Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе

Кадыров, Серикбай Камзович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Кадыров, Серикбай Камзович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе"

На правах рукописи

КАДЫРОВ Серикбай Камзович

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-6 СЕК 2012

Челябинск - 2012

005046853

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Саламатов Артем Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ), зав. кафедрой педагогики профессионального образования Котлярова Ирина Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент, Управление образования администрации Копейского городского округа, начальник Тутатчиков Александр Тимофеевич

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государствен-

ный университет»

Защита состоится «25» сентября 2012 года в 10 — часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «20» августа 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Н.В. Уварина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования заключается в том, что с учетом целей модернизации образования, тенденций создания единого образовательного пространства, интеграции российского и казахстанского образования с другими образовательными системами, на первый план выходит проблема разработки и внедрения системы управления качеством образовательной деятельности, реализация, функционирование и развитие которой позволили бы добиться большего соответствия уровня подготовки выпускников учреждений среднего и высшего профессионального образования потребностям рынка труда в конкурентоспособных специалистах.

Развитие системы образования характеризуется поиском новых форм и методов ее функционирования, ростом вариативности видов учреждений профессионального образования и образовательных программ. Положительные процессы в развитии образования нашли свое отражение в децентрализации управления образовательными учреждениями и предоставления им значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений, новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, их родителям возможности выбора образовательных предметов, учреждений; формировании рынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневого финансирования образовательных учреждений.

В настоящее время очевидна необходимость принципиально нового подхода к интеграции среднего и высшего профессионального образования как к сложной самоорганизующейся системе, представляющей собой университетский комплекс и взаимодействующей с другими социальными системами. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи образования, осознать принципы и направления развития, обосновать планируемые организационные, социально-экономические и содержательные нововведения, вести фундаментальные исследования в сочетании с прикладными разработками.

Особое значение для повышения конкурентоспособности профессионального образования имеет улучшение его качества, поэтому в ближайшие годы предполагается прежде всего всемерно сочетать образование и научные исследования, обновлять образовательные программы с учетом современного состояния науки, научных представлений о мире и практики.

На необходимость существенного повышения качества образования в условиях интеграции среднего и высшего профессионального образования обращается внимание в нормативных документах, регламентирующих их работу и отражающих ключевые принципы и направления государственной образовательной политики (Закон Республики Казахстан «Об образовании», Закон Российской Федерации «Об образовании», Болонская конвенция об унификации системы высшего образования, Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Стратегия «Казахстан - 2030», Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан, Федеральный государственный стандарт высшего про-

фессионального образования, Концепция государственной молодежной политики Республики Казахстан и т.д.).

A.Т. Глазунова, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др.; в том числе диссертационные исследования А.И. Голубевой, B.C. Суворова, И.И. Тубера, Е.И. Чапрак,

B.В. Ческвдова и др. Проблема создания университетских комплексов и изучения специфики их функционирования рассматривалась Е.П. Белозерцевым, В.Н. Кузовлевым, В.А. Садовничим, Н.К. Сергеевым, В.Е. Шукшуновым и др. Некоторые вопросы непрерывного профессионального образования в университетском комплексе исследовались в работах Л.П. Депсамес, З.Б. Ишембито-вой, Л.К. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.

В исследованиях по проблеме управления качеством подготовки специалистов анализируются организационно-структурные аспекты управления (Т.О. Балыкбаев, Л.И. Васильева, Т.А. Салимова, B.C. Соболев, Е.В. Яковлев и др.); уделяется внимание вопросам изучения педагогических аспектов управления и выявлению педагогических условий эффективного управления качеством (B.C. Суворов, И.И. Тубер, А.Т. Тутатчиков, В.В. Ческидов и др.). Вместе с тем, несмотря на имеющиеся разработки по созданию систем управления качеством подготовки специалистов, остаются недостаточно изученными вопросы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, организация, осуществление и результаты которого во многом определяют качество подготовки специалистов.

Анализ научных работ, посвященных проблеме модернизации образования, в связи с обеспечением качества подготовки специалистов, позволил выявить проблему, связанную с недостаточным уровнем подготовки административно-управленческих работников учреждений среднего и высшего профессионального образования в области управления качеством и недостаточной психолого-педагогической квалификацией преподавательского состава. Нерешенность этой проблемы приводит к сохранению традиционной ориентации образовательного процесса на обеспечение в основном «знаниевой» компоненты в подготовке выпускников и ограничивает возможности преподавателя в выборе современных форм, методов и средств обучения.

теоретико-педагогическом уровне - потребностью создания теоретических основ управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; на методико-технологическом уровне - недостаточной разработанностью технологического аппарата процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

На основании анализа нормативно-правовых документов, опыта работы средней и высшей профессиональной школы, философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также собственного опыта работы была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием между потребностью государства, общества, потребителя образования в повышении уровня профессиональной компетентности будущих специалистов путем поиска эффективных форм организации интегративного профессионального образования и управления его качеством, позволяющих каждому обучающемуся выстроить собственную траекторию получения образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработкой путей совершенствования процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования - «Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и внедрить модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в университетском комплексе.

Предмет исследования - процесс управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс управления качеством профессионального образования в университетском комплексе станет более эффективным, если:

1) на основе системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов будет разработана и внедрена модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которая включает мотивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности, что обеспечивает формирование у специалистов профессиональной компетентности;

ско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; в) проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе в педагогической теории и практике;

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) разработать и экспериментально проверить модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе;

5) разработать учебно-методическое обеспечение управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения: теории систем (В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.); системного подхода (В.П. Беспалько, В .И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, З.И. Тюмасева и др.), деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), программно-целевого подхода (А.Г. Аганбегян, Г.Г. Балаян, В.Н. Бурков, Н.С. Горшкова, Н.И. Комков, В .В. Кондратьев, А.Р. Лейбкинд, Д.А. Новиков, С.А. Репин, Е.В. Руднева и др.); процессного подхода (И.П. Данилов, И.А. Лебедева, H.H. Матвеева, A.C. Прут-ченков, O.A. Свиридов и др.); теории менеджмента (М. Альберт, О.С. Вихан-ский, Э. Деминг, Э.М. Короткое, М.Х. Мескон, С.Д. Резник, Ф. Хедоури и др.); управления качеством образования (B.C. Лазарев, Ш.М. Каланова, A.A. Кузнецов, Ж.А. Кулекеев, Д.Ш. Матрос, В.М. Мишин, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, Е.В. Яковлев и др.); педагогической интеграции (С.Н. Бабина, М.Н. Берулава, В.А. Игнатова, A.A. Саламатов, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева л др.); педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Л.М. Фридман, В.А. Штофф, Н.О. Яковлева и др.); формирования профессиональной компетентности (A.C. Белкин, Е.А. Гнатышина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сласгенин, В.А. Якунин и др.); управления качеством в учреждениях среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Ба-тышев, H.H. Булынский, Ф.Н. Клюев, О.Л. Назарова, А.М. Новиков, B.C. Суворов и др.); непрерывного профессионального образования (А.Ф. Амевд, И.О. Ко-тлярова, И.П. Смирнов, H.H. Тулькибаева, В.А. Федоров и др.); педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, ВВ. Краевский и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Д. Кэмпбелл, Дж. Стенли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов о высшем профессиональном образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; г) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) изучение, анализ и обобщение эффективного опыта подготовки будущих специалистов; б) констатирующий этап эксперимента для оценки профессиональной компетентности; в) формирующий этап эксперимента для практической апробации модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования; г) обобщающий этап эксперимента для анализа результатов экспериментальной работы; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 2012 гг. на базе Костанайского технико-экономического колледжа и Костанайского инженерно-экономического университета. В исследовании приняли участие 252 студента Костанайского технико-экономического колледжа, обучавшихся в колледже в период эксперимента, завершивших обучение, продолживших образование в Костанайском инженерно-экономическом университете.

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, знакомство с эффективным педагогическим опытом, изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме управления качеством профессионального образования в университетском комплексе. На основании анализа существующих концепций и теорий формулировались исходные позиции и разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен констатирующий этап экспериментальной работы по определению уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

На втором этапе исследования (2006-2012 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции). Разрабатывались модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогические условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала реализацию разработанной модели, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы университетского комплекса.

На третьем этапе (2011-2012 гт.) осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе экспериментальной работы результатов, уточнение выводов

и подготовка учебно-методического обеспечения, распространение опыта управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе представляет собой прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, разработке и реализации скор-релированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, результатом которого является соответствующий нормативным требованиям уровень профессиональной компетентности будущего специалиста.

2. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его осуществления. Сочетание системно-деятелыюстного, программно-целевого и процессного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.

3. Модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе включает мотивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности, что обеспечивает формирование у специалистов профессиональной компетентности.

4. Педагогическими условиями эффективного функционирования модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе являются: а) управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения; б) управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; в) проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия управления качеством профессионального образования в университетском комплексе - сочетание системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов, обеспечивающая, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированносги профессиональной компетентности у будущих специалистов в университетском комплексе.

вационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе: а) управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения; б) управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; в) проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, а именно:

1) дано аналитическое представление современного состояния проблемы, обогащающего педагогическую теорию актуальными данными по управлению качеством профессионального образования в университетском комплексе;

2) сформулировано авторское понятие «управление качеством профессионального образования в университетском комплексе», уточнены понятия «управление качеством образования», «университетский комплекс», «интеграция образования», «профессиональная компетентность», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики профессионального образования;

3) осуществлена комплексная реализация системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории управления качеством профессионального образования;

4) определены специфические принципы реализации модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе (перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности).

5) выявлена роль интеграции образовательной деятельности студентов на основе межпредметных связей и преемственности образовательных уровней среднего и высшего профессионального образования, что способствует более эффективному формированию профессиональной компетентности будущих специалистов.

управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; 3) разработкой учебно-методического обеспечения управления качеством профессионального образования в университетском комплексе (учебно-методическое пособие «Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе», методические рекомендации по организации научно-методической работы в системе непрерывного образования «колледж-вуз», учебно-методические комплексы дисциплин). Материалы исследования способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения исследуемого процесса, позволяют научно обосновать и отобрать его содержание, формы и методы, осуществить оценку степени сформированное™ у будущих специалистов профессиональной компетентности.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов к построению модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

— участия в Международной научно-практической конференции «Роль приграничных регионов в развитии Евразийского пространства» (Астана, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Наука и образование» (Томск, 2012 г.), Межрегиональных научно-практических конференциях «Интеграционные процессы в образовании: проблемы и перспективы» (Москва, 2011 г.), «Духовное согласие и толерантность кахахстан-ского общества» (Костанай, 2008 г.), «Кросскульутрное и полиязычное образование в современном мире» (Костанай, 2009 г.), «Наука и ее роль в современном мире» (Караганда, 2011 г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), «Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы» (Челябинск, 2010 г., 2011 г.), Ш Республиканской научно-практической конференции «Сравнительный анализ модернизации системы образования Казахстана и зарубежных стран в контексте глобализации и интеграцию) (Алматы, 2010 г.), ежегодной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Костанайского инженерно-экономического университета (Костанай, 2006-2012 гг.) и др.;

- профессиональной деятельности в качестве директора Костанайского технико-экономического колледжа и заместителя ректора Костанайского инженерно-экономического университета;

- публикаций результатов исследования в научных журналах, вестниках и сборниках трудов, в том числе научных журналах, рекомендованных ВАК РФ;

— выступлений на заседаниях научной школы по актуальным проблемам образования подрастающего поколения; ученого совета Костанайского инженерно-экономического университета; кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 154 страницах, содержит 13 таблиц и 22 рисунка. Библиографический список включает 240 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность проблемы и темы исследования, цель, объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты управления качеством профессионального образования в университетском комплексе» дана характеристика современного состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, рассмотрена теория управления качеством профессионального образования, теоретически обоснована модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование.

Научно-педагогический анализ понятийно-категориального аппарата проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе позволил проследить его эволюцию, что определяет адекватное понимание современного состояния и научно обоснованные перспективы дальнейшего развития исследуемой проблемы.

Понимание сущности управления качеством профессионального образования в университетском комплексе сформулировано нами на основе анализа базовых и сопряженных понятий, таких как «управление качеством образования», «непрерывное профессиональное образование», «интеграция образования», «университетский комплекс», «профессиональная компетентность».

В нашей работе мы уточняем трактовку понятия «управление качеством образования», данную Г.Н. Блиновым и Т.И. Шамовой, и понимаем как систему действий, направленных на воспроизводство качества образования, а также на формирование и реализацию норм, регламентов его изменения, обеспечивающего обоснованный рост конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования; эффективности используемых средств образовательной деятельности; достоверности оценки личных достижений учащегося.

Непрерывное профессиональное образование мы понимаем как целостную социально-экономическую систему интенсивного дискретного образования, которая способна обеспечить гибкое стадийное обучение специалистов на

разных уровнях образования в соответствии с объективными потребностями личности и общества.

Условия университетского комплекса предопределяют особенность управления качеством профессионального образования, а именно то, что ключевой задачей интеграционных процессов среднего и высшего профессионального образования является создание саморазвивающейся системы, способной своими главными свойствами - непрерывностью, гибкостью и эффективностью -повышать качество подготовки специалистов. Поэтому под университетским комплексом мы понимаем объединение на базе университета образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, иных учреждений и некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы.

Рассматривая в диссертации сущность понятия «интеграция образования», мы пришли к выводу, что в процессе интеграции, в том числе и педагогической, возникают и развиваются различные вертикальные и горизонтальные связи, что позволяет трактовать данное понятие, опираясь на исследования В.А. Игнатовой, как процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов педагогического процесса, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы.

Проведенный понятийно-терминологический анализ позволил сформулировать основополагающее понятие нашего исследования «управление качеством профессионального образования в университетском комплексе», которое мы рассматриваем как прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, реализации скоррелированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования с целью достижения соответствующего нормативным требованиям уровня профессиональной компетентности будущего специалиста.

Характеризуя результат управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, мы используем понятие профессиональной компетентности. Под профессиональной компетентностью будущего специалиста нами понимается интегративное качество специалиста, представляющее собой совокупность организаторских, проектировочных и исследовательских знаний, умений и профессионально-значимых качеств специалиста.

При изучении проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе мы выделяем те подходы, которые играют ведущую роль в нашем исследовании - системно-деятельностный, программно-целевой и процессный.

Значение системно-деятелъностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспаль-ко, П.Я. Гальперин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Г.Н. Сериков и др.) состоит в том, что он позволил, с одной

стороны, рассмотреть процесс управления качеством профессионального образования в университетском комплексе как целостную систему; выделить системообразующий фактор профессионального образования, а именно - цель; сконструировать модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, выявить составляющие ее компоненты, их место и значение, особенности, раскрыть диалектику их взаимосвязи. С другой стороны, данный подход позволил рассмотреть основные компоненты деятельности студентов, преподавателей, руководителей с единых методологических позиций, изучить специфические особенности деятельности участников процесса управления качеством через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на профессиональную область.

Суть програшшо-целевого подхода (А.Г. Аганбегян, Г.Г. Балаян, В.Н. Бурков, Н.С. Горшкова, Н.И. Комков, В.В. Кондратьев, А.Р. Лейбкинд, Д.А. Новиков, С.А. Репин, Е.В. Руднева и др.) состоит в четком определении целей, разработке целевых комплексных программ для оптимального достижения поставленных целей, выделении необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования организаций, осуществляющих руководство их выполнением. Основными положениями данного подхода, имеющими принципиальное значение для нашего исследования, являются: а) создание обобщенной модели будущего уже на стадии постановки цели; б) рассмотрение альтернативных вариантов решения; в) выбор окончательного решения; г) разработка целевой комплексной программы - директивного документа, содержащего совокупность мероприятий, направленных на достижение определенной цели; д) декомпозиция стратегической цели на подцели; е) выделение на каждом этапе задач и приоритетов их решения, а также их увязка с ресурсами (материальными, трудовыми, финансовыми); ж) определение выполнения каждого этапа по основному результату, объему и сроку. Для нашего исследования на стадии формирования программы крайне важно, сохраняя главную целевую установку, обеспечить преемственность и последовательность промежуточных этапов и решений путем выявления и анализа их влияния на конечные результаты реализации программы.

Согласно процессному подходу (И.П. Данилов, И.А. Лебедева, H.H. Матвеева, A.C. Прутченков, O.A. Свиридов и др.) деятельность, управляемая с целью преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс. В университетском комплексе выход одного процесса образует непосредственно вход следующего. Процессный подход предполагает применение в организации системы процессов наряду с их идентификацией и взаимодействием, а также менеджмент этих процессов. Преимущество процессного подхода в нашем исследовании состоит в непрерывности управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рамках модели, а также при их комбинации и взаимодействии.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе (рис.).

Высшее профессиональное образование

Очное обучение в вузе

Нормативно-правовой компонент прогностическая, инновационная, координационная функции

1) Положение о типе университетского комплекса 2) ФГОС ВПО, ФГОС СПО, сопряженные учебные планы, локальные акты университетского комплекса

выход

Высококвалифицированный специалист

новый уровень реализации петли качества

0 § £ |

1 ш

§1 и а. с ю

ч V

О □

Содержательно-процессуальный компонент

Ориентация на потребителя Ведущая роль руководства Вовлечение сотрудников

Постоянное улучшение Подход к принятию управленческих решений, основанный

Деятельность: - учебно-методическая -научно-исследовательская - воспитательная

Формы, методы, средства обучения

Е £ §

г ь 5

£ о **

I * Я

£ § 3

III

я «

Iве

г-

Интеграция СПО и ВПО на уровне конвергенции

Интеграция СПО и ВПО

на уровне интерференции

Мотивационно-целевой компонент

Цель: управление формированием профессиональной компетентности будущих специалистов ш §¡3 3 5 Я

3 а Управление повышением уровня сфор-мированности у студентов профессиональных знаний _г я о §

д а ч Управление повышением уровня сфор-мированности у студентов профессиональных умений |||

Управление развитием у студентов профессионально-значимых качеств 111 и

Диагностико-корректирующий компонент контролирующая, корректирующая, компенсационная, диагностическая, организационная, прогностическая функции

Критерии, показатели, уровни сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов

Очное обучение в колледже

Трудоустройство выпускников по специальности

Среднее (полное) общее образование

выход>вход

Квалифицированный конкурентоспособный специалист

выход>вход

Выпускник среднего образовательного учреждения

Рис. Модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе

Разработанная модель реализуется с учетом принципов перспективности (учет тенденций развития образования, потребностей общества, возможностей карьерного продвижения будущих специалистов), профессиональной направленности (ориентация содержания профессионального образования на ценности будущей профессии, содержательное обогащение учебной информации сведениями о специфике будущей профессиональной деятельности), самоуправляемого профессионального становления (построение индивидуальной образовательной траектории, расширение возможностей для проявления самостоятельности, укрепление субъектных позиций будущего специалиста в процессе профессионального образования), коллективного взаимодействия и ответственности (установление связей между образовательными уровнями СПО и ВПО через формирование коллективистских отношений, осознанный контроль индивидуальной и совместной деятельности, самоорганизацию).

Особенностью разработанной модели является всесторонняя целенаправленная организация работы по управлению качеством профессионального образования, обусловленная горизонтальными (взаимосвязь дисциплин) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО и ВПО) функциональными связями и направленная на формирование у студентов профессиональной компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества).

Учитывая особенности функционирования университетского комплекса, были выделены следующие основные компоненты модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе: мотиваци-онно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный, диагно-стико-корректирующий.

Мотивационио-целевой компонент выполняет целеполагающую (выстраивание иерархии ближних, средних и дальних целей), диагностическую (определение основных проблем профессиональной подготовки), организационную (направленность на формирование организационных умений будущего специалиста), мотивационную (побуждение профессорско-преподавательского состава к осуществлению интеграционных процессов в образовании), планировочную (определение содержания деятельности будущего специалиста) функции. Декомпозиция целевой ориентации модели обладает вариативностью как в отношении образовательных уровней (СПО и ВПО), так и в связи с индивидуальными потребностями, интересами самих студентов, их образовательной траекторией. Применение комплексного планирования с выстраиванием иерархии ближних, средних и дальних целей обеспечивает общую управляемость процесса профессионального образования в университетском комплексе и обеспечивает повышение уровня сформированности у студентов специальных знаний, умений, развитие профессионально-значимых качеств.

Нормативно-правовой компонент выполняет прогностическую (раскрытие тенденций развития университетского комплекса), инновационную (учет и адаптация нововведений в процесс функционирования университетского комплекса), координационную (координация деятельности университетского комплекса по каждому из направлений) функции. Нормативными документами оп-

ределено три типа университетских комплексов (организационных форм интеграции учреждений различного уровня и функций). Исходя из сложившейся в последние годы практики создания и функционирования университетских комплексов, учитывая особенности практической базы нашего исследования, мы взяли за правовую основу модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе функционирование университетского комплекса по второму типу. Согласно данному положению, университетский комплекс представляет собой ассоциацию или союз образовательных, научных, инновационных, производственных, социальных и иных учреждений и организаций различного профиля, ведомственной принадлежности и форм собственности, являющуюся некоммерческой организацией с правами юридического лица. Основными преимуществами при этом являются принципы добровольности, вариативности и открытости.

Содержательно-процессуальный компонент выполняет информационную (информационное обеспечение реализации форм, методов и средств управления), технологическую (реализация основных форм, методов и средств управления), операционную (овладение операциональными сторонами управленческой деятельности), конструкторскую (моделирование различных сочетаний форм, методов и средств управления), развивающую (стимулирование положительных изменений в личности субъектов процесса управления, поддержку процессов самовыражения способностей студентов и преподавателей, обеспечение развития коллектива) функщш.

Опираясь на принципы менеджмента качества, сформулированные в международных стандартах ИСО 9000, определим содержание процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

• Ориентация на потребителя. В университетском комплексе объектом обучения является студент (будущий специалист), который находится на входе и выходе образовательного процесса. Задачей процесса обучения является удовлетворение последовательно (по принципу возрастания) всех трех типов потребителей (личность, общество, государство). Таким образом, результат обучения фиксируется в виде комплексного изменения личности будущего специалиста, а именно наличие высокого уровня сформированное™ профессиональной компетентности.

•Лидерство руководителя или ведущая роль руководства. Руководители высшего звена (директор, ректор) своим личным примером демонстрируют приверженность качеству. Руководство заботится об обучении персонала университетского комплекса (преподаватели, тьюторы и т.д.) по вопросам качества, а также обеспечивает необходимыми ресурсами решение задач качества. Реализация этого принципа требует определения руководством университетского комплекса долгосрочной политики и миссии по вопросам качества и трансформации этой политики в измеряемые цели и задачи.

•Вовлечение сотрудников. Управление качеством профессионального образования побуждает сотрудников проявлять инициативу в постоянном улучшении качества деятельности университетского комплекса, брать на себя от-

ветственность в решении проблем качества, представлять свое образовательное учреждение потребителям и всем заинтересованным сторонам в лучшем виде.

• Постоянное улучшение. Постоянное улучшение деятельности университетского комплекса следует рассматривать как ее неизменную цель. Качество образования связано с общим развитием и улучшением научно-образовательного потенциала университетского комплекса, а поэтому особое внимание уделяется формированию инновационной среды образовательных процессов с целью создания образовательных услуг с новым конкурентоспособным качеством.

• Подход к принятию решений, основанный на фактах. Этот принцип является альтернативой обычно применяемого на практике способа принятия решений на основе интуиции и прошлого опыта. Реализация принципа требует прежде всего измерения и сбора достоверных и точных данных, относящихся к поставленной задаче. Качество подготовки выпускника университетского комплекса должно быть измерено, что требует организации системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

Степень интеграции образования в университетском комплексе мы рассматриваем на трех уровнях: конвергенции (сближения знаний); взаимодействия (взаимосвязи с изучаемым учебным материалом при рассмотрении общих понятий, фактов и проблем); интерферетщи (синтеза знаний на основе интегратора - профессионально-значимых качеств будущего специалиста). В этой связи мы выделяем два фактора эффективности интеграции образования в университетском комплексе, рассматриваемых в качестве основания построения модели:

- качество профессионального образования специалистов, проявляющееся в уровне их профессиональной компетентности;

- целостность системы непрерывного профессионального образования в университетском комплексе, обеспечиваемая горизонтальной интеграцией дисциплин на уровне конвергенции и вертикальной интеграцией образовательных программ СПО и ВПО на уровне интерференции.

Диагностико-корректирующий компонент выполняет контролирующую (организация оперативного, текущего, итогового контроля), корректирующую (регуляция учебного процесса и внесение изменений), компенсационную (восполнение ранее отсутствующих или упущенных возможностей получения высокого уровня профессионального образования), диагностическую (выявление проблем профессионального образования), организационную (проведение организационных мероприятий по выявлению и корректировке результатов профессионального образования), прогностическую (раскрытие тенденций развития университетского комплекса в условиях интеграции образования) функции.

Содержание диагносгико-корректирующего компонента модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе определялось с учетом структуры профессиональной компетентности специалистов. В частности, мы выделили качественные критерии (знания, умения, совокупность профессионально-значимых качеств специалиста), уровни (низкий, средний, высокий), методы их диагностики, корректировочно-технологический аппарат для нейтрализации выявленных недостатков.

Представленные компоненты модели реализуются на каждом уровне профессионального образования при сохранении своей функциональной самостоятельности, при общем управлении и использовании единой инфраструктуры университетского комплекса. При этом системообразующей функцией для компонентов модели является управленческая функция, обеспечивающая взаимодействие руководства, преподавателей и студентов через особым образом организованную сферу деятельности, направленное на достижение запланированного результата.

В нашем исследовании реализована идея о том, что модель функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий. Выявление таких педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной модели, специфики управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, социального заказа общества, научных достижений в области управления качеством образования, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении, результатов констатирующего этапа эксперимента. В результате нами были выявлены следующие педагогические условия.

Первое условие - управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения - ориентировано на последовательное обновление содержания образования путем интеграции содержания образовательных программ СПО и ВПО на уровне конвергенции и интерференции.

Реализация новых целей интеграции двух звеньев профессиональной подготовки студентов в непрерывную систему университетского комплекса возможна лишь при соответствующем согласовании и перестройке содержания обучения в колледже и вузе с учетом сложившейся в стране правовой базы функционирования университетских комплексов. При этом необходимо реально оценивать установившиеся в региональной системе образования условия: фактическое отсутствие государственного распределения выпускников-специалистов со средним профессиональным образованием; неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей; огромная конкуренция на рынке труда, особенно со стороны специалистов с высшим образованием; очень медленная перестройка сознания людей к работе в условиях рыночных отношений. Поэтому для получения наибольшего учебно-воспитательного, социального и экономического эффекта недостаточно механическое согласование учебных планов и программ. В новых условиях содержание непрерывного профессионального образования должно обеспечивать у будущего специалиста профессиональную мобильность, способность быстро реагировать на запросы практики и удовлетворять собственные образовательные потребности, т.е. содержание профессиональной подготовки будущих специалистов должно предусматривать комплексный отбор и определение целесообразности и стыковки той или иной информации, исходя не только из тенденций развития педагогической технологии, но и руководствуясь заданными общественными потребностями качества и видов деятельности специалиста с ориентировкой на будущее.

Второе условие - управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе, - позволяет выстроить логику последовательного совершенствования научно-методической работы преподавателей в университетском комплексе, а также повышения квалификации педагогических кадров.

Рост научно-методического потенциала университетского комплекса определяется системой повышения профессиональной и педагогической квалификации преподавателей через курсы повышения квалификации, стажировки, педагогические семинары, участие в научно-практических конференциях.

Кроме этого, интеграция вуза и колледжа оказывает заметное влияние на подготовку учебных и научно-исследовательских работ, что способствует развитию взаимодействия между различными уровнями в рамках системы профессионального образования и влияет на уровень развития творческой активности студентов университетского комплекса

Значительное место занимает поддержка научно-исследовательской работы в университетском комплексе, которая может осуществляться в индивидуальном порядке отдельными преподавателями и студентами, а также в коллективном порядке. Особый акцент должен делаться на научно-исследовательскую работу авторских коллективов студентов во главе с научными руководителями и консультантами (преподавателями университетского комплекса), при этом коллективам авторов должны предлагаться различные интегрированные формы исследовательской работы в соответствии с уровнем профессиональной компетентности студентов.

Именно ориентация на научно-исследовательскую работу студентов приносит значительные результаты в повышении научного потенциала кадрового состава университетского комплекса. В процессе совместного научного творчества преподаватель в современных условиях становится не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Третье условие - проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе - позволяет выстроить систему организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о состоянии процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в университетском комплексе, обеспечивающую непрерывное слежение за эффективностью процесса формирования профессиональной компетентности у студентов и прогнозированием его развития.

Нами разработано эвристико-алгоритмическое предписание проведения данного мониторинга, включающее: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессионального образования, корректировку содержания модели, прогнозирование результатов профессионального образования, итоговую диагностику.

Диагностика динамики профессиональной подготовки предполагает сбор информации с помощью подобранных методик в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей студентов, уровня их подготовленности; количественную и качественную обработку полученных результатов с ориентацией

на критериально-уровневый подход; постановку педагогического диагноза посредством следующих аналитических действий: сравнение результатов, полученных при обработке с конвенциально-нормативными данными (критериями и показателями), установление и анализ причинно-следственных зависимостей, которые определили состояние среднего профессионального образования.

Прогнозирование результатов профессиональной подготовки сопряжено с разработкой и реализацией плана действий по осуществлению диагностических данных и мер корректировки, предполагает устранение причин или преодоление факторов, тормозящих процесс профессионального образования, процессуально-технологическое обеспечение данной процедуры формами, методами и средствами образования.

Завершает первую главу исследования вывод о том, что управление качеством профессионального образования в университетском комплексе будет осуществляться более эффективно при использовании специально созданной модели и педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по управлению качеством профессионального образования в университетском комплексе» определяются цели и задачи экспериментальной работы, описывается содержание работы по реализации разработанной модели и педагогических условий ее эффективного функционирования, анализируются и обрабатываются результаты экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе университетского комплекса Костанайского технико-экономического колледжа, Костанай-ского инженерно-экономического университета проводилась экспериментальная работа в период с 2005 по 2012 годы. В экспериментальной работе было задействовано 252 студента Костанайского технико-экономического колледжа, обучавшихся в колледже в период эксперимента, завершивших там обучение, продолживших образование в Костанайском инженерно-экономическом университете.

Организация обучения в задействованных группах имела следующие особенности. В контрольной группе (КГ) реализовывались элементы модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе. В первой (ЭГ-1) экспериментальной группе реализовывалась модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, а также первое и третье педагогические условия, во второй (ЭГ-2) -экспериментальной группе - модель, а также второе и третье педагогические условия, в третьей (ЭГ-3) экспериментальной группе - модель и вся совокупность педагогических условий.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий, обобщающий и внедренческий. На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели экспериментальной работы.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали во всех группах одинаково недостаточный уровень профессиональной компетентности будущих специалистов. Было выявлено, что в ЭГ-1 количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило 64,3 %, в ЭГ-2 - на 66,7 %, в ЭГ-3 - 71,4 %, в КГ - 66,7 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2- 33,3 %, в ЭГ-3 -28,6 %, в КГ - 33,3 %. Студентов, имеющих высокий уровень профессиональной компетентности, выявлено не было.

В процессе формирующего этапа экспериментальной работы проверялась результативность модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования. В соответствии с предложенной моделью выделены основные направления работы по управлению качеством профессионального образования в университетском комплексе, предусматривающие управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий, транслируемых знаний и др.) и образовательных технологий; управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

Теоретическое исследование проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе позволило нам отметить тот факт, что данный процесс должен быть направлен на раскрытие основных компонентов модели - мотивационно-целевого, нормативно-правового, содержательно-процессуального, диап юстико-корректирующего. Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно с учетом выделенных педагогических условий.

Первое условие позволило осуществить последовательное обновление содержания образования путем интеграции содержания педагогических профессиональных образовательных программ СПО и ВПО на уровне конвергенции и интерференции, а также системную экспертизу и поэтапное обновление программно-методических и материально-технических средств и образовательных технологий, применяющихся в университетском комплексе.

Основная профессиональная образовательная программа по специальности разработана на основании государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности и включает требования образовательного учреждения к уровню подготовки выпускника по специальности, рабочий учебный план, рабочие программы учебных дисциплин, рабочую программу производственной практики, программу итоговой государственной аттестации, структура которой совпадает со структурой программы высшего профессионального образования. Основная профессиональная образовательная программа по специальности состоит из федерального компонента, национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения.

Анализируя содержательную сторону названной работы в университетском комплексе, отметим имеющиеся достоинства:

- тщательность проработки локальных актов по координации и регулированию деятельности подразделений;

- соответствие единым требованиям к оформлению и содержанию индивидуальных планов по самообразованию и портфолио преподавателей, отражающих профессиональный рост и личностное развитие каждого педагога.

- разнообразие форм и широкого охвата системой внутриколпеджного контроля деятельности всех структурных подразделений и направлений образовательного процесса и методической работы

- конструктивность принимаемых решений по итогам контроля.

Инновационная среда колледжа инициирует использование активных методов обучения в деятельности временных творческих коллективов, научных обществ, органов студенческого самоуправления. Широко востребованы на заседаниях методических советов и предметно-цикловых комиссий технологии ситуационного проектирования, игровое моделирование, смысловой диалог, мастер-классы. Лидеры студенческих организаций эффективно используют такие методы активного обучения, как модерация, рефлексивный полилог, тренинги, игровые технологии.

Второе условие позволило выстроить логику последовательного совершенствования научно-методической работы преподавателей в университетском комплексе, а также повышения квалификации педагогических кадров.

В университетском комплексе сложилась система повышения профессиональной и педагогической квалификации преподавателей через занятия школы молодого преподавателя, курсы повышения квалификации, стажировки, педагогические семинары, участие в научно-практических конференциях различного уровня.

Повышение квалификации преподавателей осуществляется в соответствии с выстроенным планом и графиком работы университетского направления. За период с 2007-2011 учебные годы 52 преподавателя колледжа прошли повышение квалификации на базе ГККП «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» Департамента образования Костанайской области, в 2009-2010 учебном году — 4 человека повысили свою квалификацию в Республиканском институте повышения квалификации.

В организации научно-исследовательской работы студентов в университетском комплексе непосредственная роль отводится вузу. Так студенты Коста-найского технико-экономического колледжа, обучающиеся по специальностям «Стандартизация, метрология, сертификация», «Электроснабжение», «Технология машиностроения», «Менеджмент», «Учет и аудит», ежегодно участвуют в научно-практических конференциях Костанайского инженерно-экономического университета. Преподаватели вуза принимают участие в работе Государственной аттестационной комиссии, являются рецензентами выпускных квалификационных работ.

Отметим, что исключительную значимость в процессе реализации данного направления имеет третье условие - системный мониторинг, который вклю-

чает целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессионального образования, корректировку содержания модели, прогнозирование результатов профессионального образования, итоговую диагностику.

Для успешной координации взаимодействия структурных подразделений по созданию и внедрению мониторинга в университетском комплексе нами были разработаны: модель соуправления качеством подготовки специалистов в университетском комплексе и модель координации взаимодействия структурных подразделений университетского комплекса в управлении качеством подготовки специалистов.

Наиболее значимым в процессе мониторинга является то, что в решение проблемы качества вовлечен весь коллектив. Так как многие процессы оценки качества выстроены на принципах самодиагностики и рефлексии (с последующей экспертизой оценок специальными экспертными группами), открытости (доступности информации), то это неизбежно приводит к тому, что системная самооценка и сравнительный анализ являются достаточно мощным стимулом для самообразования, повышения уровня квалификации всех участников образовательного процесса, а это вновь влияет на качество. То, что в процесс управления качеством вовлечено студенческое самоуправление (через рейтинговое оценивание, работу в аналитических группах, группах математического моделирования, группе психологического исследования и др.), активизирует деятельность студентов по собственному развитию, совершенствованию. А мониторинг удовлетворенности потребителей качеством подготовки специалистов в колледже является внешней экспертизой и позволяет сопоставить уровень запросов потребителей со степенью их удовлетворения.

Для определения результативности реализации модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе нами проводились диагностические срезы во всех экспериментальных группах, позволившие проследить динамику уровней профессиональной компетентности будущих специалистов.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1 - 21,4 %, в ЭГ-2 - 14,3 %, в ЭГ-3 -13,3 %, в КГ—33,3 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2- 28,6 %, в ЭГ-3 - 26,7 %, в КГ - 33,3 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1- 42,8 %, в ЭГ-2- 57,1 %, в ЭГ-3 - 60,0 %, в КГ - 33,3%.

На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Актуальность настоящего исследования определяется эволюционными тенденциями в системе среднего и высшего профессионального образования, обусловливающими необходимость их интеграции; нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении профессиональной подготовки будущих специалистов; потребностью создания теоретических основ управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; недостаточной разработанностью технологического аппарата процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

2. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе представляет собой прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, разработке и реализации скор-релированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, результатом которого является соответствующий нормативным требованиям уровень профессиональной компетентности будущего специалиста.

3. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его осуществления. Сочетание системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.

4. На основе данных подходов разработана модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которая включает мотивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности, что обеспечивает формирование у специалистов профессиональной компетентности.

5. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе: а) управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения; б) управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; в) проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

6. Проведенный педагогический эксперимент показал, что в результате в каждой экспериментальной группе достигаются значимые качественные изменения уровня сформированное™ профессионально компетентности будущих специалистов, что подтверждает достоверность выдвинутой нами гипотезы. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработан-

ной нами модели с учетом всей совокупности условий ее эффективного функционирования.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: выявление закономерностей управления качеством профессионального образования в условиях университетского комплекса, построение систем менеджмента качества профессиональной подготовки будущих специалистов в рамках интеграции образовательных уровней СПО и ВПО, разработка инновационного информационного обеспечения диагностики уровня профессиональной компетентности будущих специалистов в университетском комплексе.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Кадыров, С.К. Модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе / С.К. Кадыров // Вестник ЮжноУральского государственного университета. - 2012. — № 1. — С. 34-43.

2. Кадыров, С.К. Управление самостоятельной работой студента при кредитной системе обучения / С.К. Кадыров // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2011. — № 11. - С. 78-86.

II. Публикации в рецензируемых научных журналах РФ

3. Кадыров, С.К. Интеграционный аспект управления качеством профессионального образования в условиях университетского комплекса / С.К. Кадыров // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. - М.Челябинск, 2012. - № 2 (7). - С. 37-43.

4. Кадыров, С.К. Содержательные основы оценки качества профессионального образования в университетском комплексе / С.К. Кадыров // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. — М.-Челябинск, 2012. — № 1 (6).-С. 28-33.

5. Кадыров, С.К. Сущность мониторинга профессиональной подготовки будущих специалистов в университетском комплексе / С.К. Кадыров // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. — М.-Челябинск, 2011. - № 2 (3).-С. 9-13.

6. Кадыров, С.К. Компоненты экономической культуры как результата непрерывного экономического образования студентов колледжа / С.К. Кадыров, Г.Т. Кадырова // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. -М.-Челябинск, 2011. - № 4 (5). - С. 11-15.

7. Кадыров, С.К. Самостоятельная работа студента в условиях кредитной системы обучения / С.К. Кадыров // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. - М.-Челябинск, 2010. - № 1 (2). - С. 19-23.

III. Научные статьи и материалы конференций

8. Кадыров, С.К. Теоретико-методологические основы управления качеством профессионального образования в условиях университетского комплекса / С.К. Кадыров // Наука и образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с

междунар. участием, г. Томск, 23-24 апреля 2012 г. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2012.-С. 197-199.

9. Кадыров, С.К. Основы мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе / С.К. Кадыров // Общественные науки. -М.: Изд-во МИИ Наука, 2012.-№ 1.-С. 191-195.

10. Кадыров, С.К. Состояние и развитие проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе / С.К. Кадыров, Г.Т. Кадырова // Дулатовские чтения — 2011: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 20-летию независимости Республики Казахстан и 15-летию Костанайского инженерно-экономического университета им. М. Дулатова. -Костанай, 2011.-С. 189-191.

11. Кадыров, С.К. Педагогические технологии дистанционного обучения / С.К. Кадыров // Наука. - Костанай, 2011. -№ 4. - С. 43-50.

12. Кадыров, С.К. Личностный аспект формирования экономической культуры у молодёжи / С.К. Кадыров//Наука. - Костанай, 2011.-№3. С. 99-104.

13. Кадыров, С.К. Научно-теоретические основы реализации личностно-ориентированного обучения в самостоятельной работе студентов / С.К. Кадыров // Сравнительный анализ модернизации системы образования Казахстана и зарубежных стран в контексте глобализации и интеграции: материалы Ш рес-пуб. науч.-практ. конф. — Алматы: Академия педагогических наук Казахстана,

2010.-С. 96-102.

14. Кадыров, С.К. Реализация личностно ориентированного подхода в самостоятельной работе студентов в условиях социально-экономического кризиса / С.К. Кадыров // Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с межд. участием, 24-25 нояб. 2010 г., г. Челябинск. - Челябинск: Изд-во ООО «Дитрих», 2010. - С. 213-218.

15. Кадыров, С.К. К проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе (аспект социально-экономической безопасности) / A.A. Саламатов, С.К. Кадыров // Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с межд. участием, 24-25 нояб. 2010 г., г. Челябинск. - Челябинск: Изд-во ООО «Дитрих», 2010. - С. 264-269.

IV. Методические рекомендации

16. Кадыров, С.К. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе: учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов системы тех. и проф. образования / С.К. Кадыров. - Костанай: Изд-во КИнЭУ, 2012.-60 с.

17. Кадыров, С.К. Методические рекомендации по организации научно-методической работы в системе непрерывного образования «колледж-вуз» / С.К. Кадыров, Г.Т. Кадырова, Б.А. Баудинова. - Костанай: Изд-во КИнЭУ,

2011.-51 с.

Формат 60x84/16. Объем 1,2 п.л. Подписано в печать 17.08.2012 г. Тираж 100 экз. Заказ 19. Отпечатано с готового оригинал-макега на ризографе типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кадыров, Серикбай Камзович, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические аспекты управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

1.1. Состояние и развитие проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

1.2. Модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Экспериментальная работа по управлению качеством профессионального образования в университетском комплексе.

2.1. Цель и задачи экспериментальной работы.

2.2. Основные направления работы по реализации модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе"

Анализ существующих педагогических исследований показал, что проблема управления качеством образования рассматривается в общеобразовательной школе (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.) и высшей школе (В.И. Васильев, Ж.А. Кулекеев, E.H. Пе-ревощикова, Т.А. Салимова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.). Изучению проблем качества подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием посвящены исследования П.Ф. Анисимова, H.H. Булынского, А.Т. Глазунова, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др.; в том числе диссертационные исследования А.И. Голу-бевой, B.C. Суворова, И.И. Тубера, Е.И. Чапрак, В.В. Ческидова и др. Проблема создания университетских комплексов и изучения специфики их функционирования рассматривалась Е.П. Белозерцевым, В.Н. Кузовлевым, В.А. Садовничим, Н.К. Сергеевым, В.Е. Шукшуновым и др. Некоторые вопросы непрерывного профессионального образования в университетском комплексе исследовались в работах Л.П. Депсамес, З.Б. Ишембитовой, JI.K. Пикулевой, Т. А. Смолиной и др.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне - эволюционными тенденциями в системе среднего и высшего профессионального образования, обусловливающими необходимость их интеграции; на социально-педагогическом уровне - нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении профессиональной подготовки будущих специалистов; на теоретико-педагогическом уровне - потребностью создания теоретических основ управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; на методико-технологическом уровне -недостаточной разработанностью технологического аппарата процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и внедрить модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в университетском комплексе.

2) будут выявлены и обеспечены в практике работы университетского комплекса педагогические условия, включающие: а) управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения; б) управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе; в) проведение системного мониторинга качества профессионального образования в университетском комплексе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения: теории систем (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); системного подхода (В.П. Беспалько, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, З.И. Тюма-сева и др.), деятелъностного подхода (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), программно-целевого подхода (А.Г. Аганбегян, Г.Г. Балаян, В.Н. Бурков, Н.С. Горшкова, Н.И. Комков, В.В. Кондратьев, А.Р. Лейбкинд, Д.А. Новиков, С.А. Репин, Е.В. Руднева и др.); процессного подхода (И.П. Данилов, И.А. Лебедева, H.H. Матвеева,

A.C. Прутченков, O.A. Свиридов и др.); теории менеджмента (М. Альберт, О.С. Виханский, Э. Деминг, Э.М. Коротков, М.Х. Мескон, С.Д. Резник, Ф. Хедоури и др.); управления качеством образования (B.C. Лазарев, Ш.М. Каланова, A.A. Кузнецов, Ж.А. Кулекеев, Д.Ш. Матрос, В.М. Мишин, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.); педагогической интеграции (С.Н. Бабина, М.Н. Берулава, В.А. Игнатова, A.A. Саламатов, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева и др.); педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Л.М. Фридман, В.А. Штофф, Н.О. Яковлева и др.); формирования профессиональной компетентности (A.C. Белкин, Е.А. Гнатышина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин,

B.А. Якунин и др.); управления качеством в учреждениях среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, H.H. Булынский, Ф.Н. Клюев, О.Л. Назарова, A.M. Новиков, B.C. Суворов и др.); непрерывного профессионального образования (А.Ф. Аменд, И.О. Котлярова, И.П. Смирнов, H.H. Тулькибаева, В.А. Федоров и др.); педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Д. Кэмпбелл, Дж. Стенли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе экспериментальной работы результатов, уточнение выводов и подготовка учебно-методического обеспечения, распространение опыта управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе представляет собой прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, разработке и реализации скоррелированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, результатом которого является соответствующий нормативным требованиям уровень профессиональной компетентности будущего специалиста.

2. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его осуществления. Сочетание системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия управления качеством профессионального образования в университетском комплексе - сочетание системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов, обеспечивающая, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих специалистов в университетском комплексе.

2. На основе системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов разработана модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которая включает моти-вационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, и определяется: 1) внедрением модели управления качеством профессионального образования в образовательный процесс колледжа и вуза; 2) разработкой методико-технологического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; 3) разработкой учебно-методического обеспечения управления качеством профессионального образования в университетском комплексе (учебно-методическое пособие «Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе», методические рекомендации по организации научно-методической работы в системе непрерывного образования «колледж-вуз», учебно-методические комплексы дисциплин). Материалы исследования способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения исследуемого процесса, позволяют научно обосновать и отобрать его содержание, формы и методы, осуществить оценку степени сформированности у будущих специалистов профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в Международной научно-практической конференции «Роль приграничных регионов в развитии Евразийского пространства» (Астана, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Наука и образование» (Томск, 2012 г.), Межрегиональных научно-практических конференциях «Интеграционные процессы в образовании: проблемы и перспективы» (Москва, 2011 г.), «Духовное согласие и толерантность кахахстанского общества» (Костанай, 2008 г.), «Кросскульутрное и полиязычное образование в современном мире» (Костанай, 2009 г.), «Наука и ее роль в современном мире» (Караганда, 2011 г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), «Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы» (Челябинск, 2010 г., 2011 г.), III Республиканской научно-практической конференции «Сравнительный анализ модернизации системы образования Казахстана и зарубежных стран в контексте глобализации и интеграции» (Алматы, 2010 г.), ежегодной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Костанайского инженерно-экономического университета (Костанай, 2006-2012 гг.) и др.;

- выступлений на заседаниях научной школы по актуальным проблемам образования подрастающего поколения; ученого совета Костанайского инженерно-экономического университета; кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

В первой главе диссертации было сделано предположение, что реализация разработанной на основе системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов уровневой модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности будущих специалистов. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе университетского комплекса Костанайского технико-экономического колледжа и Костанайского инженерно-экономического университета проводилась экспериментальная работа в период с 2005 по 2012 годы.

1. Экспериментальная работа проводилась в четыре этапа -констатирующий, формирующий, обобщающий, внедренческий. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали во всех группах одинаково недостаточный уровень профессиональной компетентности будущих специалистов. Было выявлено, что в ЭГ-1 количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило 64,3 %, в ЭГ-2 - на 66,7 %, в ЭГ-3 - 71,4 %, в КГ - 66,7 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2- 33,3 %, в ЭГ-3 -28,6 %, в IGT - 33,3 %. Студентов, имеющих высокий уровень профессиональной компетентности, выявлено не было.

2. В процессе формирующего этапа экспериментальной работы проверялась результативность модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования. В соответствии с предложенной моделью выделены основные направления работы по профессиональной подготовке будущих специалистов в университетском комплексе, предусматривающие организационно-воспитательный, учебно-методический и исследовательский блоки. В соответствии с логикой построения модели определено эффективное сочетание форм, методов и средств организации педагогического процесса.

3. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был проведен промежуточный срез для выявления динамики уровня профессиональной компетентности будущих специалистов и определения результативности реализации модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и контрольный срез для установления уровня профессиональной компетентности будущих специалистов по окончании экспериментальной работы.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1 - 21,4 %, в ЭГ-2 - 14,3 %, в ЭГ-3 - 13,3 %, в КГ - 33,3 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2- 28,6 %, в ЭГ-3 -26,7 %, в КГ - 33,3 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1- 42,8 %, в ЭГ-2- 57,1 %, в ЭГ-3 - 60,0 %, в КГ - 33,3%.

На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества проблема настоящего исследования определяется противоречием между потребностью государства, общества, потребителя образования в поиске эффективных форм организации интегративного профессионального образования и управления его качеством, позволяющих каждому обучающемуся выстроить собственную траекторию получения образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработкой путей совершенствования процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, с другой стороны.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта государственных образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, анализ сущности и причин возникновения проблемы управления качеством профессионального образования в университетском комплексе позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в разработке и теоретическом обосновании уровневой модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе и педагогических условий ее эффективного функционирования.

1) на основе системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов будет разработана и внедрена уровневая модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, характеризующаяся преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающая мо-тивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, которая реализуется с фективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы;

- интеграция образования - процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов педагогического процесса, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы;

- управление качеством профессионального образования в университетском комплексе -прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, разработке и реализации скорре-лированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, результатом которого является соответствующий нормативным требованиям уровень профессиональной компетентности будущего специалиста;

- профессиональная компетентность будущего специалиста - инте-гративное качество специалиста, представляющее собой совокупность организаторских, проектировочных и исследовательских знаний, умений и профессионально-значимых качеств специалиста.

Опираясь на научные труды по проблемам управления качеством образования, в соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., Стратегии «Казахстан - 2030», на основе системно-деятельностного, программно-целевого и процессного подходов разработана уровневая модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которая включает мотивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, отличается преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, что обеспечивает формирование у будущих специалистов профессиональной компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

Особенностью разработанной модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе является всесторонняя целенаправленная организация работы по управлению качеством профессионального образования, обусловленная горизонтальными (взаимосвязь дисциплин) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО и ВПО) функциональными связями и направленная на формирование у студентов профессиональной компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества).

Первое условие - управление качеством образовательной программы, средств образовательного процесса и технологий обучения - предполагает последовательное обновления содержания образования путем интеграции содержания педагогических профессиональных образовательных программ СПО и ВПО на уровне конвергенции и интерференции.

Второе условие — управление качеством научно-методической работы профессорско-преподавательского состава, задействованного в образовательном процессе - позволяет выстроить логику последовательного совершенствования научно-исследовательского потенциала в университетском комплексе, а также проверки и повышения квалификации педагогических кадров.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы требовали проверки в ходе экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе университетского комплекса Костанайского технико-экономического колледжа и Костанайского инженерно-экономического университета проводилась экспериментальная работа в период с 2005 по 2012 годы.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали во всех группах одинаково недостаточный уровень профессиональной компетентности будущих специалистов. Было выявлено, что в ЭГ-1 количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило 64,3 %, в ЭГ-2 - на 66,7 %, в ЭГ-3 - 71,4 %, в КГ - 66,7 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2-33,3 %, в ЭГ-3 - 28,6 %, в КГ - 33,3 %. Студентов, имеющих высокий уровень профессиональной компетентности, выявлено не было.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1 - 21,4 %, в ЭГ-2 - 14,3 %, в ЭГ-3 - 13,3 %, в КГ - 33,3 %. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1- 35,7 %, в ЭГ-2- 28,6 %, в ЭГ-3 - 26,7 %, в КГ - 33,3 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессиональной компетентности, составило в ЭГ-1- 42,8 %, в ЭГ-2- 57,1 %, в ЭГ-3 - 60,0 %, в КГ -33,3%.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью подтвердились и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены, а именно:

1. Актуальность настоящего исследования определяется эволюционными тенденциями в системе среднего и высшего профессионального образования, определяющими необходимость их интеграции; нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении профессиональной подготовки будущих специалистов; потребностью создания теоретических основ управления качеством профессионального образования в университетском комплексе; недостаточной разработанностью технологического аппарата процесса управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

2. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе представляет собой прогнозируемое и организационно обеспеченное осуществление управленческих функций по проектированию целей образования и определению путей их достижения, реализации скорре-лированных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования с целью достижения соответствующего нормативным требованиям уровня профессиональной компетентности будущего специалиста.

4. На основе данных подходов разработана уровневая модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, которая включает мотивационно-целевой, нормативно-правовой, содержательно-процессуальный и диагностико-корректирующий компоненты, характеризуется преемственностью образовательных уровней, целостностью, открытостью, технологичностью, гибкостью, реализуется с учетом принципов перспективности, профессиональной направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности, что обеспечивает формирование у специалистов профессиональной компетентности.

6. Проведенный педагогический эксперимент показал, что в результате в каждой экспериментальной группе достигаются значимые качественные изменения уровня сформированности профессионально компетентности будущих специалистов, что подтверждает достоверность выдвинутой нами гипотезы. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами модели с учетом всей совокупности условий ее эффективного функционирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кадыров, Серикбай Камзович, Челябинск

1. Абдуллина, O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки / O.A. Абдуллина // Вестник образования в России. - 1998. - № 3. - С. 35-39.

2. Адаме, С. Доклад Всемирного Банка о политике в области профессионального образования. Перспективы / С. Адаме, В. Арвил, Д. Мидлтон, А. Зайдерман. // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 2004. - №2. (82). - С.67-90.

3. Аганбегян А.Г. и др. Опыт программно-целевого управления предприятиями / под ред А.Г. Аганбегяна, В.Д. Речина. М.: Экономика, 1989.-254 с.

4. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б.Г. Ананьев. М.: Директ-Медиа, 2008. - 216с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: КГУ, 1996. 567 с.

6. Анисимов, П.Ф. О состоянии и перспективах развития среднего технического образования / П.Ф. Анисимов, А.Л. Коломенская // Среднее профессиональное образование. -2004. № 4. - С. 3-7.

7. Анисимов, П.Ф. Управление качеством среднего профессионального образования: монография / П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

8. Аристов, О.В. Управление качеством: учеб. пособие для вузов / О.В. Аристов. М.: ИНФРА-М, 2003. - 240 с.

9. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

10. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований/ Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. П.Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 128 с.

12. Бабина, С.H. Интеграция технологического и физического образования учащихся школ и студентов педагогических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук: (13.00.02) / С.Н. Бабина. М., 2003. - 37 с. : ил. - Библиогр.: с. 35-37.

13. Балаян, Г.Г. Информационно-аналитическое моделирование целевых комплексных программ / Г.Г. Балаян. М.: Наука, 1987. - 230 с.

14. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 2004. - 152 с.

15. Балыкбаев, Т.О. Система внешней оценки качества образования как элемент НСОКО / Т.О. Балыкбаев, Г.С. Примбетова // Журнал «Бшм -Образование». 2010. - № 1. - С. 17-24.

16. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: дис. д-ра пед. наук.: 13.00.08 / А.Г. Бермус. -Ростов н/Д, 2003. 430 с.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.C. Белкин. М., 2000. - 188 с.

18. Белкин, A.C. Педагогический мониторинг образовательного процесса / A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков. Екатеринбург, 1997. - С.73-120.

19. Белозерцевд Е.П. Педагогика профессионального образования / Е.П.Белозерцев. М.: Академия, 2008. 368 с.

20. Берталанфи, Л. фон Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем / JI. фон Берталанфи; под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина: сб. переводов. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

21. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.

22. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

23. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

24. Богачек, И.А. Проблемы формирования менеджмента качества образования в современной России / И.А.Богачек // Человек и образование. -2009. -№1. С.196-202.

25. Богданов, Е.В. Университетский комплекс как форма объединения юридических лиц в сфере образования / Е.В. Богданов // Право и образование. -2004. № 2. - С. 11.

26. Бахмутский, А.Е. Оценка качества школьного образования: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.Е. Бахмутский. С.-Пб., 2004. - 343 с.

27. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

28. Букалова, Г.В. Процессно-ориентированная модель внутривузовской системы качества / Г.В. Букалова // Качество. Инновации. Образование. -2005. № 3. - С.34-40.

29. Бордовский, Г.Л. Управление качеством образовательного процесса / Г.Л. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

30. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М., 1994. - 66 с.

31. Булынский, H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: дис. . д-ра. пед. наук / H.H. Булынский. Челябинск, 1997. - 271 с.

32. Бурков, В.Н. Модели и методы управления организационными системами / В.Н. Бурков, В.А. Ириков. М.: Наука, 1994.

33. Васильев, В.И. Новая парадигма оценки качества образования / В.И. Васильев, Т. Тягунова // Высш. образование в России. 2007. - № 2. - С. 1923.

34. Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование / В. Ващенко // Alma Mater. 2000. - № 6. - С. 23-25.

35. Валтокина, Н.Ш. Оценка качества образовательной деятельности в высшей школе: дис. . канд. экон. наук: 08.00.05 / Н.Ш. Валтокина. Саранск, 2003.-200 с.

36. Васильева, Л.И. Процессная модель обеспечения качества образовательной деятельности в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.И. Васильева. Н. Новгород, 2006. - 144 с.

37. Водеников, В.А. Динамика личностных характеристик инженера в процессе профессионального становления / В.А. Водеников, Э.Ф. Зеер // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. 2001. -N 5. - С.129-143.

38. Воротилов, В. Анализ основных подходов к определению качества образования / В. Воротилов, Г. Шапоренкова // Высшее образование в России. 2006. - № 11 - С.56-61

39. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

40. Высоцкий, Л.А. Проблема опережающего развития системы среднего профессионального образования /Л.А. Высоцкий // Человек и образование. -2011.- №1(26). -С.87-91.

41. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. -М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

42. Геворкян, E.H. Комплексная оценка высших учебных заведений / E.H. Геворкян, В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. -М., 2003.

43. Герасимова, Е.Б. Управление качеством / Е.Б. Герасимова, Б.И. Герасимов, А.Ю. Сизикин. М.: ФОРУМ; ИНФРА-М. - М., 2007. - 256 с.

44. Глазунов, А.Т. Московское профобразование: особенности инновационного проектирования /А.Т.Глазунов, B.C. Никулина // Профессиональное образование. 2009. - № 6. - С. 28-29.

45. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, B.C. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

46. Голубева, А.И. Управление качеством образовательной деятельности в учреждении среднего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / А.И. Голубева. Н.Новгород, 2008. - 361 с.

47. Государственный общеобязательный стандарт образования: Система образования Республики Казахстан. Контроль и оценка знаний в высших учебных заведениях. Основные положения. ГОСО РК 5.03.006-2006. -Астана. 2007.

48. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества: Требования. М.: Госстандарт России, 2001. - 21 с.

49. Горшкова, Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования / Н.С. Горшкова // Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. Ярославль, 1997.

50. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

51. Данилов, И.П. Процессный подход в высшем образовании / И.П. Данилов, Р.В. Сюров // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 3. -С. 39-41.

52. Десятова, Е.Ю. Направленность управления образовательным процессом на рост качества образованности студентов среднего профессионального образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю. Десятова. Челябинск, 2003. -18 с.

53. Деминг, Э. Выход из кризиса / Э. Деминг. Тверь: Альба, 1994. - 497с.

54. Депсамес, Л.П. Результаты исследования непрерывного профессионального саморазвития студентов / Л. П. Депсамес // Сборникнаучных трудов / Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. 1999. - Вып. 3, ч. 1. - С. 224-228.

55. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». -М.: Изд-во ЮНЕСКО, 2003. 295с.

56. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

57. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. М.: ТК «Велби»; Изд-во «Проспект», 2006. - 560 с.

58. Живокоронцева, Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже / Т.В. Живокоронцева. М., 2004. - 156 с.

59. Жилина, А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования / А. И. Жилина.- СПб.: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании». 9-е изд. - М.: Изд-во «Ось-89», 2005. - 64 с.

61. Закон Республики Казахстан "О стандартизации и сертификации" от 18.01.93.-Алматы, 1993.

62. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. — М.: Гранд, 1997. 108 с.

63. Зеер, Э.Ф. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых / Э.Ф.Зеер, В.А.Водеников // Образование и наука.-2000.-№2(4).-С. 112-121.

64. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э. Ф. Зеер, В. А. Водеников, Н. А.

65. Доронин, П. Ф. Зеер, И. А. Колобков; Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-479 с.

67. Иванов, И.П. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: дис. . канд. пед. наук / И.П. Иванов. -М., 1995.- 175 с.

68. Иванов, В.Г. Профессиональное становление студентов и процесс профессионализации в вузе / В.Г. Иванов, И.Р. Искакова // Вестник Казанского технологического университета. 2010. Вып. 12. - С. 167-172.

69. Игнатова, В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Игнатова. Тюмень, 1999. - 364 с.

70. Ивлиева, И.А. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования: монография / И.А. Ивлиева, В.П. Панасюк, Е.К. Чернышева. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2001. - 152 с.

71. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России / В.Е. Иноземцева // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 57-64.

72. Иродов, М.И. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе /М.И.Иродов, C.B. Разумов // Университетское управление. 2003. - N 2(25). - С.61-78.

73. Исмагилова, Ф.С. Проблема реформирования профессионального опыта специалистов в условиях рыночной экономики / Ф.С. Исмагилова // Образование и наука. 2009. - № 2 (2). - С. 116-124.

74. Ишембитова, 3. Б. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе: дис. канд. пед. н-к / Ишембитова, З.Б. Челябинск, 2008. 170с.

75. Кадыров, С.К. Управление качеством профессионального образования в университетском комплексе: учеб.-метод. пособие для преподавателей истудентов системы тех. и проф. образования / С.К. Кадыров. Костанай: Изд-воКИнЭУ, 2012.-60 с.

76. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: метод, пособие для учителя / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. -М.: Пед. об-во России, 1999. 86 с.

77. Каланова, Ш.М. Тотальный менеджмент качества в высшем образовании: практикоориентированная монография / Ш.М. Каланова, В.К. Бишимбаев. Астана: Издательство «Фолиант», 2006. - С16.

78. Каримов, З.Ш. Университетский комплекс как интегративная модель образования / З.Ш. Каримов // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. трудов Международной на-учной конф. Уфа: Гилем, 2008. С. 334-338.

79. Кайнова, Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения / Э.Б. Кайнова. М.: АПК и НПРО, 2005. - 80 с.

80. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза: дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 394 с.

81. Кванина, В.В. Проблемы правового обеспечения организации и деятельности университетских комплексов / В.В. Кванина // Право и образование. 2005. - № 1. - С. 46-47.

82. Качество среднего профессионального образования: проблемы и пути обеспечения: науч.-метод. сб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 195 с.

83. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.: Изд-воМГУ, 1988.-197 с.

84. Клюев, Ф.Н. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: монография / Ф.Н. Клюев, Л.В. Котовская. Челябинск: Челябинский ин-т развития проф. образования, 2000. - 138 с.

85. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. - 224 с.

86. Конаржевский, Ю.А. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ю.А. Конаржевский // Сов. педагогика, 1970. -№ 9. -С.103-115.

87. Комков, Н.И. Модели программно-целевого управления / Н.И. Комков. -М.: Наука, 1981.

88. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С.72-78.

89. Кондратьев, В.В. Технология формирования целевых программ / В.В. Кондратьев, H.A. Кузнецов, В.П. Филиппов. М., 1988.

90. Коряпина, В.В. Педагогический менеджмент как средство оптимизации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Коряпина. Челябинск, 2004. - 24 с.

91. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании: введение в научное исследование по педагогике /В.В. Краевский. М.: Просвещение, 1998. -239 с.

92. Котлярова, И.О. Методологические основы соотношение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией / под ред. Г.Н. Серикова.- Челябинск: ЧГПУ, 1998.- 169 с.

93. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

94. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1987.-176 с.

95. Куприна, А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И. Куприна. Екатеринбург, 1999. - 15 с.

96. Куровский, В.Н. Педагогические основы интеграции общего и профессионального образования в сельской школе лесопромышленного района: дис. д-ра пед. наук / В.Н. Куровский. Томск, 2002. - 276с.

97. Кулекеев, Ж.А. Системы менеджмента качества организаций высшего профессионального образования: теория и практика / Ж.А. Кулекеев, Г.Г. Пивень, М.Р. Нургужин, Ш.М. Каланова, И.П. Падиарова. Караганда: Издательство КарГТУ, 2004. - 356 с.

98. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 392 с.

99. Лазарев, B.C. Управление инновациями в школе: учеб. пособие -М., Центр педагогического образования, 2008. 352 с.

100. Лапидус, В. А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях / В.А. Лапидус. М.: ОАО «Типография «Новости», 2002. - 432 с.

101. Лехтман, В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: дис. . канд. пед. наук / В.Ф. Лехтман. Челябинск, 1995.- 196 с.

102. Лебедев, O.E. Что такое качество образования?: от нового качества общего образования к новым перспективам развития высшей школы / О. Е. Лебедев // Высш. образование сегодня. 2007. - № 2. - С. 34-39.

103. Лебедева И.А. Процессный подход в менеджменте качества образования в вузе / И. А. Лебедева, Е. В. Суханова // Молодой ученый. -2011. —7. Т.1. С. 91-94.

104. Лейбкинд, А.Р. Проблемы методологии и организации разработки комплексных программ / А.Р. Лейбкинд, Е.В. Руднева, Б.Л. Рудник. М.: Наука, 1983.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

106. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лер-нер. М. : Знание, 1991. - 260 с.

107. Лисовская, Н.Б. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов как фактор повышения качества образования./ Н. Б. Лисовская // Вестн. практ. психологии образования. -2007.-№4.-С. 51-55.

108. Лобанов, В.Г. Разработка модели оценки системы менеджмента качества вуза для целей государственной аккредитации / В. Г. Лобанов, И. Т. Заика // Унив. упр. : практика и анализ. 2007. - № 3. - С. 84-91.

109. Лозовский, В.Н. Фундаментализация высшего технического образования. Цели. Идеи. Практика. / В.Н. Лозовский, C.B. Лозовский, В.Е. Шукшунов, М., 2006. -128с.

110. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избр. психолог, труды / Б.Ф. Ломов; ред. В.А. Барабанщиков и др. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

111. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Интеллект-Центр, 1998. - 344 с.

112. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: МГФ «Знание», 1996. 308 с.

113. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлыбаева. СПб.: Евразия, 2001. - 480 с.

114. Матвеева, H.H. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов: дис. . канд. пед. наук / H.H. Матвеева. -Самара, 2009. 203 с.

115. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. -М.: Дело, 1996.

116. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Пол ев, H.H. Мельникова. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

117. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: науч.-метод. пособие / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

118. Мишин, В.М. Управление качеством образования / В.М. Мишин. М., 2000.

119. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения / Г.В. Мухаметзянова. -Казань: Магариф, 2005. 319 с.

120. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть / A.M. Моисеев. М., 2001. - 153с.

121. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. - 288 с.

122. Назарова, O.JI. Теоретические основания управления качеством образовательного процесса в колледже /О.Л. Назарова // Вестник ОГУ. 2003.6. -С.23-31.

123. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюлл. Министерства образования Российской Федерации. 2000. - № 11. -С. 3-13.

124. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем (концептуальные положения). М.: ИЛУ РАН, 2001.-83 с.

125. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 2006. - № 3. -С. 11-17.

126. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

127. Новые задачи системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов / А. Сигов, В. Куренков, И. Мосичева, В. Шестак // Ученый совет. 2007. - № 2. - С. 40-43.

128. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 272 с.

129. Об университетских комплексах / постановление Правительства Российской Федерации от 17.09.2001г. № 676

130. Образование в XXI веке: проблемы и поиске их решений / под ред. А.Ф Аменда, В.В. Латюшина. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. -592 с.

131. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч.-метод. сб. / авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

132. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Азъ, 1994. - 928 с.

133. Онушкин, В.Г. Непрерывное образование перспективное направление науки / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Сов. педагогика. -1999.-№2.-С. 86-90.

134. Орлов, A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / A.A. Орлов // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 4851.

135. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 1998.-460 с.

136. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. H.H. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Изд. дом «Восток», 2003. - 274 с.

137. Перевощикова, E.H. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: моногр. / E.H. Перевощикова Н.Новгород : Изд-во НГПУ, 2000. - 371 с.

138. Пермяков, O.E. Совершенствование системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования в контексте требований ENQA / О. Е. Пермяков // Унив. упр. : практика и анализ. 2007. - № 3. - С. 141-147.

139. Пикулева, JI.K. Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз педколледж»: дис. . канд. пед. наук / JI.K. Пикулева. - Екатеринбург, 2004. - 197 с.

140. Платонов, K.K. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

141. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

142. Полтавцева, Е.С. Сравнительно-педагогический анализ развития европейских систем профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. С. Полтавцева. Ставрополь, 2004. - 22 с.

143. Поляков, В. А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования / В.А. Поляков, A.A. Кузнецов // Педагогика. -2004.-№5. -С. 3-11.

144. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2002. - 350 с.

145. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы // Режим доступа: http://www.ed.gov.ru (дата обращения: 18.09.2010).

146. Программа развития среднего профессионального образования России на 2006-2010 годы. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru (дата обращения: 18.09.2010).

147. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пособие / под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. - 224 с.

148. Пульбере, В.А. Мониторинг качества знаний учащихся как условии организации личностно-ориентированного непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.А. Пульбере. Тирасполь, 2004.- 199 с.

149. Репин, С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: монография / С.А. Репин. -Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. -180 с.

150. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО, 2000.: Режим доступа: http://www.ed.gov.ru (дата обращения: 18.09.2010).

151. Рындак, В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема / В.Г. Рындак // Внешкольник. 1998. - № 1. - С. 6.

152. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов.- В 2-х т. Т.1,2. -М.: БРЭ, 1993.

153. Руднева, Е.В. Целевые комплексные программы: организационно-экономический механизм / Е.В. Руднева. -М.: Наука, 1989.

154. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2000. 720 с.

155. Руководство по применению стандарта ИСО 9000:2008 в сфере образования и обучения. М.: РИА "Стандарты и качество", 2010.

156. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 280 с.

157. Саламатов, A.A. Интеграция экологического и экономического образования в средней школе: моногр. / A.A. Саламатов. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. - 302 с.

158. Салимова, Т.А. Управление качеством: учебник / Т.А. Салимова.- М.: Омега-Л, 2007 г. 414 с.

159. Сартакова, Е.В. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие/ Е.В. Сартакова, О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Ю.В. Коновалова,. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. - 256 с.:ил.

160. Свиридов, O.A. Процессный подход в управлении образовательными системами / O.A. Свиридов // Российское предпринимательство. — 2006. № 12 (84). - С. 139-142.

161. Семенов, В. Д. Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества / В.Д. Семенов. М., 1999. - 245 с.

162. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преп. учреждений сред, проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

163. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования / H.A. Селезнева. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.

164. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Г.Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -664 с.

165. Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.Н. Силина. Екатеринбург, 2002. - 45 с.

166. Системы качества в образовании / Под общ. ред. Ю. П. Адлера. -М, 2000.

167. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

168. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991.-№10.-С. 79-84.

169. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / И.П. Смирнов. М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. - 320 с.

170. Соболев, B.C. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования / В. С. Соболев. С. А. Степанов // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 2(31). -С.145-152.

171. CT PK 1.0-93. «Государственная система стандартизации Республики Казахстан. Основные положения». Алматы, 1993.

172. Смолина, Т. А. Структура и содержание непрерывной профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в системе "колледж-вуз": дис. . канд. пед. наук / Т.А. Смолина. -Екатеринбург, 2001. 193 с.

173. Старченко, С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Старченко. Челябинск, 2000. - 436 с.

174. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) / А.И. Субетто. — СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 498 с.

175. Субетто, А.И. Технология сбора и обработки информации о процессе мониторинга качества образования / А.И. Субетто. СПб. - М., 2000. - 67с.

176. Суворов, B.C. Теория и технология управления качеством многоуровневой подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования: дис. . д-ра наук: 13.00.08 / B.C. Суворов. -Набережные Челны, 2005. 447 с.

177. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению моделей специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1986. - № 3. - С. 10-14.

178. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для ср. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. - 288 с.

179. Ткаченко, Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе / Е.В. Ткаченко // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-24.

180. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии / П.И. Третьяков. М.: ООО «Изд-во Скрипторий 2003», 2004. - 568 с.

181. Третьякова, Т.В. Анализ концепции качества образования / И. В. Третьякова // Высш. образование сегодня. 2007. - № 11. - С. 62-65.

182. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении: постановление Правительства Российской Федерации от 18.07.2008 г. № 543 //http://askitt.ru/as/doc/fed/1556, print/.

183. Тубер, И.И. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / И.И. Тубер. Челябинск, 2004. - 176 с.

184. Тулькибаева, Н.Н Профессионально-педагогическая подготовка современного руководителя в вузе / H.H. Тулькибаева // Система вузовской подготовки учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 23-27.

185. Тулькибаева, H.H. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации: монография / H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева, З.М. Большакова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998.- 143 с.

186. Тюмасева, З.И. Системное образование и образовательные системы: монография / З.И. Тюмасева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 280 с.

187. Тюнников, Ю.С. Политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования / Ю.С. Тюнников. -М., 2000. 300 с.

188. Управление качеством в высшем учебном заведении / Г.М. Мутанов, А.К. Томилин, Ю.Е. Кукина и др. Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2011. - 116 с.

189. Усова, A.B. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / A.B. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4-7.

190. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы: пед. соч. в 6 т. / К.Д. Ушинский. М., 2004. - Т.1.,- 576 с.

191. Федеральная программа развития образования // Вестн. образования России. 2000. - № 12. - С. 3-70.

192. Федоров, В.А. Качество профессионально-педагогического образования / В.А. Федоров // Образование и наука. 1999. - № 2 (2). - С. 189-198.

193. Федоров, В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования / В.А. Федоров // Образование и наука: изв. УрО РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 59-70.

194. Федотова, Л. Д. Концепция интегрированного содержания начального профессионального образования / Л.Д. Федотова. М., 2001. -232 с.

195. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

196. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2008. - 576 с.

197. Фридман, Л.М. Использование моделирования в обучении / Л.М. Фридман // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. -1995. -№ 1.-С. 88-93.

198. Хегенхан, Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

199. Худолий, Н.Г. Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном учреждении : Дис. . д-ра пед. наук / Н.Г. Худолий. Якутск, 2004. - 488 с.

200. Хьелл, JI. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком, 2008. - 608 с.

201. Ческидов, В.В. Управление качеством подготовки специалистов в сфере среднего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В. Ческидов. СПб., 2006. - 199 с.

202. Чапаев, Н.К. Направленность и содержание интегративно-педаго-гической деятельности / Н.К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. - 268 с.

203. Чапаев, Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода / Н.К. Чапаев // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 1999. - № 2 (2).-С. 134-142.

204. Чапрак, Е.И. Стратегическое планирование как средство формирования качества образования в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Чапрак. -Н. Новгород, 2007. 185 с.

205. Чуканов, В. О. Оценка качества программных средств учебного назначения / В. О. Чуканов, В. В. Гуров // Качество. Инновации. Образование. 2007. - № 5. - С. 27-31.

206. Шакуров, Р.Х. Рождение личности: новая парадигма / Р.Х.Шакуров. Казань: КГТУ, 2007. - 164с.

207. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления качеством образовательного процесса в вузе: учебное пособие. издание 2-е дополненное / И.К.Шалаев. - Барнаул: БГПУ, 2008. - 148 с.

208. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / под. ред. Т.И. Шамовой / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М.: Владос, 2002.-319 с.

209. Шевченко, И.И. О качестве высшего образования в России / И. И. Шевченко // Высш. образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 22-25.

210. Шелапутина, C.B. Проектирование системы менеджмента качества подготовки студентов инженерного вуза на основе международных стандартов ИСО 9000:2000 и ИСО: 2000: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / C.B. Шелапутина. Самара, 2003. - 182 с.

211. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. об-во России, 1999. - 320 с.

212. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Логос, 1994.-320 с.

213. Шукшунов, В.Е. Основы создания университетских комплексов / В.Е. Шукшунов, В.В. Ленченко, А.Я. Третьяк, А.Н. Ткачев, Е.А. Нырков. -Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. 72 с.

214. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х тт. / под ред. С .Я. Батышева. М.: АЛО, 1999. - Т. 2. - 440 с.

215. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -391 с.

216. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: монография / Е.В. Яковлев. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. -390 с.

217. Яковлева, Н.М. Теория и практика педагогического творчества / Н.М. Яковлева. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

218. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Моногр. М.: Информ.-издат. центр АТиСО, 2002.-194 с.

219. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие / В.А. Якунин. М.: Логос; СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. - 154 с.

220. Berg С. Universality Autonomy and Quality Assurance // Higher Education in Europe / UNESCO European Center for Higher Education: Vol. XVIII.- 1993.-№3.

221. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, 2006. 45 p.

222. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 2006. - P.32.

223. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium. Berne, Switzeland, 1996.

224. Newton J. What is quality? // Embedding quality culture in higher education, European University Association, 2006.

225. Khimenko V. Rhythmic processes in complex developing systems. Proc. International Exchange Program. Terre Haute, Indiana USA, 2005. P.73-85.

226. Klaus L. A. Quality Progress Sixth Quality in Education Listing / / Quality Progress. 1996, August. - C.336

227. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. № 28. -P.l-14.

228. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

229. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. European Association for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki, 2005. P.41.

230. Stuffledeam D.L., Nevo D. Evaluation of Educational Personnel // International Encyclopedia of Education: Vol. 4.2d ed., 1994.

231. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education электронный ресурс. // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу: http://www.bologna ber-lin2003.

232. Williams, P. Total quality management: some thoughts // Higher Education. 1993. - Vol. 25, № 3. - P. 373-375.