автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарчук, Людмила Михайловна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе

1.1 Социальная работа как исторически развивающаяся система и 20 область профессиональной деятельности

1.2 Феноменология профессионально-личностного развития 38 специалиста по социальной работе

1.3 Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывной 65 профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Проектирование и реализация структурно-функциональной модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса

2.1 Обоснование модели непрерывной профессиональной подготовки 85 специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса

2.2 Содержательно-технологический базис процесса профессионально- 111 личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса

2.3 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса"

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. К настоящему времени в России закончился очень важный этап становления системы социальной работы: обеспечены нормативно-правовые и административно-организационные условия для создания инфраструктуры социальной защиты населения муниципального, регионального, федерального уровней.

Сегодня наблюдается повышение ответственности регионов за укрепление интеллектуального потенциала на местах, развитие региональной системы непрерывного профессионального образования с целью подъема экономики, активизации инвестиционной, инновационной социально-ориентированной политики, подготовки высококвалифицированных кадров. Кроме того, отмена в современной России «советского силового» распределения выпускников приводит к невозвращению студентов в регионы после окончания центральных вузов, что еще более повышает заинтересованность регионов в развитии собственной системы подготовки и переподготовки специалистов. Как правило, центральная роль в становлении системы непрерывного образования, кадровом и научном обеспечении социально-экономического развития региона принадлежит университетам, причем создание университетских комплексов имеет свои особенности в зависимости от специфики региона.

В Краснодарском крае в течение ряда лет (1993-2001 гг.) создавались эмпирические предпосылки для создания системы непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в условиях университетского комплекса. Подтверждением этого является Решение коллегии Министерства образования РФ «Об опыте и перспективах развития системы непрерывного образования Краснодарского края» (№ 16/3 от 27.09.2000), в котором констатируется, что «с 1993 года в крае реализуются финансово обеспеченные преемственные региональные программы развития всех уровней и отраслей образования. В 2000 году они объединены в единую Программу развития образования в Краснодарском крае, которая основана на Концепции региональной политики в области образования на Кубани, краевой программе «Система духовного и физического оздоровления населения Кубани». Образовательная политика администрации Краснодарского края, соответствуя основным положениям Национальной доктрины образования, учитывает его региональные особенности, потребности рынка труда и выступает важнейшим фактором социально-экономического развития региона. В процессе реализации региональной образовательной политики на Кубани сложился ряд направлений, по которым обеспечивается реальная непрерывность и преемственность образования. Среди таких направлений: . объединение разноуровневых образовательных структур, обеспечивающих непрерывную профессиональную подготовку специалистов и др. .Анализ состояния и хода развития краевой системы образования свидетельствует об актуальности постановки проблемы подготовки специалистов для социальной сферы, обеспечение непрерывности и преемственности в обучении и воспитании подрастающего поколения. Приоритетами в ее решении определены: укрепление нормативно-правовых основ и научно-методической базы непрерывного образования, рациональное разграничение и делегирование полномочий между уровнями управления, углубление межведомственной координации в сфере образования, эффективное мониторинговое сопровождение образовательной деятельности, поддержка проектов и исследований по данной проблематике».

Приоритетность непрерывной подготовки специалистов по социальной работе в Краснодарском крае неслучайна. По данным ежегодных отчетов Департамента социальной защиты населения Краснодарского края, регион Кубани лидирует среди прочих краев и областей РФ по количеству мигрантов, беженцев, переселенцев, что, в определенной мере, не позволяет в течение последних семи лет снизить уровень безработицы; 56% несовершеннолетних желают начинать трудовую деятельность с 14 лет (в каждом городе, поселковом центре, станице Краснодарского края работают миграционные службы, центры трудовой занятости населения). Краснодарский край по числу Центров медико-реабилитационного сопровождения для детей-инвалидов и их семей, Центров медико-социальной реабилитации военнослужащих занимает ведущие позиции по сравнению с другими санаторно-курортными зонами России. В крае функционируют около 80 Центров социально-геронтологической работы, т.к. число жителей пенсионного возраста значительно превышает число трудоспособного молодого населения. Особая роль в инфраструктуре учреждений социальной защиты населения принадлежит многочисленным социальным приютам для несовершеннолетних, Центрам социальной помощи семье и детям. Перечисленные направления развития инфраструктуры учреждений социальной защиты населения Краснодарского края формируют социальный заказ ссузам, вузам на подготовку специалистов социальной сферы, способных эффективно работать в специфических условиях поселков, станиц, городов-курортов.

В 2001 году было утверждено Постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплекса» (№ 676 от 17.09.2001), в соответствии с которым пункт 12 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ дополнялся текстом следующего содержания: «С целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы на базе университета может создаваться университетский комплекс, объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения». Министерству образования Российской Федерации было поручено провести необходимую организационно-методическую работу по созданию университетских комплексов, а также содействовать объединению образовательных учреждений, научных организаций, сохраняющих свою самостоятельность, в ассоциации (союзы), способствующие повышению эффективности и качества образовательного процесса, более полному использованию имеющихся интеллектуальных, материальных и производственных ресурсов, в том числе университетских образовательных округов.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в разделе «Создание условий для повышения качества профессионального образования», отмечается, что «для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, создание университетских комплексов; обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования, направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста». Вместе с тем в Концепции ставится задача «создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом региональных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации школы с учреждениями профессионального образования».

Допрофессиональная подготовка будущего специалиста по социальной работе в современной России может начинаться в старших классах школы, реализующей социальный, социально-экономический или гуманитарный профиль (примерные учебные планы этих профилей утверждены Министерством образования РФ). Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Все эти звенья непрерывного социально-профессионального образования могут быть интегрированы в условиях университетского комплекса.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в период подготовки к трудовой деятельности: исследованы некоторые особенности допрофессионапьной подготовки будущего социального работника в профильных классах старшей школы (С.С.Амирова, А.Я.Боева, Г.П.Медведева, Л.А.Староверкина и др.); определена специфика профессионального обучения в ссузе (Н.И.Никитина, Л.А.Першина, А.Л.Смятских и др.) и вузе (Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). Многие аспекты модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения нашли отражение в исследованиях В.Г.Бочаровой, Л.В.Гусляковой, В.И.Жукова, Г.И.Осадчей, Е.И.Холостовой, Б.Ю.Шапиро и др.

Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, практически отсутствуют работы, раскрывающие процесс профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса, что порождает ряд противоречий: между эпистемиологическим характером подготовки специалиста по социальной работе в период профессионального обучения и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности; между наличием определенного опыта в системе непрерывного профессионального образования по созданию условий для профессионально-личностного развития студентов университетского комплекса - и его научным осмыслением; между динамичными процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки в условиях университетского комплекса специалистов социальной сферы; между усложнением в современных условиях содержания профессиональной деятельности социального работника и относительно медленным внедрением в практику ссузов, вузов инновационных технологий индивидуально-ориентированного профессионального образования, активизирующих профессионально-личностное развитие специалиста.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и технологические основы профессиональной подготовки специалиста по социальной работе, обеспечивающие эффективность его профессионально-личностного развития в условиях университетского комплекса. Данная проблема определила тему исследования: «Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса».

Объект исследования - непрерывная профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.

Предмет исследования - профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса.

Цель исследования - разработать и обосновать модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, обеспечивающую эффективность процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов (отдельной личности, общества, государства), предполагают серьезные изменения в функционировании системы «профильная школа - ссуз -вуз». Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса может быть эффективно, если: целостный педагогический (профессионально-образовательный) процесс комплекса базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения в Краснодарском крае, а также опирается на логику социокультурного, психовозрастпого развития будущего специалиста и этапы его становления как субъекта трудовой деятельности; разработан механизм сопряжения федерального и регионального компонентов образовательных стандартов, учебных планов в целях обеспечения преемственности и непрерывности профильного школьного преемственности и непрерывности профильного школьного обучения и ступеней профессионального образования; содержание профильного обучения в школе, элективных курсов, регионального компонента, дисциплин специализации ссуза, вуза формируется на основе практико-ориентированного подхода, стимулирующего профессионально-личностное развитие студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы; в учебно-воспитательном процессе комплекса созданы условия для лич-ностно-профессионального самопознания, самоопределения обучающихся, учитывается и обогащается их предшествующий опыт личностно-профессионального саморазвития; обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение обучающихся во всех звеньях университетского комплекса (деятельность психологических, социально-педагогических служб, кураторов, Центра молодого специалиста и др.), осуществляется единство системы профессионального воспитания будущих специалистов на всех уровнях университетского комплекса (студенческое самоуправление, конкурсы профессионального мастерства и др.), сформирована единая система мониторинга условий и качества профильного социально-гуманитарного образования в старших классах, в ссузах, вузах, систематически осуществляется многоаспектная программа повышения квалификации всех специалистов, работающих в университетском комплексе, по проблемам профессионально-личностного развития работника социальной сферы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить специфику региональных потребностей, социального заказа к учреждениям профессионального образования на подготовку специалистов различного уровня квалификации для инфраструктуры социальной защиты населения Краснодарского края;

- уточнить сущность, содержательно-структурные характеристики профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе;

- проанализировать теоретико-методологические, эмпирические предпосылки научных подходов и выявить наиболее целесообразный к разрешению проблемы оптимизации процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса;

- определить основные тенденции, принципы и организационные формы процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;

- выявить функциональные связи профессионально-личностного развития студентов университетского комплекса с индивидуально-типологическими особенностями будущего специалиста, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения;

- разработать и обосновать структурно-функциональную модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, ориентированную на профессионально-личностное развитие специалистов;

- разработать содержательно-технологический базис процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса;

- подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.

Методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-личностного развития как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Л.Н.Коган); теоретические положения о саморазвивающейся (А.Маслоу, К.Роджерс) личности; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов,

Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); личностно-деятельиостный (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин и др.), аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Н.Б. Крылова, В.А. Разумный и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); личностно-ориентированный (Б.З.Вульфов, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.) подходы. Теоретическим фундаментом исследования стали: теория социальной установки (Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Э.Эриксон); теории социальной работы (В.Г.Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова, Д.Г.Хоппс и др.); теории дидактических и технологических основ профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (С.А.Беличева, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Г.И.Осадчая, Л.В.Топчий).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, синтез получаемых материалов, моделирование); констатирующие (изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-личностного развития социального работника в условиях университетского комплекса; теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания сопряженных учебных дисциплин); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы;

- определены стадии профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса (репродуктивно-эмпирическая, адаптивно-эвристическая, результативно-профессиональная);

- выявлены функциональные связи профессионально-личностного развития студента университетского комплекса с индивидуально-типологическими особенностями будущего специалиста, на этой основе разработана типология вариантов профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы (альтерцентристский, конвенциональный, доминантный, исследовательский), определены механизмы индивидуализации профессионального обучения;

- разработана и обоснована структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, ориентированная на профессионально-личностное развитие специалистов;

- выявлен комплекс требований, принципов, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;

- теоретически обоснованы и апробированы в условиях университетского комплекса содержательный и организационно-технологический компоненты процесса профессионально-личностного развития специалистов по социальной работе с учетом специфики будущей деятельности в учреждениях социальной защиты населения Краснодарского края.

Теоретическая значимость исследования состоит в: обобщении современных представлений о непрерывной профессиональной подготовке специалистов по социальной работе; пополнении концепции индивидуально-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и технологического компонентов процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы; определении тенденций профессионального становления социального работника в университетских комплексах в отечественной и зарубежной практике; разработке критериев и показателей, позволяющих определить эффективность непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса.

Практическая значимость исследования: обоснованная и апробированная структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса позволяет устранить противоречие между потребностями учреждений социальной защиты населения в высококвалифицированных специалистах, профессионально грамотно взаимодействующих с различными категориями клиентов - и характером массово-типовой подготовки специалистов социальной сферы; материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов, в ряде учебных дисциплин (методика и технология социальной работы, педагогика и психология высшей школы и др.). Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в сфере социальной защиты населения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в системе непрерывного профессионального образования; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этане (2000-2005 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, содержательно-технологический базис, организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессионально-личностное развитие будущего специалиста социальной сферы в период обучения в университетском комплексе; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.

Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в профессионально-образовательный процесс системы «школа - ссуз - вуз - ФПК», проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: университетские комплексы Анапского филиала Российского государственного социального университета (в его структуре - 8 профильных школ, 9 колледжей, 39 учреждений социальной защиты населения), Сочинского филиала РГСУ. Исследованием было охвачено более 1500 учащихся старшей школы и студентов, более 168 учителей, преподавателей ссузов и вузов, 208 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе - это осуществляющийся на основе объективных условий жизнедеятельности эволюционный процесс приобщения к профессии, адаптации, самореализации и самоактуализации в ней, в ходе которого происходит качественное преобразование субъекта трудовой деятельности. Интегративным результатом профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса выступает осознание необходимости профессионально-личностного саморазвития, стремление к пониманию особенностей своего профессионального бытия, смыслов и миссии социальной работы в современном мире, способность к самопреобразующей деятельности, направленной на осознание своего состояния, положения в контексте актуальных и перспективных, профессиональных и социальных обстоятельств, выявление и разрешение противоречий между наличными возможностями освоения и желаемым уровнем развития профессионализма.

2. Структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса предстает в виде взаимодействия пропедевтического, аналитико-информационного, профессионально-гностического, оценочно-прогностического, координирующего, систематизирующего блоков, каждый их которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста. Базовыми составляющими процесса профессиональнот личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса являются: интериоризация результатов профессионально-личностного самопознания обучающихся; развитие духовно-нравственных, социально-значимых личностных и профессионально важных качеств; обогащение жизненно-субъектного опыта студентов в сфере позитивного личност-но-профессиопального саморазвития на основе формирования системы индивидуально-своеобразных техник самоизменения (самоанализа, самовоздействия, самокоррекции, самоодобрения, саморегуляции и др.); развитие аксиологической, профессионально-когнитивной, профессионально-аффективной, праксеологической, креативно-исследовательской, рефлексивной сфер индивидуальности будущего профессионала.

3. Основными принципами организации целостного педагогического (профессионально-образовательного) процесса университетского комплекса, направленного на профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе являются: принцип диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативиость образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости университетского комплекса); принцип единства, преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; принцип конгруэнтности содержания профессионального образования индивидуально-своеобразному характеру труда специалиста социальной сферы; принцип диа-логиации профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип регионализации, вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип прогностичности, опереэ/сающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе; принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы; принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований на мировом уровне, обеспечение трансформации таких результатов в общественно полезные социально-ориентированные проекты, технологии.

4. Комплекс условии, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском комплексе, включает в себя следующие группы: организационно-административные условия: разработка действенного механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; проведение преемственного мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; расширение сети образовательных учреждений, реализующих сопряженные образовательные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.); дидактико-технологические условия: усиление во всех звеньях комплекса роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию обучающихся и их включение в трудовые отношения (дисциплин социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического циклов, иностранные языки, информатика и др.); определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста; возможность в условиях комплекса освоить несколько специализаций социального работника, максимальная индивидуализация обучения в рамках специализации; интеграция работы ученических и студенческих научных обществ, развитие на базе университетских комплексов олимпиадного социального профессионально-ориентированного движения; развитие практики издания преемственного учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса; социально-педагогические условия: организация мониторинга состояния здоровья учащихся профильных школ и студенческой молодежи; создание единого сообщества обучающихся и профессионального сообщества учительского и профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; реализация преподавателями комплекса и методистами практики технологий тьюторства, фасилита-торской деятельности; совершенствование системы взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.

5. Основными критериями эффективности процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском комплексе являются: сохранность контингента обучаемых; степень удовлетворения обучением со стороны учащихся, студентов, родителей, работодателей; уровень квалификации выпускников (ценность полученной квалификации для рынка труда - удельный вес различных уровней квалификационных требований, достигнутых выпускниками разных ступеней); их трудоустройство по специальности; экономическая и социальная отдача от инвестиций края и региона в развитие университетского комплекса.

Достоверность п надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятелыюстном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки специалистов по социальной работе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностыо используемых методик.

Апробация н впсдрсппс результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по непрерывной учебно-производственной практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс университетского комплекса Анапского филиала РГСУ. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах, конференциях (Анапа, 1999 - 2005; Москва, 2001- 2005; Майкоп, 2001-2003, Краснодар, 2005), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей профильных школ, ссузов, вузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения Краснодарского края.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В современной системе профессиональной подготовки социальных работников назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическим положением о человеке как субъекте своей активности - и практическими возможностями реализации идеи самоактуализации молодого специалиста в профессиональной сфере. Если рассматривать учреждения профессиональной подготовки не как «место и время обучения, а как пространство взросления юношей и девушек» (Д.Б. Эльконин), то именно педагогический процесс ссуза, вуза, ориентированный на активизацию профессионально-личностного развития (саморазвития) обучающихся, обладает большими возможностями пробуждения «творческого самопреобразования» как студентов, так и преподавателей. Образовательный процесс университетского комплекса со всеми его многоаспектными и разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека, дающим ему множество возможностей для самосовершенствования.

Структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса предстает в виде взаимодействия пропедевтического, аналитико-информационного, профессионально-гностического, оценочнопрогностического, координирующего, систематизирующего блоков, каждый их которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста. Цель профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе определяется социальным заказом общества и планом реализации социальной политики государства, нуждающимся в постоянном воспроизводстве специалистов, способных эффективно работать в учреждениях инфраструктуры социальной сферы. Профессионально-личностное развитие социального работника в условиях университетского комплекса можно представить как длительный, сложный.и трудоемкий процесс подготовки человека к работе в достаточно специфических условиях различных типов учреждений социальной защиты населения. Процесс подготовки кадров для социальной работы завершается определенным результатом, свидетельствующим о профессионализации личности. Потому профессионально-личностное развитие специалиста социальной сферы есть единство двух компонентов - профессионального и личностного становления, в процессе которого подвергаются модификации как сама личность, так и приобретаемая ею профессия. Теоретическую модель профессионально-личностного развития можно представить в виде трех структур: 1-ая структура - мотивационная (ценности, мотивы выбора профессии специалиста по социальной работе, мотивы получения профессионального образования, мотивы профессионально-личностного саморазвития др.); 2-ая структура - личностная (индивидуально-личностные характеристики, профессионально-значимые свойства, стиль общения, стиль деятельности, склонности, способности к работе в социальной сфере и др.); 3-я структура - содерэ/сателъно-операционалъиая (профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональный опыт, профессиональная культура, профессиональные идеалы и др.). Суммарным показателем профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе выступает его готовность к эффективному решению профессиональных задач в системе социальной защиты населения.

Анализ теоретико-эмпирических материалов диссертационного исследования позволяет констатировать, что профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса эффективно, если: целостный педагогический (профессионально-образовательный) процесс комплекса базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения в Краснодарском крае; опирается на логику социокультурного, психовозрастного развития будущего специалиста и этапы его становления как субъекта трудовой деятельности; разработан механизм сопряжения федерального и регионального компонентов образовательных стандартов, учебных планов профильной школы, ссуза, вуза в целях обеспечения преемственности и непрерывности ступеней профессионального образования; обеспечивается единство системы профессионального воспитания будущих специалистов на всех уровнях университетского комплекса (студенческое самоуправление, конкурсы профессионального мастерства и др.); сформирована единая система мониторинга условий и качества профильного социально-гуманитарного образования в старших классах, в ссузах, вузах, систематически осуществляется многоаспектная программа повышения квалификации всех специалистов, работающих в университетском комплексе, по проблемам профессионально-личностного развития работника социальной сферы; обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение обучающихся во всех звеньях университетского комплекса (деятельность психологических, социально-педагогических служб, кураторов, Центра молодого специалиста и др.).

Критериальная база эффективности процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса строится на отслеживании (мониторинг) сформированных личностных (психологических) и профессиональных новообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сферы, социально значимых и профессионально важных качеств и способностей; системы познавательных, социально-профессиональных, специальных компетенций специалиста социальной сферы.

155

заключение

В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы профессионально-личностное развитие специалиста.

Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе - это осуществляющийся на основе объективных условий жизнедеятельности эволюционный процесс приобщения к профессии, адаптации, самореализации и самоактуализации в ней, в ходе которого происходит качественное преобразование субъекта трудовой деятельности. Интегративным результатом профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса выступает осознание необходимости профессионально-личностного саморазвития, стремление к пониманию особенностей своего профессионального бытия, смыслов и миссии социальной работы в современном мире, способность к самопреобразующей деятельности, направленной на осознание своего состояния, положения в контексте актуальных и перспективных, профессиональных и социальных обстоятельств, выявление и разрешение противоречий между наличными возможностями освоения и желаемым уровнем развития профессионализма.

Особенности профессионально-личностного развития в студенческие годы тесно связаны со своеобразием этой социально-возрастной группы молодежи, обусловленным освоением и принятием личностью новых социокультурных и профессионально ориентированных функций, формированием гражданской зрелости. Индивидуально-своеобразный смысл активности студента в процессе профессионально-личностного развития состоит не в репродуктивном усвоении профессиональных канонов, а в формировании целостной индивидуально значимой философии профессиональной деятельности в социальной сфере, в которой одно из главных мест занимает внутренняя концептуальная идея непрерывного самопреобразования, саморазвития личности специалиста. Успешная профессиональная деятельность социального работника опосредуется разными типами вариантов профессионально-личностного развития специалиста: аль-терцентристским, конвенциональным, доминантным, исследовательским.

Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов (отдельной личности, общества, государства), предполагают серьезные изменения в функционировании системы «профильная школа - ссуз - вуз». Разработанная и обоснованная в диссертации структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса предстает в виде взаимодействия пропедевтического, аналитико-информационного, профессионально-гностического, оценочно-прогностического, координирующего, систематизирующего блоков, каждый их которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста. Базовыми составляющими процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса являются: интериоризация результатов профессионально-личностного самопознания обучающихся; развитие духовно-нравственных, социально-значимых личностных и профессионально важных качеств; обогащение жизненно-субъектного опыта студентов в сфере позитивного личностно-профессионального саморазвития на основе формирования системы индивидуально-своеобразных техник самоизменения (самоанализа, самовоздействия, самокоррекции, самоодобрения, саморегуляции и др.); развитие аксиологической, профессионально-когнитивной, профессионально-аффективной, праксеологи-ческой, креативно-исследовательской, рефлексивной сфер индивидуальности будущего профессионала.

Основными принципами организации целостного педагогического (профессионально-образовательного) процесса университетского комплекса, направленного на профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе являются: принцип диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативность образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости университетского комплекса); принцип единства, преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; принцип конгруэнтности содержания профессионального образования индивидуально-своеобразному характеру труда специалиста социальной сферы; принцип диалогизации профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип регионализации, вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса, подготовки социального работника; принцип прогностичности, оперелсающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе; принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы; принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований на мировом уровне, обеспечение трансформации таких результатов в общественно полезные социально-ориентированные проекты, технологии.

Понятие • непрерывности профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса можно отнести к трем субъектам процесса профессионального образования: к личности обучаемого (человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов; при этом обучаемый может последовательно восходить по ступеням и уровням образования либо какие-то уровни и ступени пропускать. Например, студент может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо сразу после профильной школы приступить к программе высшего образования. Очень важно, что непрерывность образования подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в регионе); к образовательным программам и процессам (наличие преемственности профессионально-образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому); к организационной структуре образования в университетском комплексе (непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в каждом отдельном регионе, так и у каждого человека). Базисным основанием формирования и развития системы непрерывного профессионального образования социального работника выступает ее целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса.

Этапами профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса являются: допрофессионалъная подготовка (пробуждение интереса к профессии специалиста по социальной работе, любопытство самопознания («смогу ли я?»), активизация профессионального самоопределения в пользу выбора профессии специалиста социальной сферы в результате продуктивного взаимодействия с высокопрофессиональными учителями профильных классов, специалистамипрактиками различных учреждений социальной защиты населения, получение удовлетворения от результатов волонтерской деятельности в различных учреждениях социальной сферы; включение в единое сообщество студентов университетского комплекса в период проведения олимпиад, конкурсов, конференций, работы НСО; первичный профессиональный отбор в период итоговой аттестации по результатам освоения профиля «социальной работы»: процедуры тестирования и самотестирования, профессиональной диагностики и самодиагностики, консультации со специалистами и т.п.); начальная профессионализация в период обучения в ссузах университетского комплекса по специальностям среднего специального образования, по которым возможно продолжить обучение в вузе в сокращенные сроки (специальности ссузов: «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Социокультурная работа с населением», «Правоведение», педагогические и медицинские специальности и др.); приобретение в период обучения в ссузе первой специализации в какой-либо области социальной работы (например, «Социальная работа в Центрах социальной помощи семье и детям», «Пенсионное обеспечение населения», «Медико-социальная реабилитации лиц с ограниченными возможностями»); дальнейшая профессионализация в университете, магистратуре, аспирантуре и т.п. (возможно поступление в вуз для продолжения обучения по другой специальности: наиболее часто встречаются следующие смены специальностей - выпускники медицинских училищ продолжают обучение на факультете социальной работы, выбрав специализации «Медико-психосоциальная работа в Центрах реабилитации» (в определенной степени это связано и со сложностью поступления в медицинские вузы, которых в Краснодарском крае очень мало); выпускники правовых отделений ссузов продолжают обучение на факультете социальной работы, выбрав специализации «Юридическое консультирование в учреждениях социальной защиты населения» (в определенной степени это связано с высоким конкурсом на юридический факультет); выпускники педагогических колледжей продолжают обучение на факультете социальной работы, выбрав специализации «Социальная работа в центрах социальной помощи семье и детям»); самостоятельная профессиональная деятельность в социальной сфере (систематическое повышение квалификации на базе ФПК университета, самообразование, самовоспитание, обобщение и передача опыта начинающим специалистам по социальной работе, возможна работа методистом базы практики для студентов университетского комплекса и т.п.).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском комплексе, включает в себя следующие группы: организационно-административные условия: разработка действенного механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; проведение преемственного мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; расширение сети образовательных учреждений, реализующих сопряженные образовательные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.); дидактико-технологические условия: усиление во всех звеньях комплекса роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию обучающихся и их включение в трудовые отношения (дисциплин социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического циклов, иностранные языки, информатика и др.); определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста; возможность в условиях комплекса освоить несколько специализаций социального работника, максимальная индивидуализация обучения в рамках специализации; интеграция работы ученических и студенческих научных обществ, развитие на базе университетских комплексов олимпиадного социального профессионально-ориентированного движения; развитие практики издания преемственного учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса;' социально-педагогические условия: организация мониторинга состояния здоровья учащихся профильных школ и студенческой молодежи; создание единого сообщества обучающихся и профессионального сообщества учительского и профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; реализация преподавателями комплекса и методистами практики технологий тьюторства, фасилитатор-ской деятельности; совершенствование системы взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.

Экспериментальная работа показала, что активизация профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы обеспечивает синтез способности осмысленно ориентироваться и самоопределяться в жизнедеятельности, социально-психологической и теоретико-технологической подготовленности к реализации в труде системы освоенных индивидуальных приемов профессиональной деятельности и способов ее организации.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как установление характера изменений профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы по мере накопления опыта самостоятельной работы; изучение специфики и потенциала профессионально-личностного саморазвития специалистов, работающих в различных типах учреждений социальной защиты населения. Исследование названных и других вопросов могло бы способствовать совершенствованию процесса профессиональной подготовки кадров для социальной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарчук, Людмила Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М., 1991. - 301 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

3. Алексеев И.С. Рефлексия и её понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 41-45.

4. Алиев X. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. М., 1996. - 240 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. -80 с.

6. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук Казань, 1996. - 396 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.-Воронеж, 1996.-253 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология М., 1998. - 373 с.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. - 551 с.

10. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994. - 396 с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные'основы и методы М., 1980. - 368с.

12. Ассаджаоли Р. Психосинтез: От душевного кризиса к высшему «Я». -М, 1994.-257 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 160 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа М., 2002. - 416 с.

15. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. -М., 1987. 125 с.

16. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994, - 683 с.

17. П.Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. - 435 с.

18. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

19. Бельгесова М.В. ВУЗ и учреждения социальной защиты населения: сотрудничество // Ученые записки МГСУ. 2001. - №6. - С. 23-24.

20. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии М., 1991.-256 с.1. V 163

21. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского / Под общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340 с.

22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М., 1995. -336 с.

24. БитяноваН.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 178 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М., 1973.-270 с.

26. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию Калуга, 2001. -145 с.

27. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. - 11с.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М., 1982. -199 с.

29. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.-472 с.

30. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

32. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М., 2003.-240 с.

33. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. д-ра психол. наук М., 1995. - 383 с.

34. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

35. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

36. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Диссертация канд. психол. наук. Л., 1987. - 198 с.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение М.Воронеж, 1996. - 208 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М., 1978 - 216 с.

39. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры// Вопр. фи-лос.- 1996. №2.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М., 1991.-207 с.

42. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003. -<№8. -С,3-8.

43. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Программно-методическое пособие к спецкурсу. М., 2002. - 16 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

45. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998. - 68 с.

46. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

47. Ганеева Е.А. Моделирование содержания образования. Оренбург, 2003.- 123 с.

48. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994. - 318 с.

49. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.

50. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Киев, 1988. - 196 с.

51. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы М., 1971. - 189 с.

52. Гусева А.С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М., 2000. - 198 с.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

54. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. -№1. - С. 22-29.

55. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 3038.

56. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма -М., 1993.-255 с.

57. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

58. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. -1974.-№5.-С. 67-76.

59. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. -223 с.

60. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб.-2000,135 с.

61. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки МГСУ.2001.-№5.-С. 40-44.

62. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М.,2002.-С. 3-25.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). -М., 2005.-52 с.67.3еер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. - 235 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология М., 1999. - 382 с.70.3инченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

65. Исаев Й.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя -М., 2002.-208 с.

66. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-226 с.

67. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

68. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

69. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

71. Климов Е.А. Психология профессионала М.-Воронеж, 1996. - 313 с.

72. Ковалёв С.В. НЛП перепрограммирование судьбы. - М., 2002. - 705

73. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. - 335 с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

75. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49. .

76. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М., 1999. -240 с.

77. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

78. Кроник А.А. Жизненный путь личности Киев, 1987. - 222 с.

79. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

80. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству М., 1990. -159 с.,

81. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1974. - 120 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1975. - 304 с.

83. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

84. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. -М., 2005.-42 с.

85. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. - 283 с.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности М., 1982. - 110 с.

88. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М., 2002. - 222 с.

89. Международный этический и .профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. 1998. - № 4.-С. 74-89.

90. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М., 2002.-400 с.

91. Митро)£ин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. - Т.1. - С. 111-135.

92. Непрерывное многоуровневое . профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

93. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

94. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика. -1999.-№9.-С. 43-51.

95. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, №5.-С. 11-20.

96. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. Москва, 2004. - 368 с.

97. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. -.№ 3. - С, 2-10.105. • Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. Минск, 1998.-896 с.

98. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001. - 202 с.

99. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.-23 с.

100. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра психол. наук М., 1984. - 426 с.

101. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1997. - 47 с.

102. Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование подготовки // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. М., 2001. - С. 146-150.

103. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. - 104 с.

104. Осухова Н.Г. Между "Я" и "Мы": психологический тренинг самосознания и самовыражения. Астрахань, 1995. - 120 с.

105. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара) М, 1995. - С. 13-21.

106. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.115. . Педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2000. - 400 с.

107. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М., 2002. - 585 с.

108. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М., 1982 -255 с.

109. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Ростов-н/Д, 1996.

110. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидаетический справочник преподавателя высшей школы М., 1999. - 354 с.

111. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) /Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

112. Платонов К.К. Структура и развитие личности М., 1986. - 423 с.

113. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека М., 2002. - 160 с.

114. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб., 2001. - 228 с.

115. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парс-лоу.-М., 1997.-223 с.

116. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение М.- Воронеж, 1996. - 298 с.

117. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 786 с.

118. Рамон ИГ., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. - 156 с.

119. Реан А.А., Колминскии Я. Л. Социальная педагогическая психология СПб., 2000. - 455 с.

120. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

121. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов - на -Дону, 1996.-412с.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.-368 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова-М., 1999.

124. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976. - 412 с.

126. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. М., 1989. - Т.2.

127. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности М., 1994. - 188 с.

128. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. -М., 1994. 144с.

129. Семинар Изабель Марта // Дети улиц: информационно-консультативный вестник. Выпуск 3 (25), июль - сентябрь, 2003 - С. 46-50.

130. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки.-М., 1994. 122 с.

131. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Волгоград, 1999. - 208 с.143. . Ситников .А.П. Акмеологическйй тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии М., 1996. - 123 с.

132. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова М., 1997. - 638 с.

133. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.148. . С.основский Б.А. Мотив и смысл М., 1993. - 138 с.

134. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. -М.-Тула, 1993.

135. Степанова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. -М., 2001. 184 с.

136. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - 168 с.

137. Столин В.В. Самосознание личности М., 1983. - 183 с.

138. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). // Вестник образования. 2001, № 14.

139. Типовое положение об образовательном учреждении среднего професриональнрго образования (среднем специальном учебном заведении). //Вестник образования, 2001, №9.

140. Топчий Л.В. Проблемы гуманитарной подготовки и нравственно-этического развития специалиста социальной работы // Ученые записки МГСУ,-1999.-№3,-С. 105-118.

141. Топчий Л.В. Формирование в.России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001. -№ 3. С. 32-50.

142. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения // Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

143. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2003. - 557 с.

144. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

145. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.// Вестник образования, 2002, июнь, 13.

146. Ухтомский А.А. Психоанализ и физиологическая теория поведения. -Пг., 1928. 176 с.

147. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. 2000.-№ 12.

148. Фирсов М.В. Теория социальной работы М., 2001. - 432 с.

149. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005. -240 с.

150. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

151. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

152. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника М., 1993. - 35с

153. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2.-М., 1994.

154. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 12-16.

155. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М., 1982. - 184 с.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способность М., 1994. - 320 с.

157. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1992. - Вып. № 5.

158. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Ростов н/Д., 1995. - 213 с.

159. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113.

160. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

161. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

162. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

163. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. - 1995.-№ 2.

164. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -192 с. "

165. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 264 с.

166. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования Описание, объяснение, понимание социальной реальности. -М., 2003. 596 с.

167. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения М., 1994. - 139 с.

168. Якунин В.А. Педагогическая психология СПб., 1998. - 640 с.

169. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. М., 1998. - 96 с.

170. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.186. ' Allpot G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328p.

171. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

172. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

173. Примеры профессиограмм социального работника, составленных учащимися 11 классов профильных школ, студентами первого курса ссузов, вузов