально-профессионального образования Все вышесказанное позволяет утверждать, диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе предполагает становление и развитие личности специалиста социальной сферы как профессионала высшей квалификации в течение всей жизни и поэтому должна: предоставить каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, осознающих и реализующих в своем труде миссию социальной работы в современном постиндустриальном обществе, ориентированных на развитие социально-профессиональной мобильности; способствовать развитию демократических свобод в деятельности структурных звеньев комплекса, выстраивающих свои оригинальные образовательные социально-профессиональные программы

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе обусловлена необходимостью: оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах в сфере подготовки специалистов по социальной работе; оптимизировать инфраструктуру социально-профессиональных кадров в регионе; повысить престиж учебного заведения; создавать условия для профессионального роста как обучаемых, так и преподавателей, интенсивно и своевременно обновлять содержание образования, организационные формы и технологии обучения с учетом развития новых социально-профессиональных технологий и в соответствии с социально-экономическими потребностями региона; создавать различные образовательные траектории как для личности обучаемого, так и индивидуальный, конкурентоспособный путь развития самого университета.

ского социально-профессионального комплекса являются, обеспечение многоступенчатости профессионального образования; оптимальное распределение функций между учебными заведениями, организациями, входящими в комплекс, создание профессионально-образовательной среды, в которой каждый обучающийся и преподаватель может реализовать свои способности, потребности и возможности; создание служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, диагностических, научно-исследовательских, психологических, методических и др.) Специфическими функциями университетского комплекса социального профиля выступают удовлетворение разнообразных потребностей учреждений инфраструктуры социальной сферы в специалистах различного уровня квалификации и специализации; предоставление возможности получить социально-профессиональное образование лицам с ограниченными возможностями; социальная реабилитация обучающихся с трудной жизненной ситуацией; поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда; создание научного корпуса ученых-исследователей проблем социальной работы как социокультурного феномена.

Диверсификация является характерной чертой глобализационных процессов международного общественного развития, эффективным способом преодоления негативных последствий нестабильного и кризисного развития социально-экономической и образовательной сферы общества В сфере социально-профессионального образования в университетском комплексе она является ответом на объективные требования времени, связанные со становлением и развитием рынка профессионально-образовательных услуг. Сущностными характеристиками диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля являются: многоуров-невость, модульность; вариативность и гибкость, полифункциональность и др Основными тенденциями диверсификации непрерывного ейциально-профессионального образования в университетских комплексах а отечественной и зарубежной практике являются: дифференциация контингента обучающихся с целью разработки механизмов диверсификации и персонификации непрерывного социально-профессионального образования; вариативность специализаций, предлагаемых для освоения будущим специалистам социальной сферы; диверсификация видов, форм практики и стажировки, самообразовательной и научно-исследовательской работы обучаемых и преподавателей и др. Диверсификация социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на сложном ресурсном комплексе

Диверсификация образования востребована специалистом социальной сферы в целях личного и профессионального развитая, смены рода занятий, овладения широкопрофильной квалификацией в соответствии с предложением и спросом на высококвалифицированные кадры. Она способствует подготовке социально-профессиональных кадров, умеющих адаптироваться к изменениям на рынке труда, содействует жизненному и профессиональному самоопределению, профессионально-личностному развитию специалиста социальной сферы Приоритетная цель диверсификации социального образования в университетском комплексе - повышение профессиональной компетентности современных спе-

циалистов социальной сферы с учетом уровней образования

Технологии реализации вариативных профессионально-образовательных программ университетского комплекса (контекстно-прикладные, интегратив-но-модульные, интерактивные, конструктивно-проектные) определяются видом «диверсификационного продукта», уровнем, направленностью, спецификой профессиональной подготовки специалиста; находятся в отношениях сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности с технологиями социально-профессиональной деятельности

Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на внутри университетском (отражает образовательные возможности комплекса) и внешне университетском (востребованность кадров социальной сферы и самореализация выпускников на рынке труда) критериях. Социально значимыми показателями диверсификации непрерывного социально-профессионального образования являются следующие уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников комплекса- социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа; факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз), профессионально-исследовательский (послевузовское образование). Эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе обеспечивается организационно-управленческими, дидактико-технологическими, социально-педагогическими условиями.

Непрерывное социально-профессиональное образование в университетском комплексе призвано решить следующие группы проблем, концептуально-методологические (диверсификация непрерывной подготовки специалистов социальной сферы; обоснование миссии социальной работы как профессии в современном и будущем социокультурном пространстве); социально-психологические (формирование менталитета специалистов по социальной работе как достаточно специфической категории профессионалов), содержательно-технологические и методические (развитие вариативных технологий социально-профессионального образований для реализации сложнейших функций специалиста социальной сферы в различных подструктурах общественно-государственной системы социальной защиты населения).

на локальном и муниципальном уровнях, при содействии органов управления образованием способствовать включению в состав университетского комплекса социального профиля специализированных образовательных центров (в частности, вечерней школы для детей, оставшихся без попечения родителей; школы для одаренных детей; лицея социально-гуманитарного профиля, социального колледжа для лиц с ограниченными возможностями и др.);

на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, при содействии органов управления образованием создать специализированные социально-

профессиональные структуры (например, Совет директоров социальных служб муниципального, регионального уровней; Ассоциация профессионалов социально-реабилитационных комплексов и др.), которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, различного квалификационного уровня, поливариативного спектра специализаций; осуществляют экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников;

на федеральном уровне при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по сокращению сроков продолжительности обучения на разных ступенях подготовки

Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения1 обоснование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, умеющих работать на разных этапах (ступенях) непрерывного социально-профессионального образования; обоснование специфики диверсификации социально-профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры; научно-методические основы диверсификации постдипломного образования для специалистов социальной сферы с опытом работы, обоснование требований к пакету (портфолио) диверсифицированных программ для преподавателей университетского комплекса социального профиля с целью повышения их компетентности в сфере реккурентного социально-профессионального образования, активизации интеллекту ально-диверсификационного ресурса университета. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса диверсификации профессиональной подготовки кадров для социальной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Монографии

1 Сумская Т.С Теория и практика диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе. - М. Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2007 -13,5 пл.

2 Сумская Т.С. Феноменология диверсификации непрерывного профессионального образования специалиста по социальной работе - М.- Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 2006 - 8,6 п л

3 Сумская ТС Университетский комплекс социального профиля становление и развитие -М РГСУ,2006 -8,3пл

4. Сумская Т.С Моделирование диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе -М.. РГСУ, 2005 -9,5 пл.

5 Сумская Т.С Непрерывная многоуровневая профессиональная подготовка специалистов социального профиля теория, практика, перспективы - М МГСУ, 2004. - 8,3 п л

6 Сумская Т.С Управление качеством подготовки будущих специалистов социальной сферы в университетском колледже - М.- МГСУ, 2003 - 8,3 п л.

7. Сумская Т С Система довузовской профильной подготовки будущих специалистов социальной сферы в условиях модернизации профессионального образования.-М ИОО МО РФ, 2003 - 8.9 п л

Статьи в рецензируемых тучных журналах и гаданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

8 Сумская Т.С Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в условиях университетского комплекса // Вестник Университета (Государственного университета управления), 2007, №9 - 0,8 пл.

9 Сумская Т.С Некоторые аспекты профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в университетском комплексе // Среднее профессиональное образование, 2007, №8. - 0,75 п л

10. Сумская Т.С Моделирование процесса диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе // Вестник Университета (Государственного университета управления), 2007, №10 - 0,8 п.л

11 Сумская Т.С. Диверсификация профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в колледжах университетского комплекса // Среднее профессиональное образование, 2007, №8 - 0,83 пл.

12 Сумская Т С. Персонификация профессионального роста специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования университета // Вестник Университета (Государственного университета управления), 2007, №9 - 0,8 п л.

13 Сумская Т С Непрерывное профессиональное образование специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса II Ученые записки РГСУ, №4 -М."РГСУ,2006 - 0,7пл.

14 Сумская Т С Технологии персонифицированного образования специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации университетского комплекса // Вестник Университета (Государственного университета управления), 2007, №10 -0,8 п.л

15 Сумская Т.С Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы // Ученые записки РГСУ, №4 - М РГСУ, 2006 - 0,8 п.л.

16 Сумская Т.С. Опыт создания ассоциации «Федеральный университетский комплекс РГСУ» // Ученые записки РГСУ, №5 - М • РГСУ, 2005. - 0,6 п л.

17 Сумская Т.С Диверсификация профессиональной подготовки специалиста социальной сферы в условиях Социального колледжа МГСУ // Ученые записки МГСУ,№3 -М. МГСУ,2004 - 0,7пл.

18 Сумская Т С Довузовская профильная подготовка в системе непрерывного образования специалиста по социальной работе // Ученые записки МГСУ, №2 - М. МГСУ, 2004 -0,5 пл.

Учебные, учебно-методические пособия, программно-методические материалы

19.Сумская ТС Система профориентации и проектирования социально-профессиональной карьеры на факультете довузовского образования РГСУ. учеб -метод, пособ - М.: РГСУ, 2006. -10,5 п л

20. Сумская Т.С. Диверсификация самообразовательной деятельности будущих специалистов по социальной работе в университетском комплексе- учеб.-мегод. пособ - М.: РГСУ, 2006. - 10,5 пл

21 Сумская ТС. Технологии формирования позитивных ценностных установок учащихся базовых школ университетского комплекса РГСУ на обучение по специальностям социального профиля, метод пособ - М.- РГСУ, 2006. -10,5 п л

22.Сумская ТС Английский язык учеб пособ для студентов Социального колледжа РГСУ -М • РГСУ, 2006. - 10,5 пл.

23. Сумская Т С. Программно-методическое обеспечение непрерывной подготовки специалиста по социальной работе в системе «профильная школа - ссуз - вуз» - М

РГСУ, 2005 - 5,5 п.л

24 Сумская Т.С Педагогическая практика: учеб -метод пособ для студентов Социальною колледжа РГСУ - М. РГСУ, 2005 - 3,5 п л.

25 Сумская Т С. Английский язык учеб -метод, материалы для слушателей годичных подготовительных курсов РГСУ. - М. МГСУ, 2005. - 4,5 п.л

26 Сумская Т.С Английский язык, учеб.-метод пособ для слушателей факультета дополнительного профессионального образования РГСУ. - М РГСУ, 2005 - 3,5 п л

27 Сумская Т С Мониторинг качества социально-профессиональной подготовки в университетском колледже-метод пособ -М." РГСУ, 2005 - 5,3 пл.

28 Сумская Т.С Английский язык: учеб.-метод. материалы для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная работа» (бакалавр) - М РГСУ, 2005 - 3,7 п л

29 Сумская Т С Английский язык: учеб.-метод. материалы для студентов вузов; обучающихся по специальности «Социальная работа» (специалист) - М МГСУ,2004 - 4,2пл.

30 Сумская Т.С Рекуррентное образование как социокультурный институт учеб.-метод пособ.-М. МГСУ, 2004 - 6,8пл.

31 Сумская Т.С., Рындлевич Т.Е Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Документальное обеспечение управления» Социального колледжа МГСУ - М. МГСУ, 2004. - 5,8 пл

32 Сумская Т С Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Социально-культурная деятельность», «Дизайн», «Реклама» Социального колледжа МГСУ — М.* МГСУ, 2004 - 5,8 п л

33 Сумская ТС Учебно-производственная практика* учеб.-метод. пособ. для студентов Социального колледжа МГСУ - М.: МГСУ, 2004. - 3,5 п л

í> 34 Сумская ТС Формирование культуры самообразовательной деятельности студентов Университетского Социального колледжа. - М.. МГСУ, 2003 - 3,3 п л

35 Сумская Т С Учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки по специальностям «Социальная работа», «Право и организация социального обеспечения» Социального колледжа МГСУ. - М.. МГСУ, 2003. - 3,9 п л.

36. Сумская Т.С Методическое пособие по написанию и защите выпускных квалификационных работ студентов Социального колледжа МГСУ - М МГСУ, 2003 -3,3 и л

37. Сумская Т.С. Формирование культуры самообразовательной деятельности слушателей факультета довузовского образования МГСУ - М МГСУ, 2003 - 3,3 п.л

38 Сумская Т С Английский язык, учеб.-метод. материалы для студентов ссу-зов, обучающихся по специальности «Социальная работа». - М. РГСУ, 2003 - 3,8

П.Л

39 Сумская Т.С. Английский язык учеб.-метод материалы для учащихся профильных школ МГСУ -М.. МГСУ, 2002 - 5,8 пл.

40 Сумская Т.С Коммуникативно-деятельностные игры в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе- учеб.-метод. пособ - М МГСУ, 2002 - 4,3 п л

41 Сумская Т.С. Комплекс дополнительных образовательных программ социально-гуманитарного профиля для базовых школ университета* програм.-метод. пособ -М МГСУ,2001 -4,3 пл.

42 Сумская Т С Моделирование процесса довузовской профильной подготовки будущих специалистов социальной сферы - М МГСУ, 2000 - 3,5 п л

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов 43. Сумская Т.С. Университетское образование специалиста по социальной работе от студента до профессионала // Социальная педагогика* теория, практика, пер-

спективьг Матер 10-х соц -пед чт РГСУ. - М РГСУ, 2007 - 0, 35 п л

44 Сумская Т.С Дифференциация и индивидуализация профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в Социальном колледже РГСУ II Ученые записки РГСУ №2 - М : РГСУ, 2007 - 0,8 п л

45 Сумская Т С Мониторинг качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в университетском колледже К Ученые записки РГСУ№1.-М РГСУ, 2007 - 0,7 п л

46. Сумская Т.С Диверсификация довузовского профессионального образования будущих специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса // Глобализация: настоящее и будущее России Матер. VI Межд социального конгресса Т.1.-М..РГСУ,2006 - 0,45п.л

47 Сумская Т.С. Университетское образование специалиста по социальной работе- от студента до профессионала // Глобализация- настоящее и будущее России Матер VI Межд. социального конгресса Т2 -М. РГСУ, 2006 - 0,3 пл.

48 Сумская Т С. Профильная довузовская подготовка учащихся школ университетского комплекса РГСУ в условиях модернизации системы профессионального образования // Язык и общество Матер Ш межд. конф. - М.- РГСУ, 2006 - 0,5 п л

49 Сумская Т.С Особенности обучения иностранному языку студентов университетского комплекса РГСУ // Иностранные языки и реформа системы высшего профессионального образования в рамках Болонского соглашения* Матер межд конф - М . РГСУ, 2006 - 0,35 п л

50 Сумская Т С Некоторые аспекты профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «колледж - вуз» И Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики // Материалы VIII социально-педагогических чтений РГСУ В 2-х частях Часть I / Под ред. Л.В Мардахаева - М Изд-во РГСУ, 2005 - 0,3 п.л

51 Сумская Т.С. Интеграгавный и диверсифшсационный потенциал непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля // Модернизация российского общества и социальное образование. Матер УМежд социального конгресса. Т. 1.-М РГСУ,2005 -0,39п.л.

52 Сумская Т.С Футуристический подход к развитию системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы П Модернизация российского общества и социальное образование Матер V Межд. социального кон-тресса. Т 2 - М. РГСУ, 2005. - 0,3 пл.

53 Сумская Т.С. Система непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе // Развитие социокультурной сферы СевероКавказского региона: Матер межрегион, науч -пракг. конф. - Краснодар- Изд-во ЮГУ, 2005 - 0,35 п л

54 Сумская ТС Некоторые аспекты организации самообразовательной деятельности студентов университетского колледжа // Самостоятельная работа в современном российском вузе, проблемы организации и перспективы развития Сб. матер международ науч-пр конф. - Орел-Изд-во ОГУ, 2005 -0,25 пл.

55 Сумская Т.С Социальные прогрессы и социальные отношения в современной России // Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы- Матер IV Межд. социального конгресса. - М МГСУ, 2004. - 0,55 пл

56. Сумская Т.С Актуальные проблемы обучения иностранным языкам специалистов социальной сферы // Актуальные проблемы гуманизации современного социального образования: Матер. Третьих чтений Гуманитарного ф-та МГСУ - М МГСУ, 2004 — 0,35 п л

57 Сумская Т С Межкультурная коммуникация в социальной сфере и методические концепции преподавания иностранного языка // Языковая личность в социальной и межкультурной коммуникации- Матер. Ш межд науч.-пр. лингв конф. -М МГСУ, 2004.-0,3 п л

58 Сумская Т С Непрерывная профессиональная подготовка специалистов со-

циальной сферы в РГСУ - университете федерального значения // Справочник лучших подготовительных курсов Москвы — M МКО, 2003 - 0,35 п л

59 Сумская Т С Система тестового контроля как средство оптимизации управления процессом обучения иностранному языку специалистов социальной сферы // Социолингвистика и межкультурная коммуникация новые идеи и тенденции Матер Пмежд науч-пр лингв конф -М МГСУ, 2003 -0,35 п л

60 Сумская Т С Довузовское профильное образование в системе непрерывной подготовки специалистов социальной сферы в МГСУ // Социальная педагогика теория, практика, перспективы Матер 6-х соц -пед чт МГСУ - M МГСУ, 2003 - 0, 35 п л

61 Сумская ТС Непрерывность профессионального образования специалиста социальной сферы довузовская подготовка школьников в МГСУ // Справочник руководителя образовательного учреждения - M Изд-во Минобр РФ, 2003 - 0,5 п л

62 Сумская ТС О непрерывности и профильности образования специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса // Университетский комплекс как важное и действенное средство непрерывности и преемственности образования в условиях его модернизации Матер всеросс науч -пр конф - M МГЛУ, 2003 — 0,35пл

63 Сумская Т С Довузовская подготовка в системе непрерывного профессионального образования специалиста по социальной работе // Профессиональное образование специалистов социальной сферы теория и практика Сб науч труд Вып 1 - Анапа АФ МГСУ, 2003 - 0,35 п л.

64 Сумская Т С. К вопросу о профессиональном воспитании студентов Социального колледжа МГСУ // Актуальные проблемы теории и практики социальною воспитания личности" Матер науч -пр конф - M МГПИ, 2003 - 0,25 п л

65 Сумская ТСК вопросу о духовно-нравственном воспитании посредством иностранного языка // Актуальные проблемы воспитания на рубеже веков. Матер межрегион науч -пр. конф - Липецк ЛГТГУ, 2002 - 0,3 п л

66 Сумская Т С Формирование позитивных ценностных установок учащихся базовых школ университета на обучение по специальностям социального профиля // Актуальные проблемы социальной педагогики история, современность, перспективы Матер соц-пед чт МГСУ - M • МГСУ, 2002 -0,3пл

67 Сумская Т С Система профессионального воспитания студентов Социального колледжа МГСУ // Профессиональное воспитание актуальность, проблемы, перспективы, матер науч -прак. конф - M МШИ, 2002 - 0,25 п л

68 Сумская Т С Модульно-рейтинговая основа модернизации процесса обучения иностранным языкам будущего специалиста социальной сферы в вузе // Влияние образовательных технологий на развитие регионов России Матер межрегаон науч-пр конф - Ярославль Ярославский филиал МЭСИ, 2002 - 0,3 п л

69 Сумская Т.С. Индивидуально-ориентированныи подход к организации практики будущих специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Социальная педагогика теория и практика - M МГСУ, 2000 - 0,35 п л

Бумага офсетная Kai Формат бумаги 60x90 1/16 Гарнитура Тайме Уел пл 2,3 Подписано в печать 09 06 2007

Тираж 100 экз Заказ № 368

Отпечатано в типографии РГСУ

107150, Москва, ул Лосиноостровская, вл.24

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сумская, Тамара Севастьяновна, 2007 год

Введение

Глава I» Теоретико-методологические основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

1.1. Рекуррентное образование как социокультурный институт

1.2. Феноменология диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

1.3. Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности

1.4. Анализ отечественного и зарубежного опыта диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Интегративный и диверсификационный потенциал непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе

2.1. Становление университетского комплекса как фактора интеграции и диверсификации системы непрерывного профессионального 89 образования региона

2.2. Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов по социальной работе

2.3. Обоснование структурно-функционального базиса системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной 117 сферы в университетском комплексе

Выводы по второй главе

Глава III. Концептуальное обоснование модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе

3.1. Моделирование процесса диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском 138 комплексе

3.2. Диверсификация довузовского профессионального образования будущих специалистов социального профиля в условиях 162 университетского комплекса

3.3. Диверсификация среднего социально-профессионального ^^ образования в колледжах университетского комплекса

3.4. Диверсификация высшего социально-профессионального образования в университетском комплексе

3.5. Диверсификация дополнительного профессионального образования в условиях университетского комплекса Выводы по третьей главе

Глава IV. Содержательно-технологический базис диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе

4.1. Сопряженность социально-профессиональных и образовательных технологий в непрерывной подготовке специалистов социальной сферы

4.2. Диверсификация самообразовательной деятельности будущих специалистов по социальной работе в университетском комплексе

4.3. Система управления качеством непрерывного диверсифицированного социально-профессионального образования в университетском комплексе

Выводы по четвертой главе

Глава V. Результативность реализации модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе (на примере Федерального университетского комплекса РГСУ)

5.1. Критериально-оценочный комплекс результативности диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

5.2. Анализ эффективности апробации модели диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе РГСУ

5.3. Футуристический подход к развитию системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы Выводы по пятой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе"

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. Отечественные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, П.Д.Павленок, Ш.Рамон и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-терапевтическое, социальноинформационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования.

Выбор темы исследования определен потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества и системы образования, обусловлен некоторыми обстоятельствами. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Накопленный эмпирический отечественный опыт непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в течение 15 лет обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы диверсификации социально-профессионального образования в условиях университетского комплекса.

A.Я.Боева, Л.А.Староверкина и др. В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (Л.А.Першина, Н.И.Никитина, А.Л.Смятских и др.) и вузе (Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г.З.Алибекова, Л.А.Артемьевой, Ю.Г.Круглова и др. В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей: педагогического (В.Г.Подзолков, Н.К.Сергеев, Н.А.Шайденко и др.), технического (Н.Ю.Горбунова, В.В.Корнеев и др.), экономического (В.П.Ковалевский,

B.А.Шукшунов и др.). Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюс, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.

Однако в научной литературе недостаточно исследована проблема функционирования университетского комплекса социального профиля, не существует общепринятой теории, единого понимания проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования. Отсюда возникает ряд противоречий: между общественно-государственным заказом на вариативность подготовки специалиста социальной сферы и отставанием оперативного реагирования университетских комплексов по внедрению новых профессионально-образовательных услуг; между активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и елабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы в университетском комплексе; между объективной необходимостью в диверсификации непрерывного социально-профессионального образования с учетом вариативности компетенций специалиста социальной сферы и недостаточной научно-методической обеспеченностью диверсификации образования в университетском комплексе.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и прикладные основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе. Данная проблема определила тему исследования: «Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе».

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование специалистов по социальной работе.

Гипотеза исследования. Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы предполагают серьезные изменения в функционировании университетских комплексов, связанные с повышением их конкурентоспособности путем развития системы диверсифицированных профессионально-образовательных услуг. Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе может быть эффективна, если: базируется на научном осмыслении результатов социального маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда, востребованности социально-профессиональных услуг, развития инфраструктуры социальной защиты населения в регионе и России в целом, а также опирается на специфику контингента обучаемых и логику их развития как будущих специалистов; содержательно-технологический компонент диверсификации профессионально-образовательных услуг обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы; разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-технологического, научно-методического обеспечения преемственного социально-профессионального образования; активизируются ресурсные потенциалы университетского комплекса, в том числе, управленческий, научный, кадровый, информационный, вузовский, средовой, материально-технический и др.; созданы и функционируют вариативные службы сопровождения профессионально-личностного роста обучающихся (психологические, социологические, валеологические, методические, научно-исследовательские и др.); сформирована единая система мониторинга качества непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы; созданы необходимые условия реализации диверсификации социально-профессионального образования.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу диверсификации непрерывного социально-профессионального образования; выявить и обосновать сущностные характеристики диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля; определить основные тенденции, принципы, организационные формы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; разработать и обосновать теоретико-прикладные основы создания, функционирования и развития системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; спроектировать и обосновать модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации; провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетских комплексов.

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П.Буева, И.Кант, М.Хайдеггер и др.); концепция строительства будущего (В.А.Казначеев, М.Т.Ойзерман, А.Тоффлер и др.); на общенаучном уровне: социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, А.М.Новиков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); профес-сиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); личностно-ориентированный (Б.З.Вульфов, Е.Г.Силяева, В.П.Симонов, И.С.Якиманская и др.) подходы. Теоретическим фундаментом исследования стали теории: социальной работы (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); диверсификации профессионального образования (С.Я.Батышев, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Л.В.Топчий и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, синтез получаемых материалов, моделирование); констатирующие (изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта диверсификации профессионального образования в университетском комплексе; теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания сопряженных образовательных программ; анализ кадровой ситуации в учреждениях социально-профессионального образования); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, различные виды социологических опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2007 гг.

Первый этап (1997-1998 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг.) осуществлялась работа по созданию нормативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разрабатывались и апробировались теоретико-прикладные аспекты диверсификации непрерывного социально-профессионального образования.

Четвертый этап (2005-2007 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы восьми филиалов РГСУ (г. Анапа, г. Брянск, г. Воронеж, г. Дедовск, г. Люберцы, г. Курск, г. Серпухов, г. Сочи). Кроме того, исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета имени К.Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета имени М.А.Шолохова, Новосибирского государственного педагогического университета, Российского химико-технологического университета имени Д.И.Менделеева, Тульского государственного университета.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказано, что интегрирующим основанием различных видов диверсификации (горизонтального, вертикального, концентрического, конгломератного) является практико-прикладной характер рекуррентного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- введено в научный оборот понятие «диверсификационный продукт» университетского комплекса социального профиля;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты диверсификации социально-профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно-профессиональном уровне;

- определены и обоснованы сущностные характеристики диверсифицированной системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе: многоуровневость; модульность; вариативность и гибкость; полифункциональность и др.;

- обоснованы сущностные характеристики уровней профессиональной подготовленности выпускников различных структурных звеньев университетского комплекса;

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория диверсификации образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «диверсификация непрерывного социально-профессионального образования»; на основе теоретико-параметрического анализа выявлены сущностные характеристики «университетского комплекса социального профиля» как открытой гетерогенной, социально-педагогической и саморазвивающейся системы; определены основные тенденции диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетских комплексах в отечественной и зарубежной практике (вариативность специализаций; диверсификация видов и форм практики, самообразовательной и научно-исследовательской работы студентов и преподавателей и др.); обоснована совокупность теоретических требований к диверсификации содержания образовательных социально-профессиональных программ в университетском комплексе; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования путем разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов диверсификации образования специалистов социальной сферы; разработаны критерии и показатели, позволяющие определить эффективность диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень диверсифицированной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе к выполнению многоаспектных функций социально-профессиональной деятельности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетских комплексов социального профиля сквозные и преемственные учебные планы по уровням профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в региональных системах образования; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную профессиональную подготовку будущих специалистов по социальной работе на факультете довузовского образования, университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней и уровней профессионального образования; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования служб сопровождения диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе (служба профориентационной работы; социологическая и психологическая службы, Центр содействия занятости выпускников вузов России по специальности «Социальная работа»; «Школа студенческого самоуправления» и др.). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов, в ряде учебных дисциплин (педагогика профессионального образования, педагогика и психология высшей школы и др.). Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат полифункциональной подготовки обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровнееостъ (обеспечивает развитие рекуррентного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»; реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений - структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социальной работы) и др.

Диверсификация относится к трем субъектам целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса: к личности обучаемого (возможность как поступательного продолжения, так и смены профиля образования, исходя из потребностей и жизненной ситуации личности, социально-экономических условий в регионе); к образовательным программам и процессам (разработка на основе маркетинговых данных и логистического подхода комплекса вариативных социально-профессиональных образовательных услуг); к организационной структуре образования (наличие в структуре комплекса номенклатуры сети образовательных учреждений и их взаимосвязи, которая создает вариативное пространство образовательных услуг, обеспечивающих преемственность программ, способных удовлетворить многообразие образовательных потребностей и запросов, возникающих как у конкретного человека, так и в социально-профессиональном сообществе). Базисным основанием диверсификации непрерывного социально-профессионального образования выступает не механическое приращение элементов, а его целостность, глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса.

2. Университетский комплекс социального профиля как открытая социально-педагогическая, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема непрерывной профессиональной подготовки, координируя деятельность структурно-функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социально-профессионального образования, обеспечивая преемственность программ, удовлетворяющих профессионально-образовательные потребности личности, системы социальной работы, региона, страны.

3. В модели диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие виды диверсификации: контингента обучающихся; целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ; форм организации учебно-воспитательного процесса и самообразовательной деятельности; используемых технологий и методов обучения; ресурсного обеспечения и кадрового потенциала; критериев отбора абитуриентов на различные уровни образования.

Разработка и реализация модели осуществляются на основе принципов: принципов проектирования: социальной обусловленности (диверсификация образования опосредована социально-экономической и профессионально-структурной ситуацией в регионе, городе), конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение диверсификации должны соответствовать сути профессиональной компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социально-профессионального образования); футуристичности (учет перспектив рекуррентного социального образования в контексте эволюции социальной работы в постиндустриальном обществе); интеграции (синтез достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы); принципов реализации: приоритета практики (использование практи-ко-ориентированных технологий обучения); единства и преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки); дополнительности (возможность в условиях комплекса овладеть дополнительными специализациями, квалификациями, специальностями; совмещения учебной и трудовой деятельности); регионализации и вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; расширения социального партнерства.

4. Диверсификация содержания образовательных социально-профессиональных программ строится в соответствии со следующими требованиями: фундаментализации (обеспечивает формирование и усиление научно-базисных компонентов социально-профессионального образования); преемственности и интеграции (поэтапное усложнение междисциплинарного образовательного континуума с учетом ранее полученных знаний, умений, навыков); завершенности и полноты (освоение нового уровня образовательной программы после качественного овладения предыдущим); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); открытости (высокий уровень оперативно-информационного обеспечения знакомства со всем спектром профессионально-образовательных услуг); мобильности (обеспечение возможности перепрофилирования квалификации, специализации, трудоустройства).

Технологии реализации вариативных профессионально-образовательных программ университетского комплекса определяются видом «диверсифика-ционного продукта» - уровнем, направленностью, спецификой профессиональной подготовки специалиста; находятся в отношениях сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности с технологиями социально-профессиональной деятельности. Приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий: контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебно-познавательной, социально-профессиональной и др.); интегративно-модулъные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде).

5. Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на следующих критериях: внутри университетском (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности комплекса со стороны обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей конкурсным отбором; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых профессионально-образовательных услуг, диверсификационных продуктов, эффективность их внедрения и др.); внешне университетском (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социальной инфраструктуры федерального, регионального, муниципального уровней; уровень конкурентоспособности университетского комплекса).

В качестве обобщенных социально значимых показателей диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе выступают: профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев. Их сущностные параметры отражены в квалификационных характеристиках следующих уровней: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа; факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

6. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе включает следующие группы: организационно-управленческие: функционирование маркетингового механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; преемственность мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; разнообразие инфраструктуры образовательных учреждений, реализующих сопряженные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.); дидактико-технологические: приоритетность диверсификационных продуктов социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического, лингвистического, информационного профиля в непрерывной социально-профессиональной подготовке; структурно-логические межпредметные связи учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения обучающимися различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы; образовательные возможности по овладению несколькими специализациями; интеграция усилий научных обществ (ученических, студенческих, преподавательских); развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения; преемственность учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса; социально-педагогические: единое социально-образовательное сообщество обучающихся и учительского, профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; мониторинг состояния здоровья учащихся профильных школ, студенческой молодежи, преподавательского состава; реализация технологий тью-торства, фасилитаторской деятельности преподавателями комплекса и методистами практики; система взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и практики подготовки специалистов по социальной работе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования по

20 лучили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 - 2007; Анапа, 2003 - 2007; Воронеж, 2002-2007, Липецк, 2003-2005, Ярославль, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ, НГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по пятой главе

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» разрабатывает концепцию диверсификации социально-профессионального образования не только с учетом специфики московского региона как федеративного субъекта, но и с учетом тенденций развития социальной работы как в России, так и в зарубежных странах. Основные направления деятельности Университетского комплекса РГСУ: повышение качества подготовки специалистов социального профиля за счет довузовского образования и отбора абитуриентов, ориентированных на профессиональную самореализацию в социальной сфере; активизации научно-исследовательской работы школьников, студентов и преподавателей; использования инновационных методов и информационных технологий в обучении и научных исследованиях; укрепления международного сотрудничества; создание региональной системы непрерывного социально-профессионального образования, интеграция уровней образования; повышение доступности высшего образования в различных регионах и районах РФ; участие в социально-экономическом развитии московского региона и других республик, краев и регионов РФ.

Экспериментальное исследование (1997-2007 гг.) диверсификации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы осуществлялось в реальной жизнедеятельности университетского комплекса РГСУ на нескольких уровнях: на уровне развития профессионально важных качеств обучающихся (будущих специалистов социальной сферы); на уровне активизации диверсифицированного потенциала учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской деятельности; на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной деятельностью выпускников различных структурных звеньев комплекса.

Критериальная база эффективности процесса диверсификации профессионального образования специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса строилась на отслеживании (мониторинге) сформированных социально значимых и профессионально важных качеств и способностей обучающихся; сформированности и развитости системы познавательных, социально-профессиональных, специальных (правовых, экономических, геронтологических и др.), исследовательских компетенций специалиста социальной сферы.

Проведенный системный количественный и качественный анализ эмпирических материалов по реализации в образовательном процессе социального университета разработанной нами модели диверсификации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе позволяет утверждать, что исследуемый процесс был эффективен, так как: диверсификация базировалась на научном осмыслении результатов социального маркетинга по определению актуальных и перспективных потребностей рынка труда, востребованности социально-профессиональных услуг, развития инфраструктуры социальной защиты населения в регионе и России в целом, опиралась на логику социокультурного, психовозрастного развития будущего специалиста как субъекта трудовой деятельности; был разработан механизм сопряжения нормативно-правового, научно-методического, содержательно-технологического обеспечения социально-профессионального образования в различных структурных звеньях комплекса; сформирована единая система мониторинга условий и качества непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы, созданы вариативные службы сопровождения (психологические, адаптационные, социологические, диагностические, валео-логические, методические, научно-исследовательские и др.); активизировался ресурсный потенциал профессорско-преподавательского состава, социальных партнеров университетского комплекса по разработке и внедрению диверсифицированных образовательных услуг, систематически осуществлялась многоаспектная программа повышения квалификации всех специалистов, работающих в университетском комплексе, по проблемам развития системы профессиональных компетенций современного специалиста социальной сферы. Таким образом, включение всех уровней образования в университетский комплекс повысило уровень профессиональной ориентации школьников; обеспечило обучение на основе согласованных учебных планов и единых требований в оценке качества знаний на всех этапах обучения; повысило уровень мотивации при поступлении в вуз; позволило готовить «своего» абитуриента»; обеспечило переход учащихся с одного уровня обучения на другой в рамках единой системы; позволило ликвидировать дублирование содержания образовательных программ; сократить сроки обучения в вузе выпускникам лицеев и колледжей; обеспечить раннюю социализацию личности.

Результаты практической работы позволили выработать конкретные пути повышения качества обучения в университетском комплексе: обновление традиционных форм и методов обучения, широкое использование педагогического творчества; развитие индивидуальных способностей обучающихся, расширение количества специализированных классов и групп в профильных базовых школах; сокращение количества изучаемых предметов за счет тесной интеграции, дифференциация обучения и развитие стремления обучающихся самостоятельно овладевать знаниями, ведущая роль вуза в компьютеризации университетского комплекса; формирование единой системы профессиональной ориентации молодежи.

Качественно новый уровень подготовки специалистов социальной сферы, научных и научно-педагогических кадров в условиях УК, активизация и развитие научных исследований, инновационной деятельности, повышение их результативности и эффективности при внедрении в реальный сектор социальной защиты населения, на основе системного взаимодействия университета с учреждениями социальной инфраструктуры города, региона и другими субъектами системы государственного и социального управления обеспечивают воспитание специалистов по социальной работе с высокой культурой профессионального мышления, широким кругозором, активным и сознательным отношением к жизни.

Таким образом, исследовательские материалы позволили констатировать, что диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе значительно повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Заключение

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Система непрерывного социально-профессионального образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни.

Решение задач исследования потребовало проведения системного анализа нормативно-правовой базы функционирования университетских комплексов, опыта жизнедеятельности различных их видов (ассоциация, учебно-научно-производственный комплекс, межрегиональный комплекс и др.). Проведенный теоретико-параметрический и сравнительно-сопоставительный анализ понятий «университет», «университетский комплекс», «университетский округ» позволил выявить сущностные характеристики «университетского комплекса социального профиля» (широкая развитость и многопрофиль-ность инфраструктуры комплекса; гетерогенная система головного вуза и учебных заведений-спутников, социальных партнеров; высокий уровень самоуправления в структурных звеньях комплекса; высокий уровень внедрения результатов полипрофильных научно-исследовательских работ в различных секторах социальной инфраструктуры; высокий уровень диверсификации образования и др.). Принципами создания федерального университетского социально-профессионального комплекса являются: обеспечение многоступенчатости профессионального образования; оптимальное распределение функций между учебными заведениями, предприятиями и организациями, входящими в комплекс; принцип интеграции образовательных структур; создание служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, диагностических, научно-исследовательских, психологических, методических центров); принцип профессиональной маневренности предусматривает возможную смену человеком на том или ином этапе жизненного пути, на той или иной ступени образования области деятельности или получения параллельного образования в двух или нескольких областях); принцип диверсификации, предполагающий создание условий для многообразия профессионально-личностных образовательных траекторий.

Университетский комплекс социального профиля как гетерогенная макросистема непрерывной профессиональной подготовки, координируя деятельность своих структурно-функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социально-профессионального образования, обеспечивая преемственность общеобразовательных, профессионально-образовательных, дополнительных профессиональных программ, удовлетворяющих потребностям личности, института социальной работы, региона, страны. Система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе реализует следующие функции: аксиологическую (определение ценностно-смысловых приоритетов в профессионально-личностном развитии специалистов социальной сферы), аналитико-прогностическую (обеспечение структурных звеньев комплекса информацией о потребностях в специалиста социальной сферы различного уровня квалификации; прогнозирование тенденций социального образования в городе, регионе, стране), организационно-процессуальную (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, ступеней социально-профессионального образования; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса); экспертно-мониторинговую (оценка эффективности профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

Университетский комплекс непрерывного социально-профессионального образования как структурная целостность, являясь частью социальной инфраструктуры региона, формируется под влиянием экономических, социальных, демографических, этнокультурных и других факторов. Специфическими функциями университетского комплекса социального профиля выступают: удовлетворение разнообразных потребностей учреждений инфраструктуры социальной сферы в специалистах различного уровня квалификации и специализации; создание для лиц с ограниченными физическими возможностями условий для получения социально-профессионального образования; социальная реабилитация обучающихся с трудной жизненной ситуацией; поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда; создание научного корпуса ученых-исследователей проблем социальной работы как социокультурного феномена и др. На базе РГСУ действует Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы, охватывающее все вузы РФ, занимающиеся подготовкой социальных работников; функционирует собственная система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации и переподготовки специалистов социально-трудовой сферы.

Под непрерывным образованием специалистов социальной сферы понимается тот профессионально-образовательный сегмент, который пополняет профессиональные кадры государственно-общественных структур и институтов социальной направленности: медицинских, образовательных, правовых, учреждений социального развития, помощи, поддержки, защиты населения и многих других.

Социальная сфера трактуется в исследовании как обеспечиваемая обществом система поддержания постоянного воспроизводства субъектов социального процесса. Поскольку социальная сфера включает в себя ряд самостоятельных отраслей и направлений деятельности государственных органов власти, то профессиональная подготовка специалистов социальной сферы должна осуществляться с учетом специфики функционирования следующих ее отраслей: образования; здравоохранения; культуры и искусства; социальной защиты населения (отрасль развивается по трем основным направлениям: социальное обеспечение, социальная помощь и социальное обслуживание, включает учреждения социального обслуживания, социально-страховые фонды и органы управления всех уровней). Кроме того, в социальную сферу входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие молодежную политику, политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в области межнациональных отношений. Таким образом, необходима диверсификация образования специалистов по социальной работе с учетом многообразия учреждений инфраструктуры социальной сферы, полифункциональности и многоаспектности их деятельности.

Диверсификация социально-профессионального образования может выступать для человека как инструментальная (инструмент для достижения карьерных намерений, повышения статуса, получения дополнительных материальных благ и др.) и терминальная (стремлении человека овладеть новой информацией ради собственного развития, удовлетворения потребности и интереса в новом знании и др.) ценность, которые в идеальном варианте соединяются в индивидуально-образовательной деятельности личности.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «диверсификация социально-профессионального образования» включало в себя: выявление и разработку методологических подходов к исследуемому феномену; факторов, функций, принципов диверсификации; уровневых характеристик ее результативности; критериев эффективности; условий, определяющих ее успешность.

Сравнительно-сопоставительный анализ тенденций развития отечественной и зарубежной систем профессионального образования специалистов социальной сферы позволил выявить следующие группы факторов диверсификации непрерывного социально-профессионального образования: макрофакторы, свойственны большинству стран с высокоразвитым институтом социальной работы (ускорение темпов развития постиндустриального общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; расширение возможностей в сфере профессионально-образовательного выбора; научные достижения современных отраслей социально-гуманитарного знания, что содействует усилению фундаментализации социально-профессионального образования и развитию его междисциплинар-ности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий; рост конкуренции на рынке социально-профессиональных услуг, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда; глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессионально-социальной мобильности и др.); мезофакторы, характерны для российского общества (переструктуризация экономики и рынка труда, обусловившая введение группы профессий и специальностей в сфере социальной работы; повышенный спрос на профессиональную переподготовку кадров социальной сферы; усложнение трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений; возникновение и усиление конкуренции между учреждениями профессиональной подготовки, расширение их прав, усиление регионализации социально-профессионального образования, развитие и расширение профессионально-образовательного поля деятельности университетских комплексов и др.); микрофакторы, присущи учреждениям социально-профессионального образования (изменение места и роли личности обучающегося в системе профессионально-образовательных услуг; стремление учреждений социально-профессионального образования к системной устойчивости и стабильности функционирования; способность организационно-кадровой структуры образовательного учреждения к саморазвитию; повышение профессионально-компетентностного уровня профессорско-преподавательского состава университета, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных профессионально-образовательных услуг и др.).

В ходе исследования были определены и обоснованы группы функций диверсификации непрерывного социально-профессионального: личностного уровня (индивидуально-профессиональной и социальной самоидентификации, профессионально-личностной самореализации и саморазвития, повышение конкурентоспособности и др.), институционального уровня (выявления и развития ресурсов социально-профессиональной деятельности на основе социального маркетинга; совершенствования профессионально-регламентирующих документов, квалификационных характеристик; норм профессионально-этического кодекса; ГОСТ СПО и ВПО и др.); общественного уровня (регуляции социальной структуры общества, процессов социальной мобильности, социокультурной динамики; развития социальных институтов в целом (института профессионального образования, науки, культуры, здравоохранения и др.).

Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат формирования полифункциональной подготовленности обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровневостъ (обеспечивает развитие рекуррентного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»; реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений - структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направления развития института социальной работы) и др.

Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе обусловлена необходимостью: оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах в сфере подготовки специалистов по социальной работе; оптимизировать инфраструктуру социально-профессиональных кадров в регионе; повысить престиж учебного заведения, что обеспечит ему выбор контингента обучаемых; создать условия для профессионального роста как студентов, так и преподавателей; интенсивно и своевременно обновлять содержание образования, организационные формы и технологии обучения с учетом развития новых технологий и в соответствии с социально-экономическими потребностями региона; создать различные образовательные траектории как для личности обучаемого, так и индивидуальный, конкурентоспособный путь развития самого университета.

В концептуально-теоретической модели диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие виды диверсификации: контингента обучающихся; целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ; диверсификация форм организации учебно-воспитательного процесса; используемых технологий; кадров, привлекаемых к преподавательской работе; критериев отбора абитуриентов на различные уровни образования.

Совокупность принципов проектирования диверсификации непрерывного социально-профессионального образования включает в себя: принцип социальной обусловленности (диверсификации образования тесно связана с федеральными социальными процессами, социально-экономической и профессионально-структурной ситуацией в регионе, городе): принцип конгруэнтности (диверсификации научно-методического и содержательно-технологического профессионального образования должна соответствовать сути профессиональной компетентности и индивидуальному характеру труда специалиста социальной сферы); принцип дополнительности (связан с возможностью овладеть в период обучения в комплексе дополнительными специализациями, квалификациями, специальностями; совмещения учебной и трудовой деятельности); принцип доминантности (предполагает выделение смысловой доминанты, которая объединяет отдельные компоненты междисциплинарного содержания социально-профессионального образования); принцип прогностичности, опережающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе; принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы.

Совокупность принципов реализации диверсифицированной системы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: принцип непрерывности процесса диверсификации связан с постоянным и целенаправленным развитием новых видов образовательных программ, направлений и специальностей социального профиля, услуг в сфере дополнительного образования; принцип единства, преемственности со-циогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; принцип приоритета практики (предполагает использование практико-ориентированных технологий обучения, применение в практической деятельности теоретических знаний); принцип диалогизации профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип регионализации и вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований в рамках международных проектов, обеспечение трансформации их результатов в прикладные социальные технологии.

ДР-)

Апробация модели диверсификации непрерывного социально-профессионального образования осуществлялась на базе университетского комплекса Российского государственного социального университета. Университет был первым государственным социальным университетом России, в котором ведется подготовка кадров высшей квалификации для учреждений социально-трудовой сферы, социального страхования, пенсионного обслуживания, социально-медицинской реабилитации, охраны труда и окружающей среды, ювенальной юстиции (всего - 63 специальности) и органов управления ими.

В исследовании констатируется, что каждый социальный работник неповторим и своеобразен по внутренним механизмам приспособления к условиям трудовой деятельности. Своеобразие профессионально-личностного развития у каждого не исключает, но предполагает проявление определенных типических черт, общих для некоторой группы будущих специалистов социальной сферы. В данном исследовании типы диверсифицированных групп будущих специалистов (альтерцентрический, конвенциональный, доминантный, исследовательский, креативный) характеризуются различными комплексами типологических особенностей, приведенным в пятой главе диссертации. Тот или иной тип профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии не может быть сведено лишь к констатации общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного - определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации и диверсификации профессиональной подготовки, которые в университетском комплексе реализуются, в частности, в возможности освоения различных специальностей, специализаций, элективных курсов.

В процессе исследования были сформулированы критерии перевода обучающихся с одной ступени на другую при реализации диверсифицированных профессионально-образовательных программ: учет формальных показателей успеваемости; проверка способности решать задачи повышенного типа сложности, адекватные профилю профессиональной деятельности следующего этапа; проявление личных и профессионально важных качеств; результаты диагностики на проявление интеллектуальной активности, конструктивных способностей.

Анализ потребностей обучающихся в университетском комплексе в диверсифицированных программах социально-профессионального образования показал, что они особенно востребованы в системе дополнительного образования. Оценивая приобретаемые в процессе их освоения знания по степени значимости для жизнедеятельности обучающегося, можно выделить следующие группы «диверсификационного продукта»: прикладные (необходимы «здесь и сейчас», помогают осуществить определенные виды деятельности: учебно-познавательной, профессиональной и др.); опережающие («знания впрок», предваряют реально возникающие в жизни проблемы и ситуации); сопровождающие (знания, возникающие параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии профессиональной и жизненной проблематики); компенсирующие (восполняющие недостатки образовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности); корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, не совпадающих с социально принятыми); поддерживающие (необходимы для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служат содержательной прибавкой к имеющимся знаниям, умениям, обусловлены постоянным развитием внешнего информационного контекста); развивающие (служат стимулом к индивидуально-личностному развитию).

Проблема качества диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе рассматривалась в ходе исследования в трех аспектах: 1) качество формирования у специалистов социальной сферы базисных квалификаций (имеют надпрофессиональный характер - владение компьютером, информационными технологиями, иностранным языком, навыками маркетинга, рекламы и т.д.); 2) качество формирования различных видов профессиональных компетенций специалистов по социальной работе (коммуникативной, правовой, социально-экономической, социально-психологической, со-циально-геронтологической, специально-технологической и др.); 3) качество «конкурентной подготовки», т.е. способность осваивать смежные специализации социального профиля. Ежегодно качество подготовки по каждому параметру определялось в соответствии с международными правилами, т.к. РГСУ принят в члены Европейской ассоциации университетов и присоединился к Программам ЕИА «Развитие внутренней культуры качества в европейских университетах», «Внедрение культуры качества в высшее образование». РГСУ стал первым российским вузом, удостоенным сертификата Европейского фонда по управлению качеством на уровне «Признанное совершенство».

В качестве обобщенных социально значимых показателей диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе выступают профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев.

Многие выпускники университетского комплекса систематически повышают свою квалификацию в рамках диверсифицированных программ по различным аспектам профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы, о чем свидетельствуют аналитические отчеты сотрудников Центра наставничества и социальной поддержки молодых специалистов, Центра дополнительного профессионального образования РГСУ.

Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на внутри университетском (отражает образовательные возможности комплекса) и внешне университетском (востребованность кадров социальной сферы и самореализация выпускников на рынке труда) критериях. Социально значимыми показателями диверсификации непрерывного социально-профессионального образования являются следующие уровни сформированное™ профессиональной подготовленности выпускников комплекса: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа; факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

Эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе обеспечивается организационно-управленческими, дидактико-технологическими, социально-педагогическими условиями.

Результатами диверсификации социально-профессионального образования являются: на федеральном уровне (системная организация нормативно-правовой и административной-управленческой базы подготовки специалистов социальной сферы, направленной на создание системно-организационного социально-профессионального образовательного континуума России, расширение специализаций, вариативности форм образования и др.); на региональном уровне (нормативно-правовое утверждение полифункционирования университетских комплексов социального профиля; системная организация учебных заведений региона, осуществляющих непрерывную профессиональную подготовку специалистов социальной сферы, с выделением приоритетных направлений специализации для каждого из них: социально-реабилитационного, социально-геронтологического, социально-экономического, социально-управленческого и др.); на локальном уровне образовательного учреждения (повышение качества профессиональной подготовленности выпускников; обеспечение конкурентного преимущества учреждения; расширение и развитие спектра научно-исследовательских разработок; создание профессионально-образовательных услуг и продуктов, востребованных в социальной сфере; формирование контингента молодых ученых из числа талантливых выпускников и др.); на личностно-профессионалъном уровне (повышение конкурентоспособности выпускника; развитие его социальной, профессиональной мобильности и научно-исследовательской компетенции; содействие университетского комплекса в трудоустройстве; предоставление возможности преподавательской деятельности; удовлетворенность различными сторонами диверсификации жизнедеятельности университетского комплекса и др.).

Анализ результатов многолетней эмпирической работы позволил констатировать, что эффективность диверсификации целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса возможна при соблюдении следующих требований: завершенность и преемственность каждого этапа (ступени) обучения; создание единой для всех звеньев университетского комплекса системы мониторинга качества образования; четко разработанные критерии перевода, системы отбора обучаемых; наличие педагогических кадров и сложившегося коллектива специалистов, которые способны качественно работать на разных уровнях непрерывного образования; создание административными структурами университетского комплекса условий для роста профессиональной компетентности коллектива профессорско-педагогических работников.

Создание на базе РГСУ многоотраслевого университетского комплекса федерального значения с разноуровневой подготовкой специалистов социальной сферы (довузовский уровень, бакалавры, специалисты, магистры, аспирантура, повышение квалификации и переподготовка кадров) позволило реализовать ключевые приоритеты модернизации системы непрерывного социально-профессионального образования. Все вышесказанное позволяет утверждать, диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе предполагает становление и развитие личности специалиста социальной сферы как профессионала высшей квалификации в течение всей жизни и поэтому должна: предоставить каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, осознающих и реализующих в своем труде миссию социальной работы в современном постиндустриальном обществе, ориентированных на развитие социально-профессиональной мобильности; способствовать развитию демократических свобод в деятельности структурных звеньев комплекса, выстраивающих свои оригинальные образовательные социально-профессиональные программы.

Непрерывное социально-профессиональное образование в университетском комплексе призвано решить следующие группы проблем: концептуально-методологические (диверсификация непрерывной подготовки специалистов социальной сферы; обоснование миссии социальной работы как профессии в современном и будущем социокультурном пространстве); социально-психологические (формирование менталитета специалистов по социальной работе как достаточно специфической категории профессионалов); содержательно-технологические и методические (развитие вариативных технологий социально-профессионального образований для реализации сложнейших функций специалиста социальной сферы в различных подструктурах общественно-государственной системы социальной защиты населения).

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества образования в университетском комплексе социального профиля целесообразно: на локальном и муниципальном уровнях: при содействии органов управления образованием способствовать включению в состав университетского комплекса социального профиля специализированных образовательных центров (в частности, вечерней школы для детей, оставшихся без попечения родителей; школы для одаренных детей; лицея социально-гуманитарного профиля; социального колледжа для лиц с ограниченными возможностями и др.); на муниципальном, региональном и федеральном уровнях: при содействии органов управления образованием создать специализированные социально-профессиональные структуры (например, Совет директоров социальных служб муниципального, регионального уровней; Ассоциация профессионалов социально-реабилитационных комплексов и др.), которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, различного квалификационного уровня, поливариативного спектра специализаций; осуществляют экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников; на федеральном уровне: при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по сокращению сроков продолжительности обучения на разных ступенях подготовки.

Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: обоснование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, умеющих работать на разных этапах (ступенях) непрерывного социально-профессионального образования; обоснование специфики диверсификации социально-профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры; научно-методические основы диверсификации постдипломного образования для специалистов социальной сферы с опытом работы; обоснование требований к пакету (портфолио) диверсифицированных программ для преподавателей университетского комплекса социального профиля с целью повышения их компетентности в сфере рекуррентного социально-профессионального образования, активизации интеллектуально-диверсификационного ресурса университета. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса диверсификации профессиональной подготовки кадров для социальной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сумская, Тамара Севастьяновна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А„ Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. —М, 1985.-222 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. -80 с.

5. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук Казань, 1996. - 396 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 373 с.

8. Анисимов В.В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. 2001. - №2.

9. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994. - 396 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

11. П.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 160 с.

12. Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. -М., 1993.-С. 22-29.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. М.: Российский новый университет, 2003. - 128 с.

14. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. -М.: Сирин, 2002.-203 с.

15. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. СПб., 1996.-255 с.

16. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

17. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

18. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной ипсихосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

19. Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, №6. - С. 13-21

20. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского / Под общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340 с.

21. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М., 1995.-336 с.

23. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. —№8.

24. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 178 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-270 с.

26. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. - 11 с.

27. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

29. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М, 2003.-240 с.

30. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. N1. С. 12-28.

31. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д-ра психол. наук М., 1995. - 383 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

34. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.-208 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

37. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. филос. 1996. - №2.

38. Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе НПО // Профессионал, 2000, №1. С. 26-35.

39. Васильев В.Н., Воронин A.B. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. №3 (18). Екатеринбург. 2001

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

41. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

42. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М, 1978.- 168 с.

43. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 2002. - 96 с.

44. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

45. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

46. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

47. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. уч. ст. д.п.н. М., 2001. - 46 с.

48. Ганеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. - 123 с.

49. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.51 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

50. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 196 с.

51. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования: Автореф. д.п.н. Улан-Удэ, 2006. - 38 с.

52. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М., 1971. — 189 с.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

54. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. -№1. -С. 22-29.

55. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 3038.

56. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

57. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - №6.

58. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. -223 с.

59. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии, М., СПб. - 2000, 135 с.

60. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. №3. С.58-63.

61. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки MFC У.2001.-№ 5.- С. 40-44.

62. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М.,2002.-С. 3-25.

63. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика.-М., 2003. 386 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). -М., 2005. 52 с.

65. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005. -383 с.72.3еер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. - 235 с.

66. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-С. 31-37.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 382 с.76.3иннуров У.Г. Маркетинг в деятельности вузов: теория и методы решений. — Уфа: Изд-во УГАТУ, 1993. 126 с.77.3инченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

68. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. - №4.

69. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.- М., 2002. 208 с.

70. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1. - С.352.

72. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

73. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

75. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1977.-235 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.-Воронеж, 1996. 313 с.

77. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - С.25-30.

78. Коган J1.H. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

79. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. - 335 с.

80. Кондратко И.И. Диверсификация профессионального образования // Специалист. 1998. - № 11.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

82. Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. - С.6-9.

83. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

84. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

85. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

86. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1985. - 128 с.

88. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985. -169 с.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.- 159 с.

90. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М. АПН СССр, 1985.- 126 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

92. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции,взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

93. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. - 42 с.

94. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2.-М.: РГСУ, 2006.

95. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.

96. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -283 с.

97. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. - 268 с.

98. Маркетинг / Пер. с франц. А. Дайан, Ф. Букерель, Р. Ланкар и др. — М.: Экономика, 1993. 209 с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1998. - 398 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982. -110 с.

101. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М., 2002. - 222 с.

102. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа.1998.-№4.-С. 74-89.

103. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

104. Митрохин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. - Т.1. - С. 111-135.

105. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

106. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

107. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика.1999.-№9.-С. 43-51.

108. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, №5.-С. 11-20.

109. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. Москва, 2004. - 368 с.

110. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. М., 1998. - 183 с.

111. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

112. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 1998.-896 с.

113. Новый энциклопедический словарь. М., 2002. - 1455 с.

114. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации: Постановление Комитета по высш. шк // Высшее образование в России. М., 1992. - №2. - С. 99

115. Овсяник O.A. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 163 с.

116. Онушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.-226 с.

117. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. - N 2. - С. 121-125.

118. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. . д-ра психол. наук -М, 1984.-426 с.

119. Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование профессиональной подготовки // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. М., 2001. -С. 146-150.

120. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 286 с.

121. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. - 104 с.

122. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. -255 с.

123. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара)-М., 1995.-С. 13-21.

124. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

125. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М.,1997.-223 с

126. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сла-стенина. М., 2004. - 400 с.

127. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

128. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 -255 с.

129. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996.

130. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

131. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

132. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

133. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001. - 202 с.

134. Прокопенко С., Кукушкин В. Диверсификация реальная основа устойчивого бизнеса. - М., 2005. - 68 с.

135. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж, 1996. - 298 с.

136. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. M., 1990. - 786 с.

137. Рамон Ш., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. - 156 с.

138. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. - 455 с.

139. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. -М., 2007-96 с.

140. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

141. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию М., 1994.-368 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова -М., 1999.

143. Российский энциклопедический словарь. М., 2002. - 1555 с.

144. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

145. Ростовцева В.М. Развитие педагогического кадрового потенциала современного инновационного университета в процессе диверсификации образования: Автореф. дис. .соиск. д.п.н. СПб, 2007. - 44 с.

146. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. М., 1989. - Т.2.

147. Рыбакова H.A. Условия рефлексивного восприятия студентами сущностных характеристик социальной работы // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. -М., 2001. С. 301-305.

148. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. М.: МГУ, 1996. - С. 104-120.

149. Самойленко П.И., Андреев А.Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 19-21.

150. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994. - 144с.

151. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.

152. Семинар Изабель Марти // Дети улиц: информационно-консультативный вестник. Выпуск 3 (25), июль - сентябрь, 2003 - С. 46-50.

153. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки.-М., 1994.- 122 с.

154. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Вологда, 2000. - 396 с.

155. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. - 208 с.

156. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. -М.: МГОУ, 2005. 181 с.

157. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. М., 2005. - 197 с.

158. Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. -2002.-№2.-С. 4-11.

159. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

160. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. -384 с.

161. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983.-816 с.

162. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова-М., 1997.-638 с.

163. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.

164. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

165. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. -М.-Тула, 1993.

166. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

167. Степанов С.А., Пузанков Д.В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества // Стандарты и качество, 2001, № 10, стр. 44-45.

168. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - 168 с.

169. Субетто А.И., Селезнева H.A. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. - 195 с.

170. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М., 1991. - 262 с.

171. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. 278 с.

172. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования. 2001, № 14.

173. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, №9.

174. Ткачев А.Н., Третьяк A.B., Шукшунов В.Е. Основы создания университетских комплексов. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. -72 с.

175. Толстова Ю.Н. Основы многомерного шкалирования. М., 2004. -155 с.

176. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - № 3. - С. 32-50.

177. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения // Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

178. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2003. - 557 с.

179. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

180. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.// Вестник образования, 2002, июнь, 13.

181. Ухтомский A.A. Психоанализ и физиологическая теория поведения.-Пг., 1928.- 176 с.

182. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. 2000. - № 12.

183. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. - 224 с.

184. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005.-240 с.

185. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.— С. 16-21.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

187. Фурсенко A.A. Четыре правила успеха // Карьера. 2005, № 1.

188. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

189. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. М., 1997. - 20 с.

190. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 35с.

191. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2.-М., 1994.

192. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2006. - 46 с.

193. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982. 184 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 320 с.

195. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995.-Вып. №5.

196. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. - 213 с.

197. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113.

198. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

199. Экономический словарь. М., 2003. - 898 с.

200. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

201. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

202. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. - 1995. -№ 2.

203. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. - 264 с.

204. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 139 с.

205. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

206. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы.-М., 1998.-96 с.

207. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

208. Allpot G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328 p.

209. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

210. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

211. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

212. Clement U. Psychology. New York: Norton. 1995.

213. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht on-derwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

214. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

215. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1989.-322 p.

216. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N2, p. 107-129.

217. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

218. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

219. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

220. Sleeman D., Brown J. S. Intelligent Tutoring Systems.- New York. Academic Press, 1992.

221. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.