Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров

Дьячкова, Василина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров

Автореферат

Автор научной работы: Дьячкова, Василина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров"

На правах рукописи

ДЬЯЧКОВА Василина Вячеславовна

РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ

13.00.08 -

теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2005

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого

Научный руководитель. Шайденко Надежда Анатольевна -

д-р пед. наук, профессор

Официальные оппоненты: Сохранов Владимир Васильевич -

д-р пед. наук, профессор Забиняк Николай Брониславович-канд. пед. наук, доцент

Ведущее учреждение: Рязанский государственный

педагогический университет им. С. А. Есенина

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 15-00 час. на заседании Диссертационного совета Д.212.270.01 при Тульском государственном педагогическом университете им Л. Н. Толстого по адресу: 300026 г. Тула, просп. Ленина, 125, уч. корп. № 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

¿ОС6 -Ч ¿Г 9X3

1Ш29

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Одним из путей достижения нового качества профессионального образования является его структурная и институциональная перестройка, оптимизация сети учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, создание университетских комплексов.

Проблема комплекса, объединяющего образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации, не является принципиально новой для российской педагогики высшей школы и практики деятельности вузов.

С конца 80-х годов XX в. в ряде территорий эффективно функционировали учебно-научно-производственные комплексы, которые применительно к системе педагогического образования получали статус учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). В ряде крупных технических вузов успешно функционировали технопарки.

Правительство Российской Федерации приняло Постановление от 17.09.2001 г. № 676 «Об университетских комплексах», Министерство образования страны разработало Рекомендации по созданию университетских комплексов с целью проведения организационно-методической работы в территориях. Определилась практическая задача по разработке положения о комплексе для конкретной территории, а также появилась необходимость раскрытия сущности университетского комплекса как одного из функциональных центров региональной научной и образовательной среды и особенностей его создания.

Совершенно особое место принадлежит комплексам, созданным на базе педагогических вузов. Это объясняется и тем, что они были одними из первых по времени создания, в связи с чем накопили значительный организационный научно-теоретический и практический опыт, и значимостью педагогического образования для развития всех сфер жизнедеятельности регионов страны, в частности для развития их социально-экономического и научно-технического потенциалов.

Таким образом, актуальность проведенного исследования обусловлена тем, что потребность общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, которая ведется без учета специфики конкретного региона. Объединение же средних и поствузовских учебных заведений вокру 1ит повысить ка-

чество подготовки педагогов.

Возникло противоречие между настоятельной потребностью, вызванной экономическими, педагогическими, социльными и другими причинами, в объединении профессиональных учебных заведений разног о уровня и профиля подготовки, с одной стороны, и психологической неготовностью коллективов учебных заведений к этому объединению, отсутствием научно обоснованных программ протекания интеграционных процессов и теории эффективного функционирования объединений -с другой. В рассмотрении путей разрешения данного противоречия и состоит проблема нашего исследования. А важность данной проблемы подтверждает актуальность проведенного исследования.

Тема диссертационной работы - «Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров».

Цель работы - определение принципов, подходов и методов создания и функционирования в регионе университетского педагогического комплекса, который стал бы организационной формой эффективной подготовки учителя.

Основные задачи исследования:

а) определить роль педагогического комплекса как организационной формы реализации регионального непрерывного педагогического образования;

б) обосновать социально-экономические и теоретико-методологические предпосылки создания университетского педагогического комплекса;

в) выявить основные организационные и законодательные условия объединения педагогических училищ и колледжей вокруг педагогического университета;

г) определить формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, провести их типологизацию;

д) наметить направления диагностики и выявить критерии оценки эффективности функционирования университетского педагогического комплекса;

е) доказать эффективность такой формы объединения, как университетский комплекс, в процессе подготовки учителя.

Методологической основой диссертационного исследования являются: фундаментальные исследования в области философии и социологии образования и современные научно-философские взгляды на идеи гуманизации образования и активную роль среды в личностном развитии; принципы и достижения акмеологии в области образования; современные достижения в области обучения, воспитания и развития личности. В исследовании использовались системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы.

к -« •* 4

В процессе исследования для решения намеченных задач был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались методы анализа, диагностические, социологические и прогностические методы (наблюдение. анкетирование, интервьюирование, беседы, тесты, экспертные оценки и т д.); метод моделирования (теоретическая разработка общих и частных моделей учебного процесса). Использовались также экспериментальные методы и математико-статистическая обработка полученных результатов.

Задачи исследования определили методы, которыми оно осуществлялось, и этапы исследования (см. табл. 1).

Таблица 1

Методика диссертационного исследования

Этапы исследования Задачи исследования Методы исследования

1. Поисково-подготовительный 1. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы 2. Определение цели, предмета, гипотез и задач исследования 3. Гипотетическое определение основных понятий 4. Выявление некоторых путей объединения педагогических вузов и колледжей Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме. Анализ работы педагогических вузов и колледжей. Изучение и анализ материалов, освещающих профессиональную подготовку учителя. Длительное включенное наблюдение за деятельностью студентов в период практики; беседы с ними, интервью и анкетирование

2. Диагностическо-экспериментальный 1. Изучение и анализ деятельности учителя с точки зрения качества подготовки в учебном заведении и уровня профессионального образования Моделирование, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, интервью, беседы, изучение документации, самооценка деятельности студентов

Окончание таблицы I

Этапы исследования Задачи исследования Методы исследования

2. Сравнительный анализ организации учебного процесса в педколледже и пед-университете по традиционной системе

3 Проектировочно-экспериментальный Проектирование интегрированной педагогической системы, оптимизированной на цели профессиональной подготовки студентов, и внедрение ее в практику вуза Созидательный эксперимент

4. Экспериментально-теоретический 1. Экспериментальное апробирование системы целевого назначения: а) исследование влияния элементов системы на профессиональную подготовку студентов; б) выявление общей эффективности системы 2. Выработка рекомендаций для преподавателей педагогических вузов и колледжей Обучающий эксперимент, рейтинг, самооценка, анализ продуктов деятельности студентов з период практики, анализ стажер-ской практики, статистические и математические методы

Объект исследования - процесс создания и функционирования университетского комплекса как организационной формы эффективной подготовки учителя.

Предмет исследования - подготовка учителя в рамках регионального университетского комплекса.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что университетский педагогический комплекс явится эффективной формой реали-

зации системы непрерывного педагогического образования, если он создан и функционирует на основе принципов:

- направляемого развития;

- партисипативности управления;

- учета компенсаторности системы и др., а в процессе его развития происходит:

1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельност-но-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента комплекса к основным параметрам всей системы;

2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент;

3) целенаправленное развитие возможностей педагогического комплекса в направлении развивающего личность педагога потенциала.

Исследование проводилось в несколько этапов:

2001-2002 гг. - изучение истории объединения учебных заведений Тульской области вокруг педуниверситета с целью повышения качества подготовки учителя. Отработка теории создания интегрированных учебных планов. Анализ опыта других территорий по созданию университетских комплексов;

2002-2003 гг. - изучение эффективности различных форм интеграции средних и высших учебных заведений. Разработка программы создания и функционирования университетского комплекса;

2002-2004 гг. - реализация программы создания университетского комплекса в Тульском регионе;

2003-2005 гг. - проверка эффективности подготовки учителя в рамках университетского комплекса;

2004-2005 гг. - постоянный мониторинг функционирования университетского комплекса. Обобщение результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема подготовки педагогических кадров в системе университетского комплекса;

- дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий систему непрерывного педагогического образования;

- теоретически обоснован процесс создания и функционирования университетского педагогического комплекса: определены его типологические и уровневые характеристики, выявлена взаимосвязь входящих в

комплекс образовательных учреждений, раскрыты особенности и доказана эффективность учета региональной специфики;

- сформулирована система принципов, лежащих в основе создания и функционирования комплекса;

- выявлена система организационно-педагогических условий эффективной подготовки учителя в рамках комплекса.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории интеграционных процессов в системе профессионального образования; обоснование и разработка проблемы подготовки учителя в рамках университетского комплекса в теоретическом отношении представляет собой решение актуальной педагогической задачи, которая доведена автором до уровня практической реализации.

Автором определен комплекс закономерностей, характеризующих процесс создания и функционирования университетского педагогическою комплекса, определены направления диагностики и выделены критерии оценки эффективности подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы совершенствования организационных форм профессионального образования.

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что представленные в нем теоретические положения успешно реализованы при создании и в деятельности Тульского регионального университетского комплекса, включающего в себя средние педагогические учебные заведения и педуниверситет;

- разработанное Положение об университетском педагогическом комплексе одобрено Советом Тульской области по непрерывному педагогическому образованию, коллегией Департамента образования области и рекомендовано к внедрению в регионе;

- область применения результатов исследования - любая территория страны, в которой функционирует педагогический вуз;

- разработанные материалы будут также способствовать повышению роли университетских комплексов в подготовке педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивается использованием методов, адекватных его цели и задачам, а также непосредственным участием автора в интегративных процессах между учреждениями профессионального образования Тульской области (в должности заместителя исполнительного директора Тульского регионального университетского комплекса).

База исследования. Базой проводившегося диссертантом исследования явились: Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, тульские областные педагогические колледжи № 1 и № 2, Чернский педагогический колледж и ряд других средних профессиональных учебных заведений Тульского региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определяющая задача интеграционных процессов среднего и высшего профессионального образования - создание саморазвивающейся системы, способной своими главными качествами - гибкостью и эффективностью - обеспечивать достаточную стабильность регионального социально-экономического комплекса и повышать уровень подготовки специалистов;

2. Эффективной формой организации системы непрерывного педагогического образования является университетский образовательный комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона;

3 В процессе подготовки учителя в рамках комплекса важная роль принадлежит интеграции содержания образования: между знаниями, умениями и навыками, полученными в среднем педагогическом учебном заведении и в вузе; в форме установления межпредметных связей вузовских курсов и осуществления связей между педагогической теорией и школьной практикой;

4. Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде университетского педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, прежде всего связанных с интеграцией многих аспектов педагогического опыта и реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя с оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс с большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Список литературы включает в себя 152 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении доказывается актуальность исследования, характеризуются его предмет и объект, определяется гипотеза, прописаны положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В главе 1 («Региональный университетский комплекс как теоретическая категория и педагогическая реальность») охарактеризованы история и современное состояние интеграционных процессов в системе профессионального образования, представлены модели возможных видов объединения учебных заведений, доказана эффективность подготовки учителей в рамках регионального университетского комплекса.

Перестройка социально-экономической жизни России повысила требования к личностным и профессиональным качествам учителя (как начинающего, так и маститого). Поэтому вполне естественно повышение требований ученых и педагогов-практиков к профессиональной подготовке учителя и к его личностному развитию, к процессу его вхождения в образовательную среду.

Проблеме формирования учителя (как личности и профессионала) в системе высшего педагогического образования посвящены многочисленные исследования у нас в стране и за рубежом. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бонда-ревской, В. С. Ильина, Н. А. Касаткиной, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никанд-рова, М. М. Левиной, К. М. Левитана, А. М. Новикова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, В. А. Якунина и др.

Особенности воспитания и формирования профессиональной педагогической культуры учителя освещены в работах С. Г. Вершловского, И. Е. Видта," Э. А. Гришина, И. А. Зимней, И. О. Исаева, Н. Я. Канторовича, Г. М. Коджаспировой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. И. Рогова, И. А. Якунина и др.

Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя к усложняющимся реалиям современного образования рассмотрены в работах И. Г. Абрамовой, В. П. Беспалько, И. Д. Богаевой, К. Ю. Вазиной, М. Т. Громковой, Л. Н. Захаровой, М. В. Кларина, В. Г. Подзолкова, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенина, Д. В. Чернилевско-го, Н. А. Шайденко, Р. М. Шерайзиной, Г. П. Щедровицкого, А. И. Щербакова и др.

Особенности профессионально важных качеств учителя исследуются в работах Т. Ф. Белоусовой, Ф. Н. Гоноблина, Г. А. Засоблиной,

Ю Н. Кулюткина, К. М. Левитана, О. П. Морозовой, И. П. Раченко, Т. С. Поляковой, М. Н. Станкина и др.

Социально-профессиональная адаптация учителя, вопросы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В. Т. Ащепкова, Г. А Балла, А. А. Баранова, В. И. Брудного, Н. М. Голянской, Л. Г. Зем-цовой, Л. Г. Егоровой, М. А. Кузнецова, П. С. Кузнецова, И. Д. Лушнико-ва, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Г. Морозовой, В. А. Полякова, С М. Редлиха, С. Н. Чистяковой, Е. В. Руденского и др.

Серьезное внимание в последние годы исследователи уделяют роли интеграционных процессов в подготовке учителя, характеристике системы непрерывного образования.

В диссертации была решена задача по уточнению понятия непрерывного педагогического образования.

Основными чертами непрерывного образования мы считали: непрерывность, целостность, системность, поступательность интегративность, преемственность. Кроме того, при построении университетского педагогического комплекса мы исходили из идеи о том, что модель непрерывного педагогического образования должна базироваться на методологическом принципе осуществления регионализации образования, предполагающем учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей края или города в проектировании содержания образования и воспитания.

Так как в исследовании рассматривалась система непрерывного образования и ее подсистема непрерывного педагогического образования, основное изучение их строилось на ведущих идеях системного подхода, отраженных в трудах философов В. Г. Афанасьева, А. А. Богданова, А. И. Берга, Г. П. Щедровицкого и др.; педагогов С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королева и др.

Целостность региональной системы непрерывного профессионального педагогического образования заключается в единстве и взаимосвязи следующих основных элементов: цель образования на всех этапах; содержание и организационные формы подготовки учителя; подготовка педагога и использование его как профессионала в одних и тех же социально-культурных условиях.

Непрерывность образования мы рассматривали как процесс удовлетворения общественных и личных потребностей в общей и профессиональной подготовке всех членов общества путем предоставления им возможности получить необходимые знания и навыки на всех ступенях народного образования, органически связанных между собой едиными требованиями к организационному и методическому обеспечению учебного процесса и требованиями к аттестации уровня подготовки.

Анализ тенденций развития системы образования в России, изучение философских, социально-экономических и психолого-педагогических проблем педагогического образования позволили нам предположить, что стратегией проектирования и разработки региональной системы подготовки педагогических кадров должны стать личностно-деятельностный и культурологический подходы. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогического образования становление личности учителя, второй - рассматривать психолого-педагогические идеи как в контексте развития мировой культуры, так и с учетом культурно-просветительных традиций региона.

На основе общей цели функционирования региональной системы педагогического образования нами были вычленены ее задачи для каждого этапа профессионального развития учителя и тем самым определены функции каждого участника университетского комплекса.

Свобода конструирования системы педагогического образования обретает особое значение в условиях региона, поскольку не только затрагивает изменения сети учреждений образования, но прежде всего, обеспечивает свободу развития индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств личности педагогов и их воспитанников.

Таким образом, конструирование регионального университетского комплекса создает гармоничное единство интересов ее субъектов, что является условием удовлетворения профессионально-личностных запросов педагога в системе педагогического образования. Поддерживая объективную заинтересованность педагога в постоянном профессиональном росте, педагогическое образование на региональном уровне ставит достижение этих интересов в зависимость от уровня общенаучной, психолого-педагогической, методической подготовки учителя.

Обобщая исследования, проведенные в Совете по инновационной деятельности Министерства образования Российской Федерации, в Фонде содействия развитию инновационной деятельности высшей школы, в Новгородском государственном университете, в Орловском государственном техническом университете, в Сибирском государственном техническом университете, в Российском государственном университете инновационных технологий и предпринимательства, в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого, мы выделили и охарактеризовали следующие группы учебно-научно-инновационных комплексов (УНИК)и созданные на базе высших учебных заведений:

- региональный университет,

- учебно-научно-производственный комплекс,

- научно-технологический парк,

- инновационный инкубатор (инновационный центр), стратегическое партнерство.

Сравнительный анализ концепций различных региональных систем образования дает возможность выделить основные подходы к их конструированию:

- опора на особенности конкретного региона (исторические, национальные, деодемографические, эколого-климатические и др.);

- учет экономических, социальных, психолого-педагогических приоритетов развития региона;

- выявление образовательных запросов региона, субъектов образования и соотнесение их с научно-образовательным потенциалом региона;

- базирование на духовном потенциале, культурно-исторических и трудовых традициях, менталитете населения региона;

- создание условий для дифференциации образования в регионе в сочетании с открытостью и возможностями интегрироваться в федеральное и мировое образовательное пространство.

В целях изучения основ создания и функционирования университетского комплекса мы обратились к анализу многообразного, нередко противоречивого. опыта создания объединения учебных заведений, приближающихся по форме к комплексу.

Варианты образовательных комплексов в настоящее время созданы во многих университетах, институтах и колледжах России, ведущих подготовку педагогических кадров: в Ростовском, Ярославском, Барнаульском педагогических университетах, в Новгородском, Кабардино-Балкарском, Ставропольском, Саратовском госуниверситетах, в Армавирском, Таганрогском пединститутах, в Ростовском, Михайловском, Волгоградском и других педколледжах.

Анализ особенностей различных моделей УНПК, имеющих место в российской образовательной практике, показывает, что комплексы реализуют общие интеграционные принципы (непрерывность, преемственность, много-уровневость, многоступенчатость и другое), но имеют различия в специфике интеграции учебных планов, в совместном использовании кадров, в построении целевых программ и приоритетов развития комплексов.

Вся история совместной деятельности педагогических институтов (с 1992 г - университетов) и педагогических училищ (колледжей) убедительно доказывает ее большое значение для студентов - будущих учителей:

- возможность получить высшее образование в сокращенные сроки;

- возможность получить дополнительные специальности и специализации;

- психологическое осознание проявляемой о них заботы со стороны государства и отдельного вуза.

Еще большую значимость имеет совместная работа высших и средних специальных учебных заведений для совершенствования всех сторон деятельности того или иного учебного заведения. Высшая школа приближается к практической деятельности своих выпускников, результатом чего является улучшение качества практической подготовки выпускников; работа в свою очередь вузовских преподавателей со студентами средних педагогических учебных заведений способствует совершенствованию фундаментальной теоретической подготовки выпускников педучилищ и колледжей.

Совместная работа по подготовке учителя положительно влияет и на учебно-воспитательную систему учебных заведений в целом:

- появляется возможность определить общерегиональные требования к качеству подготовки учителя, сформировать и реализовать единую систему оценки качества подготовки учителя;

- уменьшаются сроки получения педагогами со средним образованием высшего образования (и тем самым уменьшаются затраты на подготовку учителя), повышается качество их подготовки.

Эти положительные изменения ни в коей мере не происходят автоматически, а требуют целенаправленной и взаимонаправленной работы администрации учебного заведения и преподавательского состава.

Результатом совместной деятельности с преподавателями вуза является не только улучшение процесса качества работы преподавателей ссу-зов, но и привлечение их к методической и научно-исследовательской деятельности, что существенно влияет на качество подготовки учителей.

Изучение системы непрерывного педагогического образования позволило нам дать характеристику данного явления, определить его развитие, вычленить систему принципов управления и структуры эффективной формы организации региональной системы непрерывного педагогического образования университетского образовательного комплекса.

Условия педагогического комплекса обеспечивают усвоение будущим педагогом содержания педагогического образования (которое вне такого рода системы присваивается неэффективно): опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; самоуправления профессиональным развитием; готовности реализо-вывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста.

Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде университетского педагогического комплекса, создает благо-

приятные условия для применения качественно более эффективных тех' нологий обучения и воспитания студентов, прежде всего связанных с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, с оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений. входящих в комплекс, с большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, с интеграцией многих аспектов педагогического опыта и реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Сформированная структура должна основываться на долгосрочном партнерстве учебных заведений, одновременно способствуя их взаимному развитию, использованию новых информационных и других технологий, открывающих возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания, а также для расширения доступа к высшему образованию, создания новых форм учебной среды (дистанционного образования, полноценных «виртуальных» высших учебных учреждений и систем).

Вычлененная нами система принципов обеспечивает эффективную подготовку педагогических кадров в рамках комплекса:

- принцип направляемого развития. Так как реальная система непрерывного педагогического образования, в силу определенных внешних и внутренних факторов, имеет тенденцию к саморазвитию, то цель субъектов управления ею - направлять, корректировать объективно протекающие процессы саморазвития комплекса;

- принцип партисипативности управления. В процесс принятия решений, связанных с развитием НПО, должны быть вовлечены не только структуры управления, но и все субъекты образовательного процесса -преподаватели, учащиеся, родители;

- принцип учета ограниченности ресурсов. Так как ресурсы региональной образовательной системы ограничены, стратегия ее развития предполагает оптимальный выбор и комбинирование ресурсного обеспечения;

- принцип культуросообразности управленческих воздействий, то есть ЧЬ, учет социокультурных особенностей, образа жизни, ценностных ориентации

и норм поведения населения, а также создание корпоративной культуры в системе;

-ч - принцип социализации профессионального образования, при ко-

„ тором совмещаются цели общественного развития (блага) с целями раз-

вития и сохранения личностных ценностей, обеспечение прав личности на профессиональную подготовку.

В главе 2 («Подготовка учителя в рамках Тульского регионального университетского комплекса») выделены функции педагогического уни-

верситета и колледжей до объединения в комплекс и после; охарактеризованы принципы интеграции образовательных учреждений в комплекс, показана суть эксперимента и его осуществление.

Среди задач, которые решались в рамках исследования организации подготовки учителя в университетском комплексе, важное место занимало определение уровня готовности первокурсников к включению их в систематическую самостоятельную деятельность и выявление условий, способствующих овладению наиболее рациональными методами учебного труда

Несомненно, что сформированная на довузовском этапе педагогическая направленность у студентов - выпускников средних педагогических учебных заведений сказывает положительное влияние на их профессиональную подготовку в системе учебно-воспитательной деятельности вуза.

Создание интегративных учебных планов и согласование учебных программ дисциплин позволяет обучающимся к определенному этапу овладеть достаточными знаниями, необходимыми для продолжения обучения на следующем этапе. Комплекс «педагогический колледж (училище) - педагогический вуз» дает возможность пополнять контингент обучающихся в высшем учебном заведении студентами, уже имеющими соответствующую педагогическую квалификацию. Выпускники педагогических колледжей получают среднее профессиональное педагогическое образование и квалификацию учителя, изучив при этом часть дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, медико-биологического и предметного блоков, которые изучаются на начальных курсах в педагогическом вузе. Поэтому целесообразно не только дать им возможность получить высшее профессиональное педагогическое образование, но и рационально сократить продолжительность обучения в вузе.

Проблема сокращения сроков обучения в вузе имеет два варианта решения:

- обучение по специально разработанным сокращенным учебным планам в специальных группах;

- обучение по действующим учебным планам в составе существующих групп с началом обучения на 2-м или 3-м курсе педагогического вуза.

Последний вариант является более привлекательным, так как при его реализации не требуется разрабатывать дополнительный пакет учебно-методической документации.

Изменения в содержание учебного процесса вносились с целью приведения теоретических и эмпирических знаний студентов в соответствие с задачами их профессионального развития. И прежде всего эти изменения отразились на формировании у студентов системы знаний на уровне теоретического обобщения, что обеспечивает студентам понимание закономер-

ностей развития ребенка и процесса обучения и воспитания в целом, сущности научной теории познания и т д. В этом случае усваиваемые педагогические знания включаются в новые связи, что ведет к повышению теоретического уровня профессионального образования будущих учителей.

В процессе опытного обучения важная роль отводилась интеграции в системе подготовки учителя: между знаниями, умениями и навыками, полученными в средней школе, в среднем педагогическом учебном заведении и в вузе; между различными вузовскими курсами; педагогической теорией и школьной практикой... То есть мы рассматривали интеграцию содержания педагогического образования как условие эффективной подготовки учителя в университетском комплексе.

Важным аспектом интеграции знаний будущего учителя мы считаем создание единого педагогического и методического понятийного аппарата, единой системы профессиональных знаний.

Основное условие выработки вузовского стандарта образования и сопряженного содержания подготовки учителя в учебном заведении среднего и высшего уровней образования - учет особенностей региональной системы образования.

В Тульской области содержание национально-региональных компонентов профессионального образования было определено профессиональными учебными заведениями, входящими в университетский комплекс, по согласованию с Департаментом образования администрации Тульской области.

Задачу оптимизации содержания педагогического образования мы решили путем тщательного пересмотра перечня предметов, входящих в учебный план, отказа от второстепенных предметов, серьезного пересмотра структуры всех дисциплин, сокращения в них всего, что непосредственно не влияет на профессиональную подготовку будущего учителя.

Учебный план предусматривает блоки дисциплин, обеспечивающих идею воспитания, профессионально компетентного, творческого специалиста, фундаментальная подготовка которого идет за счет не только расширения, но и интеграции дисциплин общепрофессионального цикла (через простую координацию курсов между собой, объединение элементов разных предметов в рамках новых учебных курсов, введение новых курсов, спецкурсов, факультативов, позволяющих развивать аналитическое и синтезирующее мышление студентов, овладевать интеллектуальными операциями и т. п.). Исходным проявлением интеграции являются комплексность и концентризм всей учебной деятельности.

Учебный план должен ориентировать педагогов на необходимость выявления индивидуальных особенностей студентов, изучение их творче-

ских возможностей, должен помочь задействовать ресурсы каждой личности, соотнести потенциал с моделью специалиста-педагога.

Учебный план позволяет организовать следующие основные процессы перевода студентов из объекта в субъект педагогической деятельности:

- процесс освоения необходимых предметных и общепрофессиональных знаний (в учебном плане представлены не только циклы, но и предметы обучения; общепрофессиональные знания осваиваются в таких курсах, как педагогика (общая, дошкольная), история педагогики, психология (общая, дошкольная, социальная, экспериментальная, практическая), основы педагогического мастерства, основы семейной педагогики и домашнего воспитания и др.);

- процесс освоения педагогической деятельности (через частные методики и различные виды практического обучения, педагогической практики);

- процесс ценностного самоопределения (определение педагогического работка педагогических целей; включение в содержание предметов специализации, спецкурсов по специализации, изучение новаторских методик и технологий и т. д., а также создание своих технологий, систем образования).

Для проверки предположения, что студенты, прошедшие обучение в педколледже, значительно легче адаптируются к вузовской действительности, в течение ряда лет проводился постоянный контроль за уровнем адаптированности, структурой адаптационных трудностей, настроем на учебу, структурой учебных трудностей, уровнем развития самоорганизации учения у трех категорий студентов: не прошедших довузовскую подготовку, выпускников педклассов и выпускников педучилищ и педколледжей.

Данные, приведенные на рис. 1, подтверждают вывод о том, что студенты, прошедшие систему довузовской подготовки (особенно выпускники педагогических училищ и колледжей), гораздо легче переносят этап адаптации к вузовскому обучению.

Изменение содержания образования на основе интегрированных учебных планов неизбежно приведет к изменению всей технологии преподавания в высшей школе. Общеизвестно, что области содержания подготовки специалистов специфика университетского образования заключается в универсализации и фундаментализации. Что же касается специфики рассматриваемой экспериментальной системы, то она -в практическом воплощении принципов индивидуально-творческого подхода и профессионально-педагогической направленности университетского обучения, в целенаправленно моделируемой профессиональной среде.

1 ГОД 2 год

58 42 37 49 38 15

Рис. 1. Уровень неадаптированное™ студентов 1-2 курсов: А - студенты, не прошедшие довузовскую подготовку; Б - студенты - выпускники педклассов; В - студенты - выпускники педколледжей

К особенностям экспериментальной методики относится также следующее:

- увеличение количества индивидуальных форм учебной работы и их рациональное сочетание с фирмами групповыми и фронтальными;

- широкое использование таких форм групповой работы, которые за счет элемента состязательности стимулируют проявление и развитие индивидуальных способностей студентов;

- включение в процесс профессиональной подготовки каждого студента элементов исследовательской работы;

- максимальная индивидуализация обучения путем перевода студентов на «индивидуальные траектории» получения образования;

- разработка системы методических рекомендаций для занятий (прежде всего для руководства самостоятельной работой студентов), обеспечивающих оптимальную индивидуализацию образования и четкую организацию самостоятельной работы студентов как в колледже, так и в вузе.

В процессе эксперимента мы отслеживали, какое влияние оказывал ву-^ зовский учебно-воспитательный процесс а) на развитие ранее заложенных

профессионально-личностных качеств студентов; б) на появление у них новых профессиональных и личностных свойств. Нас особо интересовали такие качества будущих учителей, как общая, профессиональная и педагогическая * эрудиция, профессиональные убеждения, профессиональное мышление, пе-

дагогические умения, проявление индивидуального педагогического стиля и т. д. Их формирование наиболее успешно осуществляется на основе преемственности содержания образовательных программ средней профессиональной и высшей школы.

Особо отрабатывались нами задания на период педпрактики для студентов, прошедших разные активные формы довузовской профессиональной ориентации и окончивших колледжи.

Все группы заданий учитывали различия в профессиональной подготовке студентов и были направлены на ее максимальное развитие в минимальные сроки.

Учитывая, что на довузовском этапе в рамках системы «педкол-ледж - педуниверситет» преподаватели колледжей и университета совместно решают ряд учебно-воспитательных задач по формированию тех личностных качеств студентов как субъектов педагогического процесса, которые обеспечивали бы целостность педагогической деятельности (осознание принятия цели, задач, установок учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения; овладение новыми процедурами интеллектуального труда; целенаправленное профессиональное самовоспитание и самообразование; мажорное преодоление трудностей, удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения; активная позиция в выполнении функций социальной роли и т. д.), необходимо было пересмотреть организацию учебно-познавательной деятельности выпускников педколледжей, педагогического руководства ею в университете. Было определено, что в процессе подготовки современного учителя необходимо предоставить студенту (выпускнику педколледжа) возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности студенты получают в ходе основного обучения, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студенты выбирают наиболее соответствующие их индивидуальностям.

Данный подход к подготовке учителя диктует особые формы организации и методы обучения выпускников педколледжа в университете. Мы считаем, например, что в организационном плане выпускников педколледжей целесообразнее объединять в одну академическую группу и назначать для этой группы педагога-куратора (как это делается на первом курсе).

Нами доказано, что для успешного «вхождения» выпускников педколледжа в новую учебную систему целесообразно использовать нежесткие психотренинги, инновационные игры, рефлексивные практикумы.

Проблема эффективной подготовки будущего учителя в процессе обучения рассматривалась нами в плане определения влияния содержания и характера познавательной деятельности, на которые воздействовала специфика функционирования комплекса, на развитие как профессиональных качеств, так и знаний и умений будущего учителя и воспитателя.

Опыт работы коллектива ТГПУ полностью подтвердил предположение о более эффективной подготовке учителя, получающего высшее педагогическое образование в рамках университетского комплекса.

В ходе диссертационного исследования мы целенаправленно осуществляли контроль за сформированностью у студентов и молодых учителей способов профессиональной деятельности.

Способ педагогической деятельности выпускников мы определяли на основе анализа стажерских листов, т. е. по методике экспертной оценки. Результаты анализа за 2001, 2002 и 2003 гг. приводятся в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика способа деятельности стажеров выпускников ТГПУ им. Л. Н. Толстого (в % от числа стажерских листов)

№ Способ деятельности Годы

п/п 2001 2002 2003 2003 из РСНППО

1. Инфантильный 10 9 6 -

2. Репродуктивный 51 42 24 12

3. Репродуктивный с элементами творчества 25 26 32 43

4. Творческий по преимуществу 2 4 27 44

5. Способ деятельности окончательно

не сформирован 22 19 11 1

Таким образом, преимущество индивидуально-творческого способа подготовки учителя в университетском комплексе, по сравнению с массовым способом, заключается прежде всего в формировании творческой личности учителя.

Нами был сделан вывод о том, что наличие знаний следует проверять при выполнении студентами профессиональной деятельности (в соответствии с целями педагогической подготовки).

Объектом промежуточного контроля выступали интегрированные знания и умения на уровне предмета и цикла предметов специального и психолого-педагогического профиля. Объектом контроля заключительного этапа являлись общепрофессиональные педагогические интегрированные знания, умения и навыки. Для проведения контроля были разработаны контрольные задания, новые по характеру, содержанию и структуре. По характеру учебной деятельности задания были продуктивными; по содержанию - включали в себя профессиональные задачи; по структуре -обеспечивали полноту контроля, его комплексность.

Показатели усвоения студентами теоретических знаний изучались в сравнении с показателями овладения студентами профессиональными умениями, что позволило подтвердить положение о зависимости эффективного формирования умений от овладения психолого-педагогической теорией и о более эффективном формировании знаний и умений у студентов - выпускников педучилищ и колледжей.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы:

1. Интеграция в образовании делает образовательную систему более гибкой, способной к оперативной перестройке, к быстрым структурным изменениям, создает благоприятные условия для инновационной активности и дополнительные возможности для конвергенции типов организации образовательного процесса и педагогических технологий в образовательных учреждениях. Она распространяется на все региональное образовательное пространство и основывается на общеобразовательной и профессиональной достаточности, то есть позволяет добиваться того конечного результата, которому и служит образование - становление личности деятельной, умелой, профессиональной.

2. Университетский комплекс может стать эффективной формой подготовки учителя, если построен с учетом следующих принципов:

- принцип преемственности средней и высшей профессиональной педагогической школы, совершенствования существующих процедур отбора поступающих в университет;

- принцип гибкости и динамичности системы профессионального педагогического образования, что позволяет чутко реагировать как на образовательные запросы каждой личности, так и на проблемы общества в целом;

- принцип индивидуализации обучения, способствующий решению одной из важнейших задач высшей школы - выявлению талантливых молодых людей, подготовке их к творческой работе уже в процессе обучения в педагогическом колледже и др.

3. Проектируя содержание и методологию экспериментального обучения, необходимо определить систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное формирование у студентов навыков профессиональной деятельности.

4. Для реализации одной из основных задач университетского педагогического комплекса - качественной подготовки учителя - необходимы новые подходы к разработке интегрированных учебных планов средних и высших педагогических учебных заведений и новые технологии обучения.

Задачи исследования решены. Гипотеза доказана. Однако автор не претендует на всестороннее решение затронутой проблемы. В дальнейшем исследование может быть продолжено в направлении отработки и реализации иных моделей интеграции; в том числе и возможности объединяющих разнопрофильные и разноуровневые учреждения профессионального образования. Несомненно, следует рассмотреть вопросы создания университетских комплексов через призму демографических проблем, а также вхождения в мировое образовательное пространство.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования / А. С. Агафонова, С. А. Воронина, В. М. Заенчик и др. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2000. - 143 с.

2. Дьячкова, В. В. Проверка эффективности дидактической подготовки студентов педвуза / В. В. Дьячкова // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого 2000-2001 гг. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2001. - С. 85-89.

3. Дьячкова, В. В. Опыт создания ассоциации «региональный университетский комплекс» / В. В. Дьячкова, Н. А. Шайденко // Материалы межрегион, науч.-практ. конф. (20-22 декабря 2004 г.) «Профессиональное образование на современном этапе развития общества». - Калуга, 2004.-С. 32-36.

4. Дьячкова, В. В. Подготовка учителя в системе непрерывного об-рпзования / В. В. Дьякова, Н. А. Шайденко // Метод, рекомендации для студентов педвузов. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 93.

5. Дьячкова, В. В. Характеристика существующей системы начального профессионального образования / В. В. Дьячкова, Н. А. Шайденко,

B. Г. Подзолков, М. П. Переверзев // Тул. регион, модель нач. проф. образования. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. -

C. 46-52.

6. Дьячкова, В. В. Из истории университетских комплексов / В. В. Дьячкова // Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы XXXII учеб.-метод. конф. профес.-преподават. состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч. - Ч. I. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. - С. 46-52.

Р2 4 8 5 Й

РНБ Русский фонд

2006-4 25483

Отпечатано в Издательском центре Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого

Тираж 100 экз. Заказ 05/106.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дьячкова, Василина Вячеславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1.

Региональный университетский комплекс как теоретическая категория и педагогическая реальность.

1.1. Принципы непрерывности и регионализации образования -основа интеграционных процессов в системе подготовки учителя.

1.2. Традиции создания и современное состояние функционирования университетских комплексов.

1.3. Региональные комплексы в системе российского педагогического образования.

1.4. Университетский комплекс как эффективная форма реализации системы непрерывного педагогического образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2.

Подготовка учителя в рамках Тульского регионального университетского педагогического комплекса.

2.1. Деятельность образовательных учреждений комплекса по профориентации на педагогическую профессию.

2.2. Отработка содержания образования в системе «педколледж - педвуз».

2.3. Подготовка будущего учителя на вузовском уровне университетского образования.

2.4. Анализ эффективности подготовки учителя в системе университетского педагогического комплекса.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров"

С конца 80-х годов XX века в ряде территорий эффективно функционировали учебно-научно-производственные комплексы, которые применительно к системе педагогического образования получали статус учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). В ряде крупных технических вузов успешно функционировали технопарки.

Правительство Российской Федерации приняло Постановление от 17.09.2001 г. № 676 «Об университетских комплексах», Министерство образования страны разработало Рекомендации по созданию университетских комплексов с целью проведения организационно-методической работы в территориях. Определилась практическая задача по разработке положения о комплексе для конкретной территории, а также появилась необходимость раскрытия сущности и особенностей создания университетского комплекса как одного из функциональных центров региональной научной и образовательной среды.

Возникло противоречие между настоятельной потребностью, вызванной экономическими, педагогическими, социальными и другими причинами, в объединении профессиональных учебных заведений разного уровня и профиля подготовки, с одной стороны, и психологической неготовностью коллективов учебных заведений к этому объединению, отсутствием научно обоснованных программ протекания интеграционных процессов и теории эффективного функционирования объединений -с другой. В рассмотрении путей разрешения данного противоречия и состоит проблема нашего исследования. А важность данной проблемы подтверждает актуальность проведенного исследования.

Тема диссертационной работы — «Региональный университетский педагогический комплекс как организационная форма эффективной подготовки учительских кадров».

Цель работы — определение принципов и условий функционирования в регионе университетского педагогического комплекса как организационной формы подготовки учителей.

Объект исследования - процесс создания и функционирования университетского комплекса как организационной формы эффективной подготовки учительских кадров.

Предмет исследования - подготовка учительских кадров в рамках регионального университетского комплекса.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что университетский педагогический комплекс явится эффективной организационной формой подготовки учительских кадров, если он создан и функционирует на основе принципов:

- направляемого развития;

- партисипативности управления;

- учета компенсаторности системы;

- преемственности средней и высшей профессиональной педагогической школы;

- гибкости и динамичности системы педагогического образования и др., а в процессе его развития происходит:

1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента комплекса к основным параметрам всей системы;

2) коррекция содержания образования, которое представляется гибким интегрированным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент;

3) целенаправленное совершенствование возможностей педагогического комплекса в направлении развития личности будущего учителя.

Основные задачи исследования: а) уточнить понятийно-терминологический аппарат, описывающий систему непрерывного педагогического образования; б) определить роль педагогического комплекса как организационной формы реализации регионального непрерывного педагогического образования; в) обосновать принципы и закономерности создания и функционирования университетского педагогического комплекса; г) определить типологические и уровневые характеристики комплекса; д) описать формы и способы интеграции средних и высших педагогических учебных заведений, провести типологизацию новых организационных форм; е) наметить направления диагностики и критерии оценки эффективности подготовки учителя в рамках университетского педагогического комплекса; ж) доказать эффективность такой формы объединения, как университетский комплекс, для подготовки учителя.

Методологической основой диссертационного исследования являются: фундаментальные исследования в области философии и социологии образования и современные научно-философские взгляды на идеи гуманизации образования, активной роли среды в личностном развитии; принципы и достижения акмеологии в области образования; современные достижения в области обучения, воспитания и развития личности. В исследовании использовались системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы.

В процессе исследования для решения намеченных задач был использован комплекс различных методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне использовались методы анализа, диагностические, социологические и прогностические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тесты, экспертные оценки и т. д.); метод моделирования (теоретическая разработка общих и частных моделей учебного процесса). Использовались также экспериментальные методы и математико-статистическая обработка полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

2001—2002 гг. - изучение истории объединения учебных заведений Тульской области вокруг педуниверситета с целью повышения качества подготовки учителя. Отработка теории создания интегрированных учебных планов. Анализ опыта других территорий по созданию университетских комплексов;

2002-2003 гг. — изучение эффективности различных форм интеграции средних и высших учебных заведений. Анализ и корректировка программы создания и функционирования университетского комплекса в Тульском регионе;

2002-2004 гг. - реализация экспериментальных подходов к подготовке учителей в системе комплекса;

2003-2005 гг. - проверка эффективности подготовки учителя в рамках университетского комплекса;

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема подготовки учительских кадров в системе университетского комплекса;

- уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий систему непрерывного педагогического образования;

- теоретически охарактеризован процесс создания и функционирования университетского педагогического комплекса: определены его типологические и уровневые характеристики, выявлена взаимосвязь входящих в комплекс образовательных учреждений, раскрыты особенности и доказана эффективность учета региональной специфики;

- сформулирована система принципов, лежащих в основе создания и функционирования комплекса как организационной формы подготовки учителей;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя в рамках комплекса.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории интеграционных процессов в системе профессионального образования; в теоретическом отношении обоснование и разработка проблемы подготовки учителя в рамках университетского комплекса представляет собой решение актуальной педагогической задачи.

Автором выявлен комплекс закономерностей, характеризующих процесс создания и функционирования университетского педагогического комплекса, определены направления диагностики и критерии оценки эффективности подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что представленные в нем теоретические положения успешно реализованы при корректировке деятельности Тульского регионального университетского комплекса, включающего в себя средние специальные учебные заведения и педуниверситет, в которых эффективно осуществляется процесс подготовки педагогических кадров.

Область применения результатов исследования - любая территория страны, в которой функционирует педагогический вуз.

Разработанные материалы будут также способствовать повышению роли университетских комплексов в подготовке педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивается использованием методов, адекватных его цели и задачам, а также непосредственным участием автора в интегративных процессах между учреждениями профессионального образования Тульской области (в должности преподавателя колледжа, преподавателя университета и заместителя исполнительного директора Тульского регионального университетского комплекса).

Апробация исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях коллегии Департамента образования Тульской области, на совещаниях директоров средних профессиональных педагогических учебных заведений и ректоров педагогических вузов, проводимых Министерством образования и науки России, на научно-методических конференциях в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого, на конференциях в гг. Пенза, Рязань, Орел и др. Разработанное Положение об университетском педагогическом комплексе одобрено Советом Тульской области по непрерывному педагогическому образованию, коллегией Департамента образования области и рекомендовано к внедрению в регионе.

На защиту выносятся следующие положения:

3. В процессе подготовки учителя в рамках комплекса важная роль принадлежит интеграции содержания образования: между знаниями, умениями и навыками, полученными в среднем педагогическом учебном заведении и в вузе; в форме установления межпредметных связей вузовских курсов; в форме осуществления связей между педагогической теорией и школьной практикой;

4. Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде университетского педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, прежде всего связанных с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, с оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, с большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога с интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Список литературы включает в себя 147 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Сформированная на довузовском этапе педагогическая направленность студентов, являющихся выпускниками средних педагогических учебных заведений, оказывает положительное влияние на их профессиональную подготовку в системе учебно-воспитательной деятельности вуза.

Особенности педагогической профориентации определяются объективными потребностями общества в педагогах с конкретными профессионально-личностными качествами и потребностями личности в профессиональном самоопределении.

Правильно поставленная работа по профориентации должна соединить интересы личности и общества и наиболее успешно проходит в рамках университетского комплекса.

2. Комплекс «педагогический колледж (училище) — педагогический вуз» дает возможность пополнять контингент обучающихся в высшем учебном заведении студентами, имеющими соответствующую квалификацию после окончания среднего профессионального педагогического учебного заведения и освоившими часть дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, медико-биологического и предметного блоков, которые изучаются на начальных курсах педагогического вуза. Поэтому целесообразно не просто дать им возможность получить высшее профессиональное педагогическое образование, но и сократить продолжительность обучения в вузе.

3. Проблема сокращения сроков обучения в вузе имеет два варианта решения:

- обучение по специально разработанным сокращенным учебным планам в специальных группах;

- обучение по действующим учебным планам в составе существующих учебных групп с началом обучения на 2-м или 3-м курсах.

Последний вариант представляется более привлекательным, так как при его реализации не требуется разрабатывать дополнительный пакет учебно-методической документации. Кроме того, при реализации первого варианта возникают проблемы с финансированием образовательных услуг в группе, обучение в которой осуществляется по специальному учебному плану.

4. Решающее значение в процессе непрерывного профессионального образования имеет не столько объем знаний, сколько их точность, систематичность и подчиненность цели обучения. Не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности.

5. Важнейшее условие выработки вузовского стандарта и сопряженного содержания подготовки учителя в учебном заведении среднего и высшего уровней образования - учет особенностей региональной системы образования.

6. Разработка региональных интегрированных учебных планов должна осуществляться с учетом государственной политики в области среднего и высшего профессионального педагогического образования и основываться на следующих принципах:

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- непрерывность и преемственность процесса образования;

- конкурентность и гласность в определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий.

7. В комплексе студентам средних профессиональных педагогических учебных заведений гарантируется свобода выбора формы и системы получения высшего и послевузовского профессионального педагогического образования (на конкурсной основе) в соответствии с Классификатором специальностей высшего и послевузовского профессионального образования.

8. Для проверки положения о том, что студенты, прошедшие допро-фессиональную подготовку, значительно легче адаптируются к вузовской действительности, нами в течение ряда лет проводился постоянный контроль за уровнем адаптированности, структурой адаптационных трудностей, настроем на учебу, структурой учебных трудностей, уровнем развития самоорганизации учения у студентов - выпускников педклассов и выпускников педучилищ и педколледжей.

9. Изменение содержания образования на основе интегрированных учебных планов в педколледжах и университете неизбежно привело к изменению всей технологии преподавания в высшей школе. Если в области содержания подготовки специалистов специфика университетского образования заключается в универсализации и фундаментализации, то в сфере методов обучения главное отличие экспериментальной системы — в практическом воплощении принципов индивидуально-творческого подхода и профессионально-педагогической направленности университетского обучения, в целенаправленно моделируемой профессиональной среде.

10. Проблема профессиональной подготовки будущего учителя в процессе обучения рассматривалась нами в плане определения влияния содержания и характера познавательной деятельности,' на которые воздействовала специфика функционирования комплекса, на развитие как профессиональных качеств, так знаний и умений будущего учителя и воспитателя.

Несомненно, что при одновременном решении образовательных задач и задач формирования профессиональных качеств будущего учителя учебный процесс становится все более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию.

11. При организации вузовского обучения выпускников педколледжей необходимо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.), особым результатом профессионального обучения является рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности, содержащий элементы освоения нового опыта, расширения познавательных возможностей, состязательности (в том числе и с самим собой).

12. Опыт работы коллектива ТГПУ полностью подтвердил предположение о более эффективной подготовке учителя, получающего высшее педагогическое образование в рамках университетского комплекса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, на преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект, стремящийся:

- к свободному сознательному выбору и принятию педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности, к выбору наиболее оптимальных, с точки зрения его личностных склонностей, путей овладения этой профессией;

- к учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и студента — будущего педагога, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой целей и смыслов учебной деятельности; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

- к поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и реализацию авторских педагогических систем.

2. Система непрерывного педагогического образования региона представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих:

- отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

- реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированного подхода к труду учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

- многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспечения труда учителя;

- управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

3. Интеграция в образовании делает образовательную систему более гибкой, способной к оперативной перестройке, быстрым структурным изменениям, создает благоприятные условия для инновационной активности и дополнительные возможности для конвергенции типов организации образовательного процесса и педагогических технологий в образовательных учреждениях. Она распространяется на все региональное образовательное пространство и основывается на общеобразовательной и профессиональной достаточности, то есть позволяет добиваться того конечного результата, которому и служит образование — становление личности деятельной, умелой, профессиональной.

4. Университетский комплекс может стать организационной формой эффективной подготовки учителя, если построен с учетом следующих принципов:

- принцип преемственности средней и высшей профессиональной педагогической школы;

- принцип гибкости и динамичности системы профессионального педагогического образования;

- принцип индивидуализации обучения.

5. Университетский педагогический комплекс как личностно развивающая система непрерывного педагогического образования ориентируется на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.

Условия педагогического комплекса способствуют усвоению будущим педагогом содержания педагогического образования (которое вне такого рода системы присваивается неэффективно): опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; самоуправления профессиональным развитием; готовности реализо-вывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста.

6. Проектируя содержание и методологию экспериментального обучения, необходимо определить систему знаний и приемов познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное формирование у студентов навыков профессиональной деятельности.

Для реализации одной из основных задач университетского педагогического комплекса — качественной подготовки учителя - необходимы новые подходы к разработке интегрированных учебных планов средних и высших педагогических учебных заведений и новые технологии обучения.

7. Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде университетского педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, прежде всего связанных с органическим единством учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, с оптимальным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, с большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, с интеграцией многих аспектов педагогического опыта.

8. Сформированная структура педагогического комплекса должна основываться на долгосрочном партнерстве, способствующем взаимному развитию, использованию новых информационных и других технологий, открывающих возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания, а также для расширения доступа к высшему образованию и создания новых форм учебной среды.

9. Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик осуществляются исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, ее ожидаемых возможностях и происходят более успешно, если в процессе НПО реализуются три взаимосвязанных аспекта: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа системы к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется как гибкий многоуровневый, многопрофильный учебный план, сочетающий государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающий интересы входящих в педагогический комплекс учреждений (в" плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, «активной» включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом - с другой; 3) целенаправленное развитие возможностей педагогического комплекса в направлении развивающего личность педагога потенциала; последний обусловлен способностью стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей, отвечать возможностям и ожиданиям субъектов педагогической профессии, укреплять и развивать установку личности на постоянное самовоспитание, саморазвитие, самообразование как основной путь «приближения к вершинам» профессии учителя.

10. Эффективное функционирование университетского педагогического комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой и специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.

11. Проведенное исследование и опыт функционирования Тульского регионального университетского комплекса подтвердили эффективность объединения средних и высших педагогических учебных заведений (с учетом специфики региона и желания их коллективов) для повышения качества подготовки учителя.

Задачи исследования решены. Гипотеза доказана. Однако автор не претендует на всестороннее решение затронутой проблемы. В дальнейшем исследование может быть продолжено в направлении отработки и реализации иных моделей интеграции; в том числе и в аспекте объединения разнопрофильных и разноуровневых учреждений профессионального образования. Несомненно, следует рассмотреть вопросы создания университетских комплексов через призму демографических проблем, а также вхождения в мировое образовательное пространство.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дьячкова, Василина Вячеславовна, Тула

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М., 1990.- 140 с.

2. Абрамов, А. В. Теоретические основы многоступенчатой предметно-профессиональной подготовки учителя математики: Дис. . д-ра пед. наук / А. В. Абрамов. Нижневартовск, 2001. - 360 с.

3. Аверкин, В. Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования / В. Н. Аверкин.-СПб., 1994.- 157с.

4. Алексашина, И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Ю. Алексашина. -СПб., 1997.-45 с.

5. Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения / Г. М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7.- С. 66-71.

6. Ануфриева, Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / Д. Ю. Ануфриева. М., 1996. - 16 с.

7. Аэсаян, А. А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук / А. А. Аэсаян. -СПб., 2001.

8. Багаева, И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Багаева. Л., 1991. - 36 с.

9. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В. И. Байденко / Исслед. центр пробл. качества под-гот. специалистов. М., 1998. - 240 с.

10. Батракова, И. С. Вузовский этап формирования будущего учителя в рамках системы непрерывного педобразования / И. С. Батракова,

11. A. П. Тряпицына // Формирование личности учителя в системе непрерывного педобразования: Сб. — Сыктывкар, 1993. С. 10-15.

12. Батракова, И. С. Построение системы индивидуальных образовательных маршрутов студентов в педагогическом университете / И. С. Батракова // Информ. бюл. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. - 2003. -№ 1 (24).

13. Белоконь, А. В. Безотлагательные проблемы высшего образования: что необходимо сделать для их решения? / А. В. Белоконь // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 7. С. 28-33.

14. Бермус, А. Г. Принципы разработки системы качества среднего профессионального образования / А. Г. Бермус // Проф. образование. — 2004. -№ 10.

15. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете /

16. B. И. Богословский. СПб., 2000.

17. Бордовский, Г. А. Возможности многоуровневой системы подготовки педагогических кадров в решении перспективных задач модернизации отечественного образования / Г. А. Бордовский // Информ. бюл. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2005. -№ 1. - С. 6-10.

18. Бордовский, Г. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования / Г. А. Бордовский. -СПб., 2001.

19. Бордовский, В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. А. Бордовский. — СПб., 1999.-С. 38.

20. Бочкина, Н. В. Образовательный комплекс как форма интеграции в сфере образования / Н. В. Бочкина. СПб., 1997.

21. Бочкина, Н. В. Регионализация образования в России / Н. В. Бочкина // Вестн. СЗО РАО. СПб., 1996. - С. 9-14.

22. Булынин, А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. М. Булынин. М., 1998. - 33 с.

23. Бурдина, Н. Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Г. Бурдина. М., 1997.-20 с.

24. Бутенко, Н. И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. И. Бутенко. М., 1997. - 30 с.

25. Васильев, В. Н. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного управления / В. Н. Васильев, А. В. Воронин // Унив. упр.: практика и анализ. 2001. — № 3. — С. 14-24.

26. Вейт, М. А. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе / М. А. Вейт, Б. Г. Огаянц. Липецк, 1990.-96 с.

27. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога / В. Г. Воронцова. Псков, 1997. — 421 с.

28. Высшая школа как важнейший государственный ресурс развития регионов: Аналитический обзор и представление результатов исследований, выполненных в 2002 году // Информ.-метод. бюл. М.; Тверь. -2003.- №9.

29. Галустов, Р. А. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. А. Галустов. Армавир, 2001. - 29 с.

30. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б. С. Гершунский. М., 1993. -С. 52-64.

31. Горовая, В. В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук / В. В. Горовая. СПб: СПбГУ, 1995. - 44 с.

32. Горшков, А. С. Регионализация как современная тенденция развития систем высшего образования / А. С. Горшков // Науковедение и организация научных исследований в России в переходный период: Материалы конф. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - С. 59-67.

33. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. К. Гребенкина. -Рязань: РГПУ, 2000. 204 с.

34. Григорьев, О. Принципы региональной политики / О. Григорьев, И. Диснин, Д. Журавлев и др. // Россия. 1993. - № 1.

35. Громыко, Ю. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю. Громыко, В. Давыдов // Россия. 1993. - № 1.

36. Гущина, И. А. Управление системой профессионального образования в условиях становления рыночной экономики: региональный аспект: Автореф. дис. . канд. экон. наук: 08.00.04 / И. А. Гущина. Апатиты, 1999.-23 с.

37. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . д.-ра пед. наук / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 347 с.

38. Дмитриева, М. А. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «университет школа»: Дис. . канд. пед. наук / М. А. Дмитриева. - Иваново, 2004. - 252 с.

39. Днепров, Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки реализации: Дисд-ра пед. наук / Э. Д. Днепров. СПб.: РГПУ, 1994. - 250 с.

40. Долотцева, Е. Д. Организационно-педагогические условия управления учебно-методическим комплексом «школа вуз» на современном этапе развития образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Д. Долотцева. - М., 1998. - 163 с.

41. Дондокова, Г. Г. Образовательный комплекс как средство реализации непрерывного личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. Г. Дондокова. Улан-Удэ, 2004. - 178 с.

42. Дружкин, A.B. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. В. Дружкин. Тольятти, 2002. - 562 с.

43. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 365 с.

44. Ерошин, В. И. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя / В. И. Ерошин, В. А. Кузнецова, В. С. Сенашенко. М.: Педагогика, 1993.- №5.

45. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. С. Заир-Бек. -СПб., 1995.-35 с.

46. Иванова, Н. К. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития: Моногр. по результатам науч. ' исслед. / Н. К. Иванова, Т. А. Каплунович, О. С. Орлов, Р. М. Шерайзина. Новгород, 1995. - 66 с.

47. Игнатова, В. А. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / В. А. Игнатова. М—Тюмень, 1997. - 167 с.

48. Из опыта реформирования процесса подготовки будущих педагогов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. — 68 с.

49. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. . д-ра психол. наук / Е. И. Исаев. М., 1998. — 306 с.

50. Исаков, В. И. Научно-методическая составляющая деятельности регионального университетского комплекса: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. И. Исаков. Майкоп, 2000. - 156 с.

51. Каргиева, 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования. Дис. д-ра пед. наук / 3. К. Каргиева. СПб, 1995.

52. Кинелев, В. Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования / В. Г. Кинелев // Регионология. 1993. - № 3.

53. Ковалевский, В. П. Интегрально-целевой метод управления деятельностью регионального университетского комплекса / В. П. Ковалевский, И. Д. Белоновская // Унив. упр.: практика и анализ. 2004. — № 3. -С. 13-17.

54. Ковалевский, В. П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса / В. П. Ковалевский // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. - № 2. - С. 25-30.

55. Ковалевский, В. П. Проектирование регионального университетского комплекса / В. П. Ковалевский // Унив. упр.: практика и анализ. —2003.-№ 5-6.-С. 31-37.

56. Ковина, Т. Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Е. Ковина. СПб., 1997. - 21 с.

57. Коломиец, Б. К. Оценка качества подготовки выпускников на соответствие ГОС / Б. К. Коломиец // Пробл. качества образования. М.; Уфа, 2000.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Нар. образование. 2002. - № 4. - С. 254-268.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: Распоряжение Правительства РФ от 29 дек. 2001 г. № 1756-р.

60. Концепция непрерывного образования // Первое сентября. -1997.-23 окт.

61. Кошкина, В. С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области) / В. С. Кошкина.-СПб.: РГПУ, 1992.

62. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегу-рова // Вопр. психол. 1993. - № 2.

63. Кузнецова, В. К. Педагогические основы развития образовательного процесса в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. К. Кузнецова. М., 1998. - 169 с.

64. Курбатова, Л. А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Курбатова. -М., 2000.

65. Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько. Минск, 1996.

66. Леднев, В. С. Непрерывное образование: структура и содержание / В. С. Леднев. М.: АПН СССР, 1998. - 424 с.

67. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. -М., 1996.- 18 с.

68. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. М.: Прометей, 1991. - 206 с.

69. Львов, М. Р. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования / М. Р. Львов. -М., 1988. С. 31.

70. Макеев, Д. Место современного педагогического университета в развитии региона / Д. Макеев // Ректор вуза. 2005. — № 9. - С. 46—49.

71. Максимова, В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие / В. Н. Максимова. СПб., 1994. - 52 с.

72. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

73. Матушанский, Г. У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Г. У. Матушанский. Калуга, 2003. - 466 с.

74. Мигаль, В. И. Региональная модель профессионального образования / В. И. Мигаль, И. П. Смирнова / Акад. проф. образования. М.: Издат. дом Ореол-Лайн, 1998. - 88 с.

75. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

76. Мищенко, А. И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: МПГУ, КГПИ, 1991.-285 с.

77. Моисеев, В. Б. Многоуровневое профессиональное образование / В. Б. Моисеев // Пед. образование и наука. 2005. - № 4. - С. 38-42.

78. Мухина, JI. И. Взаимодействие образовательных учреждений как условие становления регионального университетского комплекса: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / JI. И. Мухина. СПб., 2005. - 179 с.

79. Неруш, Т. Г. Формирование мотивов учебной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Г. Неруш. Саратов, 1996. — 17 с.

80. Нечепоренко, JI. С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дис. . д-ра пед. наук / JI. С. Нечепоренко. Харьков, 1991. - 320 с.

81. Никитаев, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В. Никитаев // Высшее образование в России. 1997. -№ 1. - С. 34-43.

82. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 1998. -№3.-С. 11-17.

83. Новиков, А. М. Профессиональное образование в регионе / А. М. Новиков // Профессионал. 1993. - № 7-8.

84. Об образовании: Федер. закон от 13 янв. 1996 г. № 12-ФЗ // Бюл. Гос. ком. РФ по высш. образованию. 1996. - № 2. - С. 3-60.

85. Образование в Российской Федерации // Стат. ежегодник. М.: ГУ ВШЭ, 2005.-376 с.

86. Образование и наука как важнейшие факторы развития регионов: Материалы отчетной науч.-практ. конф Тверь, 21-22 декабря 2004 г. — Тверской ИнноЦентр, 2005. - 260 с.

87. Орлов, А. А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / А. А. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10.

88. Панина, Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя / Т. С. Панина. Кемерово, 1996. - 129 с.

89. Парамонова, Т. Б. Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Б. Парамонова. СПб., 1994. - 14 с.

90. Петрищенко, И. А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук / И. А. Петрищенко. М., 1995. - 23 с.

91. Петров, Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Дис. . д-ра пед. наук / Ю. Н. Петров. Казань, 1996. - 270 с.

92. Петровичев, В. М. Региональное образование: организация, управление развитием / В. М. Петровичев. Тула: Приок. кн. изд-во, 1994.-288 с.

93. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41-47.

94. Плетнева, О. К. Организационно-дидактическая система непрерывного профессионального роста учителя в системе повышения квалификации (На примере учителя математики): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О. К. Плетнева. Воронеж, 2003. - 165 с.

95. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук / В. Г. Подзолков. М., 1999.

96. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования / В. Г. Подзолков. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999.-263 с.

97. Подобед, В. И. Региональная структура управления образованием / В. И. Подобед // Сов. педагогика. 1991. - № 9.

98. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2001. - № 3. -С. 3-18.

99. Проданов, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: Дис. . д-ра пед. наук / И. И. Проданов. СПб, 1988.

100. Просвиркин, В. Н. Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Н. Просвиркин. — Москва, 1998. 230 с.

101. Рамзаев, В. М. Управление развитием негосударственных образовательных учреждений в сфере высшего и дополнительного профессионального образования в регионе: Автореф. дис. . канд. экон. наук: 08.00.05 / В. М. Рамзаев. М., 2000. - 25 с.

102. Рамонова, JI. П. Преемственность в высшем образовании / JI. П. Рамонова // Высш. образование сегодня. 2005. - № 9. - С. 49-51.

103. Региональный вопрос: новые подходы и решения в области региональной образовательной политики // Экономика и образование сегодня.-2005.-№ 5.-С. 100-101.

104. Романова, Е. С. Психологические основы профессиографии / Е. С. Романова, Г. А. Суворова. М., 1990. - С. 11.

105. Рындак, В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . д-ра пед. наук / В. Г. Рындак. Челябинск, 1996.

106. Салаватова, С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / С. С. Салаватова. Казань, 1991. - 17 с.

107. Сахарчук, Е. И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе / Е. И. Сахарчук // Унив. упр.: практика и анализ. 2004. - № 3. - С. 63-67.

108. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад / Н. А. Селезнева. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2001. — 79 с.

109. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

110. Сивов, М. В. Экономическая стратегия развития профессионального образования в регионе: Дис. . канд. экон. наук: 08.00.05 / М. В. Сивов. СПб., 1995. - 247 с.

111. Смирнова, С. Н. Непрерывное образование как фактор сохранения и развития человеческого капитала: Дис. . канд. экон. наук: 08.00.01 / С. Н. Смирнова. Тула, 2003. - 159 с.

112. Собкин, В. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / В. С. Собкин, П. С. Писарский. М.: Центр со-циол. образования РАО, 1998. - 96 с.

113. Состояние и тенденции развития системы образования Тульской области / Департамент образования Тульской области. 2004/2005 уч. год. -Тула, 2005.

114. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю. В. Васильева,

115. Е. С. Каиракова. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. - 136 с.

116. Спирин, Л. Ф. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента педагогического института / Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин. Кострома, 1974.

117. Становление и развитие региональной системы педагогического образования: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. О. С. Орлова. -Новгород: Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 1996. 85 с.

118. Субетто, А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути разрешения / А. И. Субетто / Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М.; СПб., 1998. - 70 с.

119. Тарасов, В. В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретический подход, опыт и перспектива развития / В. В. Тарасов. Пенза, 1997. - 240 с.

120. Тарасов, В. В. Теория и практика развития региональной системы пед. образования учителя: Автореф. дис. . доктора пед. наук / В. В. Тарасов. М., 1997. - 35 с.

121. Татур, Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю. Г. Татур. -М., 1997.

122. Тумалев, В. В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ): Автореф. дис. . д-ра социол. наук / В. В. Тумалев. СПб., 1995. - 40 с.

123. Уваровская, О. В. Управление процессом развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей — колледж — вуз»: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / О. В. Уваровская. -М., 1999.-249 с.

124. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. И. Уман. М., 1996. - 32 с.

125. Университетское образование в СССР. МГУ, 1992.

126. Усова, А. В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков / А. В. Усова // Совершенствование методической работы в вузе. Челябинск, 1990. - С. 156-167.

127. Федотенко, И. JI. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя / И. JI. Федотенко. — Тула, 1998.-50 с.

128. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Сб. науч. тр. — Сыктывкар, 1993. 142 с.

129. Фрумкин, М. JI. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / М. Л. Фрумкин. М., 1978. - 16 с.

130. Чошанов, М. А. Теория и технология обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. А. Чошанов. Казань, 1996.-34 с.

131. Чурекова, Т. М. Миссия университета в решении региональных проблем / Т. М. Чурекова // Унив. упр.: практика и анализ. — 2004. — № 2. -С. 50-53.

132. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1993.— 181 с.

133. Шайденко, Н. А. Концепция развития высшего педагогического образования в регионе / Н. А. Шайденко // Перспективы развития регионального образовательного пространства и проблемы управления: Материалы науч.-практ. конф. Тула: ТО ИРО, 1997. - С. 14-18.

134. Шайденко, Н. А. Оценка качества подготовки будущих учителей: Моногр. / Н. А. Шайденко. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JL Н. Толстого, 2002.

135. Шайденко, Н. А. Проблемы подготовки современного учителя / Н. А. Шайденко // Образование в России: Федеральный справ. — 2003. -С. 523-530.

136. Шаймарданов, Р. X. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. X. Шаймарданов. Казань, 1998. — 39 с.

137. Шамсутдинова, Р. А. Сравнительный анализ динамики развития высшего профессионального образования на федеральном, региональном и локальном уровнях / Р. А. Шамсутдинова // Унив. упр.: практика и анализ.-2001.-№ 2.-С. 64-68.

138. Шафранов-Куцев, Г. Ф. Университет и регион / Г. Ф. Шафранов-Куцев // Высш. образование сегодня. 2001. - № 2. - С. 32-38.

139. Шестакова, Н. Н. Региональная система образования: настоятельная необходимость коррекции / Н. Н. Шестакова // Регион, экономика.-СПб., 2001.-№2.-С. 174-176.

140. Шипулин, Н. И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. И. Шипулин. -Барнаул, 1998.- 156 с.

141. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов. -М., 1991.-340 с.

142. Штурба, В. А. Регионализация образования Кубани / В. А. Штур-ба СПб.: РГПУ, 1995.

143. Шукшунов, В. Е. Концепция университетских образовательных округов и университетских комплексов / В. Е. Шукшунов. М., 2001.

144. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под общ. ред. С. Я. Батышева.- М.: Рос. акад. образования, 1999. 440 с.

145. Якунин, В. А. Психология деятельности студентов: Учеб. пособие / В. А. Якунин. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1994. - 156 с.

146. Ямпольский, В. С. Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение: Учеб. пособие для преподавателей высш. шк. Ч. 1 / В. С. Ямпольский. Омск: Омский гос. пед. ун-т, 1994. - 66 с.