автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическая подготовка студентов в деятельности учительских институтов Народной Республики Польша (1954-1989 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическая подготовка студентов в деятельности учительских институтов Народной Республики Польша (1954-1989 гг.)"

0 3 9-%

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.И.ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.Об

На правах рукописи

СТАНКЕВИЧ ШШАРД

ПР05ЕСагаНАЛЬНО-ПгДАГОгаЧ£СКАЯ ПОДГОТОВКА студентов В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЬСКИХ ИНСТИТУТОВ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ПОЛЬША (1954-1939 гг.)

Специальность' 13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученей степени доктора педагогических наук

Ыосхва 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики АПН.

«г

Научный консультант - член-корреспондент АПН,

доктор педагогических наук, профессор З.И.Равкин Официальные оппонент»!: доктор педагогических наук, профессор действительный член и главный ученый секретарь АПН Н.Д.Ник&ндров; доктор педагогических наук, профессор В.И.Вуравлев;

доктор педагогических наук, профессор Д.Ы.Гришин

Ведущее учреждение - Владимирский государственный педагогический институт .

Защита состоится "-¿^Г")л_ 19Э2 г. в 15.00 на заседании специализированного^овета Д 053.01.03 по присукдеш ученой степени доктора педагогических наук в Московском орд< на Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическо> государственном университете имени В.И.Ленина (103051, Моею Малый Сухаревский переулок, д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке универс] тета (119435, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1).

Автореферат разослан" М " II - 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В.-А. Ситаров

... ! I.».(!..

Отдел «(ссертация

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Обоснование актуальности избранной теми. Народное образование в современной Польше развивается в условиях продолжающегося уже в течение десяти лет самого масштабного в послевоенной истории страны экономического кризиса. Он не только отрекается на социально-экономическом уровне жизни польского обще-згва, но и усугубляет общественную напряженность, частично преодоленную в процессе засеканий 'Круглого стола" и победи на выборах находившейся в оппозиция "Солидарности", создания с ее участием правительства и реализацией экономических и полити-зескях реформ. Народное образование так же,как и в прошлом, эыполняет приоритетную функцию в программе "совершенствования Речи Посполитой", т.к. ее реализация должна способствовать юстижешго национального согласия, обеспечению Польше соответ-згвупцего места в объединенной Европе, а ее гражданам лучших гсловий жизни.

В обстановке быстрых социально-экономических реформ воз-шкла необходимость в новой системе образования, которая при-)вана подготовить молодое поколение Польши не только к жизни в ¡овременной и возникащей новой действительности, но и к ТЕор-госкому участии в процессе дольнейшег ) развития цивилизация, соторзя поможет восстановить общепризнанные ценности националь-гой п общечеловеческой культуры и будет способствовать свобод-юму развитию личности.

Повис и чрезвычайно слоянне задачи народного образования [редстоят реализовать в условиях несбывшихся надежд на возмоя-юсть подготовки высояоквалифицировшгаого учителя в условиях шачительного его обнищания, которое проявляется не только на (атериальной стороне жизни, но и на мотивации к труду, уровне [рсфессиональной квалификации, независимости учителя и его :рестиже. Данный процесс усугубляется. Свидетельство этому -украшающийся процент учителей с высшим образованием; система-ический уход учителей из школы; острая нехватка, особенно в ечение последних лет, воспитателей в детски:* дошкольных уч-юаденкях, педагогов в сельскпх школах; привлечение к работе школе десятков тысяч неквалифицированных учителей; ра:зочаро-

важность педагогов, потеря ими интереса к работе. Все это оказывает большое, а может быть, и решающее влияние на качество учебно-воспитательной деятельности учителя.

Кризис переживает не только польская экономика, но и народное образование, в том числе и профессия учителя. Народное образование может стимулировать процесс обновления Речи Поспо-литой и создавать новые возможности для многостороннего развития личности и общества, если будет учитывать указанные выше глобальные проблпмм, а школы будут преобразованы из институтов механической передачи знаний в^место активной познавательной деятельности и самовоспитания молодежи^. Должна быть также решена проблема учительской профессии не только в количественном аспекте, но и, в еще большей мере, в качественном плане. Огром ное .значение приобретет проблема материального обеспечения учителей и укрепления 1 х общественного престижа.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем что в современных условиях дальнейшего повышения требований к уровню общеобразовательной подготовки молодежи в свете демокра тических перемен и социальных реформ, а также потребностей научно-технического прогресса, возрастает роль качественно подго товленного, квалифицированного учителя. В этой связи повышается значение учительс институтов, на протяжении всего рассма риваемого периода играющих существенную роль в подготовке специалистов для основной школы, а также для системы начального образования и дошкольного воспитания в Польие. Изучение истори ческого опыта этих институтов и их современной практики имеет важное значение для совершенствования профессионально-педагоги ческой подготовки указанной категории учителей. Недостаточная разработанность данной проблемы в еще большей мере актуализиру ет ее исследование в историческом и теоретическом плане.

Состояние изученности прбблемы. В Польше в течение многих десятилетий проводятся специальные исследования по вопросам педагогического образования и профессии учителя. Внимание ис-

^ См.: Волошин С. Развитие школы в ПНР в сравнительном плане. Варшава-Краков,- 1989. - С.72.

следователей сосредоточено в основном на проблемах, касающихся развития профессии учителя, его статуса и социальной позиции /Я.Козловский, С.Кравцевич, Т.Малиновский, Б.Немерко, Т.Пасербинский, К.Войцеховский, С.Волошин и др./: философского анализа личности учителя /Я.Легович/; изучения его психологии /С.Балей, Я.В.Давид, К.Кройц, З.Мыслаковский, С.Шуман и др./; определения содержания высшего образования /С.Сломкевич, Ц.Сивиньский, Р.Венцковский/, особенно в области педагогического образования /Л.Бандура, К.Кулиговсхая, П.Прусак, С.Сломкевич, 3. Ьлодарский, С.Волошин, Р.Врочинь-ский/: технологии образования /Ф.Янушкевич, Л.Лея, М.Мациа-шек, В.Оконь, Я.Жебровская/; педагогической практики /М.Яко-вицкая, Ц.Карыо, М.Сулковская, С.Шавк, А.Шиманьский, В.Выт-рошкек, Э.Волч:.к ./; кадровой ситуации народного образования /Ч.Банах, П.Червиньская, А.В.Машке и др./: сравнительных исследований систем подготовки и усовершенствования учителей /Т.Довьят, Л.Куписевич, А.Монька-Станикова, В.Оконь, Я.Орчик, Ф.Павула, М.Радзилович/} концепция подготовки учителей /Я.Яровецкий, Б.Новацкий, С.Качор, А.Катусевич, Я.Козловский, К.Крушевский, Ч.Куписевич, Х.Квятковская, Х.Лесняк, Т.Лево-вицкий, Я.Парафинюк-Соиньская, Я.Петер, Р.Шульц, Б.Суходольс-кий, С.Волошин/.

В этих многоаспектных исследованиях совершенно недостаточное внимание уделялось учительским институтам. По соответ-вуицей тематике опубликовано немногим более 15-ти работ, причем подавляющее большинство из них освещало период 50-х-60>-х гг. и только очень незначительная их часть - 80-х гг. Внимания заслуживает монография ?И.Житомирской и З.Радвана, посвященная характеристике учебного процеоса в учительских институтах. Эта работа,хотя и богато иллюстрирована различными конкретными примерами учебной даятельности учительских институтов, лишена ее аналитической оценки1. Учебную деятельность в учительских институтах анализирует М.Мациашек, причем исключительно под углом зрения дидактических умений учителя2. Этот

1 Житомирена М., З.Радван. Учебная работа в учительсхих институтах. - Варшава, 1965.

р

Мациаиек М. Формирование дидактических умений учителя. -

Варшава, 1965.

же автор впервые критически проанализировал начальный /19541960 гг./ период деятельности учительских институтов1. Исследованием возможностей в области подготовки учителей па после -среднем уровне, в том числе и в учительских институтах., занимались А.Клис и В.Мармон, которые в одной из глав подготовленной монографии обратились к деятельности учительских институтов"*. Предпринимались попытки исследовать мотивы молодежи, начинающей обучение в учительских институтах. Такого рода исследования проводились в 60-е гг. А.Иатанеком3 и М.Яковиц-кой4, а в ВО-е гг. - Ц.Ницевичем5 и Я.Кузьмой6. Изучался также уровень подготовки выпускников учительских институтов к профеосии учителя. Этими проблемами в 60-е гг. занимачсл Г.Гон-сиор7, а в 80-е гг. - Ц.Ницевич8, В.Машке9,% И.З.Ратг.ск ,10. Авторы втих работ пришли к интересным выводам, которые учтены в данной диссертации.

Краткий обзор работ, посвященных исследованию деятельности учительских институтов, показывает, что они относятся к частным проблемам их функционирования. В них отсутствует апат лиз основных этапов деятельности этих учебных заведений па $о-

Мациашек М. Недостатки в работе учительских институтов /Педагогическое движение. - 1960. - 1 4,

о

Клис А., Мармои В. Образование на неполном высшем уровне. Коллективная работа. Подготовка учителей в Народной Польше 1945-1975 гг. Под ред, Я.Яровецкого. - Краков, 1983.

® Натанек А. Учительский институт в Гокове /рукопись/. - Голов. 1970.

4 Яковицкая М. Подготовка студентов к профессии учителя в процессе педагогической практики. - Зелена Гура, 1974.

Ницевич Ц. Мотивы выбора учительского института / Новая школа. -.1988. - № 6.

А

Куаьма Ю. Отчет исследований /рукопись/. - Краков, 1990.

7 Г.Гонсиор. Подготовка абитуриентов к профессии и к общественной работе в окружающей среде / Хованна. - 1988. - Л 5.

® Ницевич ^Выпускники учительских институтов / Новая школа. -

9 * *

" Машке В. Попытка оценки системы подготовки педагогических кадров в.Польше / Педагогическое движение. - 1984. - № 4.

Ратаек 3. Педагогические знания и умения учителя. - Варшава,

па развития целостной системы подготовки учителей в Польше. Не подваргалнсь таква специальному анализу роль и место учительских институтов на различных этапах их функционирования. В названных выше исследованиях не анализировался кадровый состав учительских институтов, особенно о точки зрения научного и профессионального уровня. Не рассматривались также результаты набора слушателей, специфика их состава и уровень подготовки; не изучались критерии отбора содержания образования ц отношения общепедагогического в профилирующего образования. За исключением первого периода учебная деятельность институтов в последующие годы не анализировалась, не изучалась постановка в них педагогической практики в плане ее роли в профессиональной подготовке будущих учителей. Не исследовались общие результаты деятельности учительских институтов, их участие в решении' кадровых проблей школы. Не предпринимались даже попытки сравнения деятельности учительских институтов в различные периоды их функционирования. За рассматриваемый нами исторический период времени в Польше не появилась ни одна мопографическая работа, анализирующая деятельность учительских институтов в 1954-1£69 гг. Как следует из вышесказанного, за истекший исторический период не уделялось достаточного внимания исследовании процесса развития учительских институтов,

В целях большего понимания исследуемого в диссертации процесса ниже цредлагаетоя его периодизация от начального рубежа /1954 г./ до 1989 г.1 и краткий обзор основных этапов развития учительских институтов в связи с общим генезисом педагогического образования в Польше в рассматриваемый период.

Направление преобразований в польской оистеме подготовки учителей уже в течение многих лет определяла получившая в ряде стран распространение идея подготовки учителей для всех школьных ступеней, начиная о шашпих классов и завершая старшими классами средней школы, на высшем уровне. Система этой подготовки прошла этап эволюционного развития от учебных заведе---

Как известно, 1989 год - последний год в истории ПНР. а наше исследование посвягаено развитии учительских институтов в период существования этого государства.

ниИ на уровне ниже среднего и среднем, до учебных заведений послесреднего типа и высших профессиональных.

Развитие системы подготовки учителей характеризовалось тем, что традиционное образование, существовавшее на двух уровнях: среднем - для учителей основных школ и высшем - для учителей средних школ,- было дополнено промежуточной ступенью подготовки учителей основной школы первоначально на послесреднем уровне в учительских институтах, а затем в высших учительских школах неакадемического типа. Особенно прочным стало послесред-нее звено - учительские институты, концепция развития которых была позаимствована в соответствующем советском опыте. Они укоренились на польской почве и функционируют уже почти в течение 40 лет, несмотря на часто проводимые реформы системы подготовки учителей.

Учительские институты, являющиеся наиболее прочным звеном в системе подготовки учителей, выполняли на отдельных этапах функционирования этой системы своеобразную функцию. В 19541971 гг. учительские институты играли ведущую роль в подготовке и совершенствовании учителей основных школ по специальности учитель-предметник в старших классах основной школы. Впоследствии они приняли на себя функцию педагогических лицеев по подготовке учителей 1-1У классов. Особую роль играли учительские институты в решении кадровых проблем, вызванных проводимой в 60-е годы реформой основной школы, т.к. им вменялась функция подготовки десятков тысяч спецкалистов-предметпиков. В результате массовой подготовки и совершенствования учителей в учительских институтах повысился квалификационный уровень учителей и изменился характер самой их подготовки. Произошел переход от универсальной, общепедагогической подготовки на специализированную, двух-трех профильную подготовку. Эффективная, с точки зрения количественной стороны, деятельность учительских институтов завершилась с началом функционирования сети высших учительских школ.

В 1973-1982 гг. ухе только незначительное число учительских институтов продолжало свою деятельность и число их систематически сокращалось, т.к. отсутствовал спрос на учителей с данным уровнем подготовки. Продолжали функционировать лишь

отделите заочные учительские институты, т.к. существовала еще потребность в доучивании неквалифицированных учителей. В период всеобщей подготовки учителей на высшем уровне учительские институты потеряли своп популярность. С 1973 г. вспомогательную функцию по отношению к этой массовой форме подготовки учителей выполняли лишь институты, готовящие воспитателей детских дошкольных учреждений, а с этого же года университеты и высшие педагогические школы работу по подготовке кадров воспитателей дошкольных учреждений стали осуществлять наряду о ними.

Тенденция к ограничении функции подготовки учителей на послесреднем уровне имела временный характер, т.к. система подготовки на высшем уровне не была в состоянии удовлетворить спрос на педагогические кадри. Высшие школы не занимались подготовкой учителей для начальных классов. На обучение в младших классах были переориентированы учителя, которые из-за возраста не могли приобрести высшее образованна на магистерском уровне. Данная специализация на высшем магистерском и высшем профессиональном уровне была введена тогда, когда уже была осуществлена реформа начального образования /1978/1979 гг./. Отставание в подготовке необходимых кадров было столь велико, что возникли весьма серьезные кадровые трудности в младших классах, которые к тому не были усугублены демографическим фактором. Привлечение к работе в 1-Ш,классах выпускников студий дошкольного воспитание не решило кадровой проблемы. К работе в школа, особенно сельской * привлекались выпускники средних школ. Существенное снижение числа недельных часов лишь усилило кадровые трудности школы и рас- , пространило их на ряд других специальностей. Возникшая на переломе 70-х - 80-х гг. острая нехватка учителей была столь же значительной как и после войны. Массово привлекались к работе в школе, особенно в младаих классах и детских садах, учителя без необходимой педагогической квалификации. Кадровый кризис привел к тому, что начался отход от принятых уже квалификационных требований по отношению к учителям и от принципа подготовка а доучивания всех учителей на высшем магистерском уровне.

В 1982 г. начался Ш период развития учительских институтов, который продолжался до настоящего времени, хотя принципиально

иными стали теперь задачи, стоящие перед народны?.) образованием. Несмотря на это, учительские институты взяли на себя широкие функции по подготовке учителей по 10 различным специальностям, не располагая для этого, подчас, необходимыми кадрами и соответствующей инфраструктурой. Таким образом, учительские институты вновь приобрели статус наиболее массового учебного заведения по подготовке учителей, выполняющего свои функции в принципиально новых условиях. Возросли требования по отношению к профессии учителя, а приобретаемая слушателями институтов низкая квалификация не соответствовала им.

Естественно, что негативная общественная реакция на возобновленную деятельность учительских институтов была вполне оправдана. Трудно было согласиться с тем, что учителей прецпола-'галось готовить на более низком уровне, чем врачей, шскенеров или юристов, тем более, что образование молодежи и взрослых приобретает сегодня значение фактора, от которого в значительной мере зависит социально-экономический и культурный уровни развития страны. От уровня квалификации учителей зависит уровень народного образования, а следовательно, и темпы решения современных проблем Польши.

Отсутствие общественного признания деятельности учительских институтов привело к тому, что функционирование многих из них имеет временный характер, что, несомненно, сказывается на качестве подготовки педагогических кадров.

Все вышесказанное объясняет, почему именно учительские институты, выполнявшие в течение почти сорока лет венущун роль в решении проблем учительских кадров в Польпе, заслуживают целостного и углубленного историко-пецвгогического анализа, тем более, что они представляют собой сегодня весьма спорноо звено в системе подготовки педагогических кадров.

Теоретическую значимость и практическую ценность историко-пецагогических исследований для эффективного решения современных педагогических проблем подчеркивают такие видные теоретики и исследователи советский педагогики, как Н.К.Гончаров, Ф.Ф. Королев, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, М.Ф.Шабаева, и польские педагоги - С.Волошин, Ч.Мдансо. Наиболее полное обоснование важности теоретико- методологических и историко-псцагогических ис

следований новейшей истории образования дал в своих трудах член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, проф. 3.И.Равнин. Он считает, что историко-педагогический анализ новейших проблем образования и воспитания позволит проследить эволюцию теории и практики и является одной из основ развития современной педагогики1. •

В свете изложенного очевидной становится необходимость комплексного историко-педагогического анализа деятельности учительских институтов. Эта необходимость актуализируется еще и тем, что по крайней мере часть из этих учебных заведений может сффективно функционировать еще в течение ряда лет. Отсюда вытекает потребность в анализе и критической оценке прошлого и настоящего в деятельности учительских институтов. Выводы, к которым мы пришли в результате проведенного исследования, могут оказаться полезными для прогнозирования будущего развития такого важного, но вместе с тем и спорного звена в системе подготовки учителей, каким являются учительские институты.

Все вышесказанное явилось основанием для выбора нами темы докторского исследования: "Профессионально-педагогическая подготовка студентов в деятельности учительских институтов Республики Польша /1954-1989 гг./".

Объектом исследования является педагогическое образование в Польской Народной Республике в рассматриваемый исторический период.1 ■

Предмет исследования составляет процесс развития учительских институтов как особого звена в системе профессионально-педагогической подготовки учителей в Польше.

Цель исследования заключается в определении специфических особенностей и тенденций целостного процесса профессио-- нально-педагогической подготовки студентов в учительских институтах рассматриваемого исторического периода п на отдельных его этапах с тем, чтобы на основа обобщения данного процесса определить позитивное и негативное содержание в нем.' Это должно быть учтено в современной теории и практике совершенствова-

1 Равкин З.И. педагогика.

История педагогики и современность / Советская - 1978. - № 7.

ния системы подготовки учителей в Польше.

Задачи исследования:

1. Выявить исторические истоки и социально-экономические предпосылки становления и развития учительских институтов как особого звена в системе профессионально-педагогической подготовки студентов в Польше.

2. Раскрыть своеобразие формирования содержания и методов профессионально-педагогической подготовки в учительских институтах на основных этапах их развития.

3. Проанализировать состояние педагогических кадров в учительских институтах, систему повышения их квалификации, а также принципы и критерии отбора абитуриентов в аспекте влияния этих факторов на професоионалыю-педагогическуй подготовку бу-

' дущих учителей.

4. На основе проведенного историко-педагогпческого обобщения исследуемого процесса определить основные результаты деятельности по рассматриваемой проблеме в изучаемый период и сформулировать предложения по дальнейшему совершенствованию системы педагогического образования, в частности, осуществляемого в учительских институтах.

Источники исследования. Исследование базируется на значительном количестве разнообразных и репрезентативных источников, внимание в исследовании уделено анализу партийно-государственных документов /Сейма, съездов и пленумов ПК ПОРП, Совета Министров, Министерства просвещения и Министерства народного ' образования за изучаемые 47 лет/ в виде законов, решений, постановлений, распоряжений, уставов, правил по вопросам школьного образования, системы подготовки учителей к профессии учителя. Анализу были подвергнуты документы, материалы, хранящиеся в Архивах новых актов Министерства народного образования, Союза польских учителей в Варшаве. В.частности, в архивах были обнеру-, жены и подвергнуты анализу проект концепции подготовки учителей, разработанный Министерством просвещения в начале 50-х гг., отчеты Комитетов Экспертов, материалы, определяющие основные принципы и условия подготовки кадров; протоколы заседаний и конференций, посвященных подготовке и усовершенствованию учителей; учебные планы и программы; протоколы инспекторских проверок

учительских институтов; отчеты и статистические данные о различных сторонах деятельности институтов. В целой использованные источники включают в себя более тысячи названий различных документов, периодическую печать, монографии, сборники научных статей и трудов отдельных авторов. Все это составило основу для решения поставленных исследовательских задач.

Методологической основой исследования является научный принцип историзма, предполагающий выяснение основных компонентов генезиса изучаемого процесса; причины и факторы возникновения данного явления, основные этапы его развития и определение того, чем оно стало в современных условиях.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ , источников и документов по изучаемой проблеме, системно-структурный подход к рассматриваемому процессу, его историко-педаго-гпчебкое обобщение в генетико-динамическом аспекте.

Ни защиту выносятся следующие гсолоиения:

1. В исследуемый период отчетливо выявились две противоположные тенденции в системе педагогического образования; первая тенденция главным образом была направлена на количественное обеспечение потребности школ учительскими кадрами; вторая ориентировалась на высокий уровень общенаучной и профессионально-педагогической подготовки учителей в системе высшего образо-. вания.

В результате современная система подготовки учителей в Польша отличается противоречивостью, вызванной противоположностью /в известной мере противоборством/ указанных двух тенденций. Поэтому в Польской системе педагогического образования вторая тенденция фактически никогда не была единственно приоритетной, за исключением середины 70-х годов.

2. Учительские институты в рассматриваемый период являлись наиболее стабильным : /за исключением нескольких лет. в середине 70-х гг./ и вместе с тем наиболее противоречивым эвеном в Польской системе педагогического образования. В целом, решая проблему обеспечения основной школы /1-УШ классов/ учительскими кадрами, преодолевая в этом отношении дефицит массового учителя, они вместе с тем не решали другую, не менее, если не более важную проблему качественной профессионал!,но-пецагогическоп подго-

товки педагогов для указанного типа шкод. Рассматриваемый риод характеризовался постоянным поиском выхода из этой ир воречивой ситуации, стремлением за счет определенных рефор содержания и методов образования в учительских институтах высить качественный уровень профессионально-педагогической подготовки в них и тем самым укрепить их престижность.

3. Своеобразием отличалась подготовка педагогов в учи ских институтах по ряду дефицитных специальностей, осой для начальной школы и дошкольных детских учреждений /учи начальных классов, музыки и пения, труда, рисования и физк туры/. Подготовка по этим специальностям нередко удовлеть ла потребности массовой школы не только в количественном, и в качественном отношении. Во многом это объяснялось т что по некоторым из указанных специальностей более качеств ним был сам абитуриент, т.к. для поступления на отделения зыки, пения, рисования требовались соответствугацие наклони и способности. Однако и по названиям специальностям учител кие институты не всегда выдеряивали конкуренцию с универси ми и другими типами педагогических школ.

4. В целом опит деятельности учительских институтов в сматриваемый период может быть отнесен к числу важных и пс них уроков истории. Они состоят в том, чт.о в этих педагоги них заведениях накоплен не только дидактический и методиче потенциал в области подготовки в сравнительно короткие срс учителей по различным специальностям, причем особую ценное этом плане представляет опыт организации и проведения педа ческой практики. Необходимо отметить и то, что средп други дагогических учебных заведений учительские институты отлич лись особенной мобильностью в перестройке своей системы пр сионалыюй подготовки педагогических кадров соответственна тоянно возникающим новым потребностям школы в них. Вместе как один из уроков истории следует отметить, что заимствоЕ польскими учительскими институтами целого ряда элементов п роения подобного типа учебного заведения в советской систе педагогического образования без должного учета национально специфики, несомненно, усложнило деятельность учительских тутов на польской почве.

- 1а -

5. Как и в других учебных заведошях, многие существенные не-атки учительских институтов определялись тем, что ош! находи-под определенным идеологическим прессом директивных устано-ПОРН в области народного образования, в результате чего учеб-оспитателышй процесс в них был сильно политизирован и унифи- . вац, личностно-индшзидуалышй аспект его, проблема дифферен- • ии не получили необходимых позитивных решений. Нчучная новизна исследоващщ заключается в том, что в работе рыта специфика изучаемого процесса как целостного явления в ах продолжительного исторического периода и выявлено своеобра-его основных этапов, -а также ведущие тенденции; обоснована на-я периодизация исследуемого процесса; выяснены социально-эко-ческие и культурологические предпосылки его становления и раз-яг осуществлен критический анализ политики ПОРП в области логического образования, в частности, профессионально-педагоги-ой подготовки кадров в учительских институтах и 'определены уро-которие должны быть извлечены из этого процесса; цроанализиро-генезио формирования содержания, организационных форм и мето-профессионально-педагогической подготовки студентов учитель-институтов и уста ношена динамика ее концептуальной основы ззличных этапах их развития; осуществлен в аспекте исследуемой лемы нсторико-педагогический анализ состояния кадров в рассмат-, ?мых педагогических учебных заведениях в двух аспектах: состоя-, и движение квалификационных характеристик преподавательских ов; принципы и 1фитерии отбора и приема абитуриентов, состав энтов по уровню их предшествующей подготовки и в результате эшения образования.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем зствлен обобщающий анализ результатов профессионально-педаго-зкой подготовки кадров в учительских институтах за рассматри-лЩ период и сформулированы принципиальные выводы, имеющие ме-чогическое значение дня совершенствования педагогического об-вания в современных условиях.

Лостовепность и обоснованность научных вцводов й рекомендаций печиваются исходными методологическими наложениями автора, ватностью научного аппарата целям, задачам и логике исследова-комплексу методов историко-теоретического анализа, а также емой фактов, подтверждающих репрезентативность полученных

выводов и общений.

Практическое значение исследования состоит в возможности использования приводимых в нем положений и фактов из истории развития народного образования в Польше и, в частности, системы профессионально-педагогической подготовки учительских кадров для оценки концепций развития системы подготовки учителей в России и в современной Польше: Выводы и предметное содержание работы призваны способствовать обогащению соответствующих разделов курсов теории и истории педагогики, монографических исследований более общего характера, учебных пособий, а следовательно, и улучшению качества подготовки учительских кадров.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования последовательно осуществлялись на всех этапах ,его проведения. Материалы исследования опубликованы в двух главах монографии ("Союз польских учителей - ожидания и действительность"), объемом,около 15 п.л., а также в пяти главах в коллективных монографиях (в том числе на русском и финском языках), объемом 0,2 п.л. Всего же по теме исследования опубликовано 19 работ. К печати подготовлена монография "Учительские институты Ло-бушской Земли" (объемом 10 п.л.), издание которой планируется на 1992 г.

Содержащиеся в диссертации выводы и положения нашли отражение в выступлениях автора на научных конференциях, научно-практических сессиях, проходивших в 1986 г. в г.Лодзи, на общепольской конференции по вопросам подготовки учителей в 1987 г., на сессии педагогического конгресса Любушской школы в г. Зелена Гура и в 1990 г.. на Общесоюзной конференции историков педагогики в Москве.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, в основе которой лежит проблемно-хронологический принцип. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Во введении представлена постановка проблемы исследования, обосновывается ее актуальность, характеризуется состояние разработанности данной проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, его методологические ос-

новы и методы, анализируется источниковедческая база, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - "Истоки развития системы; основные подходы и концепции решения проблемы подготовки педагогических кадроз в Польше и место вней учительских институтов" - посвящена анализу процесса формирования системы педагогического образования в Польше и рассмотрению на этом фоне генезиса учительских институтов, их задач, факторов, стимулирующих их развитие и характеристике главных этапов деятельности. Анализ процесса формирования системы педагогического образования и характеристика генезиса учительских институтов на главных этапах их деятельности дана в предыдущей части автореферата /см. 7-10/.

•В результате изучения многочисленных материалов - правительственных документов по вопросам школьного образования и подготовки учительских кадров, а также научно-педагогической литературы1, относящейся к предмету исследования, автор пришел к следующим выводам.

1. Система подготовки учителей определялась кадровой ситуацией в народном образовании. Непрерывно повторяющиеся кадровые трудности приводили к снижению требований, предъявляемых к уровню квалификации учителей, массовому привлечению в школу педагогов без необходимой квалификации, а также к организации различных ускоренных краткосрочных форм, дающих незамедлительный количественный эффект, однако за счет сниже! качества. Нерешаемые в течение многих лет кадровые проблемы школы замедляли процесс необходимых качественных изменений в .системе педагогического образования, а после перехода от подготовки всех учителей на высшем уровне к системе единого, однопрофильного магистерского обучения /1973-1982 г?./, они стали причиной непоследовательной реализации этого принципа

Закон о развитии системы просвещения, и воспитания / Правительственные ведомости. - 1961. - № 32. - П.160; Доклад о состоянии просвещения в ПНР. - Варшава, 1973; Программа изменения в системе подготовки и совершенствовании учителей /рукопись/. - Варшава, 1985.

впоследствии и серьезного регресса с начала 80-х годов. Имело место снижение требований, предъявляемых к уровню образования учителя, наступил возврат к массовому образованию на среднем и послесреднем уровне. Необходимость количественного решения

, кадровых проблем оказывает постоянное влияние на развитие и функционирования системы подготовки учителей.

2. Системе подготовки учителей свойственно было противоречие между заявляемой и всеобще одобряемой моделью подготовки всех учителей на высшем, а затем и магистерском уровне, и действительно функционирующей дифференцированной системой /в определенной степени и в 1973-1982 гг./. Система эта, несомненно, претерпевала эволюцию. Подготовка учителей на неполном среднем и среднем уровне имела место в 1944-1954 годах. Затем наступил переход к подготовке учителей на двух уровнях - среднем и послесреднем или неполном высшем /1954-1968 гг./, после чего была введена подготовка учителей на высшем профессиональном уровне /1968-1973 гг./ и завершился этот процесс переходом на академический уровень образования /1973-1902 гг./.

3. Подготовка учителей в течение многих лет на более низком уровне, чем это заявлялось в официальных документах, и совершающаяся эволюция этой системы в направлении повышения уровня этой подготовки вызывали необходимость систематического доучивания учителей. Путь учителя обязательной школы от педа-

" гогического лицея до диплома высшего учебного заведения состоял из нескольких этапов, продолжался в течение многих лет, что, естественно, мешало ему сосредоточиться на профессиональной деятельности и на ее совершенствовании. Эти противоречия между уровнем подготовки учителей обязательной школы и предъявляемыми к нему требованиями балл следствием отсутствия в течение многих лет оптимальных решений, касавдихся этой подготовки. Она сохранялась на уровне ниже требуемого, отсутствовала преемственность в рамках системы подготовки педагогических кадров, существенно, у длигошцая путь получения высшего академического образования.

4. Множество нерешенных проблем педагогической профессии /таких острых, например, как оплата труда и жилищная проблема/ стало причиной того, что она не пользовалась популярностью,

а значительная часть подготовленных учителей не приступала к работе в школе. Кроме того, имел место отток учителей в другие, лучше оплачиваемые профессии. Значительная часть учителей выполняла свои педагогические функции без соответствующей подготовки или о подготовкой ниже требуемого уровня.

Изучение истоков развития системы подготовки учителей, основных подходов к концепции решения проблемы'педагогических кадров в Польше и определения места учительских институтов в системе педагогического образования показало, что эффективное функционирование данной системы требует соблюдения ряда основных принципов:

1/ принцип единого образования учителей на высшем уровне, из которого следует, что основной формой подготовки учителей должны быть единые высшие учебные заведения академического уровня, В соответствии с этим принципом существует реальная возможность функционирования учительских институтов, готовящих кадры по наиболее дефицитным специальностям; 2/ цринциг; организанионно-ппограммнрй преемственности, гарантирующий выпускникам учительских институтов продолжение обучения в высших учебных заведениях магистерского типа, а гакяе являющийся условием создания и функционирования институтов; 3/ принцип психолого-педагогической подготовки учителей, обеспечивапций приобретение учительских квалификаций путем изучения блока психолого-педагогических предметов в объеме, не менее чем 300 часов в год; 4/ принпип практической подготовки, требующий лучшего сочетания теории и практики посредством расширения практических занятий и введение их в различных формах и на нескольких этапах; 5/ принцип.организационно-методической гибкости в .подготовке учителей, предалавляиций учебны^ заведениям большую •свободу в организации учебного процесса, отбора методов, средств и форм образования, а такае в использовании собственных традиций и собственной научно-исследовательской специализации; 6/ принпип непрерывного профессионального совершенствования учителей, обязывающий к созданию условий.для обновления и расширения /кавдые 5-7 лет/ знаний, и н ведению психолого-педагогического и методического консультирования.

В целом, польской системе подготовки учителей свойствен-

но было отсутствие необходимой для ее функционирования стабилизации. Она чрезвычайно часто подвергалась структурной и содержательной перестройке, что, естественно, не способствовало достижению поставленных целей, а также накоплению опыта.

Вторая глава - "Генезис состава педагогических кадров учительских институтов и проблема отбора абитуриентов, поступающих в них". Эффективность учебно-воспитательной работы учительских институтов, а, следовательно, уровень и качество подготовки выпускников определяется прежде всего состоянием педагогических кадров - их количеством и качеством, стремлением к саморазвитию и самосовершенствованию, отношением к профессиональной деятельности и проблемам общественно-политической жизни страны.

Кадровая политика, осуществляемая правительством Польши и органами народного образования, за все годы работы учительских институтов строилась на ряде общих принципов, от степени реализации которых зависело качество их работы. Преподавательскому составу институтов предъявлялся ряд требований, важнейшие из которых следующие: наличие диплома о высшем образовании и стажа /стаж работы преподавателей не был однозначно определен/ педагогической деятельности в основной или средней школе; потенциальная предрасположенность к самообразованию, приобретению.ученых степеней, ведению научных исследований п публикации их результатов. Таким образом, речь шла о гармоническом слиянии двух функций: педагогической и собственно научной, проявляющейся в научном росте каждого преподавателя института.

Кадровые проблемы учительских институтов, как в 60-е, так и в 80-е годы, в основном были аналогичны. Правда, на первом этапе функционирования этих учебных заведений преподавательский состав пополнили известные и уважаемые специалисты в различных областях научного, знания, обладающие богатым опытом учебной и воспитательной работы с молодежью, являющиеся, нередко, авторами научно-популярных работ, участниками педагогических чтений /докт.пед.наук А.Мацковияк, канд.пед.наук З.Марчиняк, канд.пед.наук Г.Поханке/. Общими были также и многие недостатки в деятельности этих учебных заведений.

Во-первых, часть педагогических кадров, это касалось прежде всего первого периода, не имела необходимой педагогической квалификации, стажа преподавательской работы в основной общеобразовательной школе, а подчас и вообще педагогического стажа, хотя и готовила к этой деятельности студентов учительских институтов:

во-вторых, эти учебные заведения, как на первом, так и на втором этапе их функционирования, не располагали необходимым количеством штатных преподавателей. Кадровую проблему решали в значительной степени совместители, преподаватели без необходимой педагогической квалифи' шли, а также лица, не являющиеся специалистами по данной научной дисциплине;

в-третьих, только очень незначительный процент преподавателей, как на первом, так и на втором этапе, был заинтересован в собственном научном росте.

Таким образом, главным препятствием на пути принципиальной перестройки системы подготовки учителей в учительских институтах как на первом, так и на третьем этапе, били кадровые трудности, ибо подготовкой учителей даже на неполном высшем уровне должны заниматься лица, являющиеся одновременно научными работниками, и владетаие научным методом передачи знаний. Таким! кадрами учительские институты как на первом, тал и на втором и третьем этапах не располагали. Преподавание в них, как правило, осуществляли магистры, н.; заинтересованные и повышении научного статуса. В некоторых академических центрах, в которых были расположены учительские институты, уровень знаний, даваемых их слушателям, приближался к тому, который существовал в высших учебных заведениях. Однако подавляющее большинство институтов не было в состоянии вооружить своих студентов знаниями даже на среднем академическом уровне.

Изучение архивных материалов, таких как отчеты о наборе слушателей в учительские института, переписка, инструкции, правила для комиссии по набору, информаторы для поступающих и многих других дает основание сделать вывод о том. <!то набору па стационарные вечерние и заочные отделения на двух этапах /1954-1971 гг. и с 1982 г./ функционирования учительских институтов были свойственны некоторые общие пгоблемн.

, • Нехватка молодежи, заинтересованной в обучении в учительских институтах, а также низкий уровень подготовки абитуриентов являлись причиной того, что набор в яти учебные заведения осуществлялся в два приема. Систематически снижался уровень подготовки абитуриентов, что вынуждало временно отказаться от вступительных экзаменов. Затруднения с набором хорошо подготовленных абитуриентов препятствовали полной реализации планов набора и открытию новых направлений обучения.

Источниками набора для учительских институтов стали прежде всего: а/ выпускники обще'йбразователышх лицеев, в незначительной степени также учебных заведений, готовящих учителей техникумов и профессшлальных лицеев. Начиная с 60-х гг. доля лиц среди поступаюадх, уже владеющих профессией, заметно сократилась. В 80-е гг. эта тенденция стала углубляться: б/ молодежь женского пола, число которой среди поступающих в учительские институты, систематически возрастало.

. Переход в 80-е гг. на единые критерии и принципы отбора кандидатов на стационарные, заочные и вечерние отделения /вновь был введен вступительный экзамен, включающий письменную и устную проверку аланий, а иногда и квалификационную беседу/ позволил определить уровень подготовки слушателей, а иногда их личностные данные и мотивы выбора профессии учителя.

Третья глава - "Специфика профессиональной подготовки учителей в деятельности учительских институтов". На основе анализа источников, таких как законодательные акты, решения партийных и государственных органов1, мы пришли к заключению, что цели подготовки педагогов в учительских институтах определялись идейно-программными установками государственной поли' Система подготовки педагогических кадров в Народной Польше. ' - Доклад зам.миниотра просвещения на 0бцзпольС1*:м совещании работников народного образования от 2 февраля 1953 г. вОт-воцке; • Решение Правительства № 276 от 18 мая 1954 г. /Правительственный Вестник Министерства просвещения. - 1954. -№ 7. - П.57; УП Пленум ЦК ПОРП о реформе основной и сред -ней школы. - Варшава. 1961; Тулодетский В. /Министр просвещения. - Основные задачи в области подготовки, доучивания и соверпенствования профессиональной подготовки учителей в 1961-1965 гг. / Новая школа. - 1961; - № 6; Решение У1 Съезда ПОРП от 1967 г. - Варшава, 1967; ХХ1У Пленум ЦК ПОРП по вопросам народного образования. - Варшава, 1986.

тики в области народного образования. Оти были непосредственно связянн с экономической и культурной деятельностью государства, господствующей в нем идеологией ПОРП, а также органической частью идеалов и ценностей, сосгавлявдих программу строительства социалистического общества. Это наложило определенный отпечаток и на систему подготовки учителей, которая оказалась, во-первых, чрезвычайно политизированной и, во-вторых, испытывала давление командно-авторитарного стиля управления ею.

Цели образования в учительских институтах зависели также от направленности и объема содержания образования, изучаемого в основной школе, и задач, стоящих перед этим типом учебного заведения, они стимулировались социально-экономическими изменениями, осуществлявшимися в Польъ . Практическая реализация задач, стоявших перед школой, ее результата зависели от учителя, от его подготовки и понимания своей социальной функции.

Учитель должен бил обладать глубокими знаниями, хорошей методологической подготовкой, включающей теоретические основы обучения и воспитания, а также практические умения, базирующиеся на научном фундаменте, обеспечивающем эффективность учебно-воспитательной деятельности. От учителя требовалось умение правильно анализировать воспитательную ситуацию, осуществлять подбор задач в соответствий с возможностями школьников, планировать и организовывать работу, применять методы и технические средства обучения, правильно реагировать на сложные ситуации, своевременно подключать союзников пшата и, особенно, родителей учащихся, для решения воспитательных проблем. Школа, согласно идеологическим директивам, призвала била удовлетворить потребность в людях, отлпчакщихся единством исповедуемых обществен-но-нравствешшх принципов и соответствующим этим принципам личным поведением. От учителя требовалось систематическое совершенствование своей деятельности, обогащение знаний общих п педагогических1, В предлагаемой модели учителя, отличающейся, как это нетрудно заметить, четко выраженной унификацией, игнорированием личностного аспекта и принципа дифференцированного подхода к каждому студенту и к отдельным их.группам, на пе-

1 Учебная программа учительских институтов. - Варнава, 1969. -

■редний шган.выдвигалась коммунистическая идейная позиция учителя, его активное участие в деле строительства новой политической системы, т.к. в этом же духе ему предстояло воспитывать молодежь.

Выше перечисленные требования предъявлялись польским учителям как на первом, так и на втором этапе развития учительских институтов. Они относились нак к подготовке учителей-предметников к работе в У-УШ классах основной школы, так и специалистов по другим учебным предметам.

Охарактеризованная концепция подготовки учителей получила конкретизацию в учебных планах и программах институтов. С уче том конкретных требований, предъявляемых будущему учителю, про исходил отбор содержания образования и определялось число часов, необходимых для >го усвоения; осуществлялось распределены учебного времени и учебного материала, отводимого на системати зацию и общие для всех направлений дисциплины, закладывающие фундамент подготовки будущих учителей.

Общие учебные дисциплины подразделялись на две группы:

1/ учебные предметы, составляющие философакую и общественно-политическую основу образования /основы философии и социологии или основь политических наук, а также предметы, способствующие формированию общей и физической культуры учителя /иностранный язык, логика, проблемы техники, культуры и искусства, физическое воспитание/;

2/ психолого-педагогические предметы, являющиеся основой педагогического образования /психология, педагогика, школьная гигиена, биомедицинские основы развития и воспитания, методика начального обучения, технические средства обучения/.

Реализация целей образования в условиях его краткосрочности приводила подчао к малоэффективному структурированию учебных дисциплин в учебных планах институтов. И в то же время органами народного образования предпринимались меры к соблюдению координации содержания образование и его интеграции в учебно-воспитательном процессе.

Разработка наиболее эффективной концепции подготовки учителей в учительских институтах, которая соответствовала бы заданной модели и оправдывала бы себя на практике, оказалось в

целой грудтга как с теоретической, так и о практической точки зрения. По этой причине имели место частые изменения самой концепции образования, включая учебные планы, программы, которые должны били обеспечить реализацию каждого из ее вариантов.

Изучение многочисленных учебных планов и программ, по которым учительские институты работали в течение более 36 лет, дает основание сделать вывод о том, что на протяжении рассматриваемого периода произошла эволюция реализуемой в них концепции подготовки педагогических кадров.

После многих лет ориентации большинства направлений на многопрофильную подготовку /по двум и даже трем профилям и . методике начального обучения/ в восстановленных в начале 80-х годов институтах, все направления и все формы подготовки были однопрофилыше. В то же время кэядое из них /за исключением изобразительного искусства/ включало методику начального обучения.

Несмотря на объективные трудности, в учительских институтах функционировали учебные планы и программы /независимо от профиля специализации/, которые создавали благоприятные условия для приобретения педагогической подготовки в объеме, который давал бы возможность будущим учителям не только познать ребенка и все главные области работы основной школы, но и приобрести необходимые педагогические умения; вооружали теоретическими и методическими знаниями в области профилирующего учебного предмета /или предметов первой и второй специализации/; расширяли и углубляли знания проблем, необходимых для работы в старших классах основной школы; обеспечивали подготовку в области методики начального обучения, базирующейся на педагогической практике и теории обучения и воспитания, вооружали знаниями общего характера, особенно из облгсти общественно-политических наук. Несомненно, учительские институты в различных регионах страны, например, в Варшаве, Познани, Катови-цах и в Зеленой 1Уре имели свои особенности, которые определялись, главным образом, качественным составом преподавательских кадров и студентов. Безусловно, среди учительских институтов были так называете "маяки", на которые равняюсь как на очаги

передового опыта другие учебные заведения данного типа. К таким "маякам" можно, например, отнести учительские институты в Кракове, ГданскедПознани и Вроцлаве.

Уровень подготовки будущих учителей не соответствовал требованиям школы. Из-за ограниченного срока обучения было затруднено включение нового содержания из области, например, риторики, организации и управления, социологии воспитания, социальной педагогики и других областей знаний.

Обязательное содержание образования существенно дополнялось различными формами (факультативных занятий, характер которых, в известной степени, зрвисел от специфики направления обучения, временных возможное"эй и других факторов.

Совершаемые модификации в учебных планах 'и программах учительских институтов в рассматриваемые нами периоды имели свою специфику, определяемую требованиями конкретного исторического периода: в 50-60-е года ставилась задача более качественной подготовки выпускников к профессии учителя, а в 80-е годы на первый план была выдвинута проблема подготовки к продолжению обучения в вузе.

Учительские институты из учебных заведений, которые в течение многих лет не давали своим выпускникам шансов продолжать обучение в вузе, превратились в копце 80-х годов в первое полноценное звено в двухступенчатой системе подготовки учи-, телей на высшем уровне. Некоторые из них были организационно связаны с высшими учебными заведениями, в которых наряду с едиными 5-летними вузами магистерского типа возникали 2-3-х летние школы первой ступени, выпускники которых имели право, так же как и выпускники учительских институтов, обучаться на втором магистерском уровне.

В 80-е годы, в отличие от 60-х годов, заметно увеличилось число обязательных учебных часов, что, естественно, сократило время на самостоятельную работу слушателей. Эта мера предпринята органами народного образования и в значительной степени ограничивала возможности слушателей приобрести навыки самост<ь ятельного приобретения знаний.

Ни на одном из рассмотренных нами этапов функционирования учительских институтов не удалось выделить то содержание, которое способствовало бы развитию педагогической индивидуаль-

рости слушателей, их восприимчивости к педагогическим инновациям и предрасположенности к творческой деятельности. Во многом это обусловливалось жесткой линией, навязанной партийно-государственной политикой органам управления народным образованием в целом, и системе" педагогического образования, в частности, которые оказались под идеологическим прессом политики ПОРП в этой сфере социальной жизни.

В 80-е годы учительские институты готовили будущих учителей по одной специальности. Ими не были подготовлены ни учебные планы, ни программы, которые готовили бы не только учителя-предметника, ;но и учителя-педагога, отоль необходимого школе.

Предметы обществоведчесгого цикла как на первом, так и на втором этапе функционирования институтов служили прежде всего реализации идеологических, политических и мировоззренческих целей, т.е. подготовке учителя определенной, внгаеохарактеризо-йанной модели. В действительности не имела место политическая и идеологическая индоктринация, а не всестороннее углубление общих знаний слушателей и формирование их самостоятельных взглядов. Эта группа учебных дисциплин удовлетворительно способствовала реализации задач, поставленных перед учительскими институтами.

Учебные планы и программы учительских институтов отражали специфику времени, в котором они функционировали, и определенные требования, предъявляемые системе подготовки учителей.

Изучая по соответствующим зсточникам* проблему форм учебной работы и их результативность, мы пришли к заключению о том, что учительские институты, являясь новым типом учебного заведения, недостаточно критически заимствованным из советской Системы педагогического образования, не имели собственной дидактической концепции. Претендуя на статус полувысшего учебного заведения, они заимствовали, в известной степени, опыт академических вузов. Основные формы учебной работы в учительских 1-

' Протоколы и отчеты инспектирования уроков сотрудниками Министерства просвещения; исследовательские работы ведущих сотрудников этих институтов /А.Натанка, Г.Поганке/: результаты опроса слушателей и выпускников /Г.Гонсиора, Ц.Ницевича, В. Машке, И.З.Ратаек/; интервьюирование ведущих сотрудников . и руководителей учительских институтов /ц.Балицка, Ю.Новя-чик, Р.Рутцинская/.

институтах были представлены лекциями, лабораторными занятиями и семинарами, педагогической практикой, самостоятельной работой слушателей и факультативами, дипломная работа, консультация и другие,

В 50-60-е годы наблюдавшейся тенденции оргашзации процесса обучения в учительских институтах на основе дидактики высшей школы вместе с тем сопутствовал перенос в эти учебные заведения форм, типичных для работы средней школы. В 80-е годы имела место определенная реориентация в деятельности этих учебных заведений, которая проявлялась !Ь том, что они не столь активно обращались к образцам работы высшей школы. Учебный процесс отроился в основном на уроке, хотя и формально, обязательными оставались лекции, лабораторные занятия, самостоятельная работа слушателей, домашние задания и т.д.

Причиной такой реориентации было то, что учительские институты за все годы своего существования не смогли выработать собственную методику, соответствующую их специфике, и основывались на методике, свойственной средней школе. В силу сложившейся ситуации выпускники учительских институтов испытывали огромные затруднения в процессе обучения на второй магистерской ступени.

В настоящее врем наблюдается тенденция к массовому внедрению активных методов обучения, которые придали бы учительским институтам характер современного учебного заведения. Речь идет о таких методах как проблемный метод, ситуативный метод, мозговая атака и др. - имеющие проблемную направленность, об-ращагациеся к наличным знаниям слушателей и способствующие приобретению новых.

Основываясь на изучении ряда источников, в том числе из архивных фондов, таких как учебные планы и программы, специальные указатели, распоряжения и отчеты, мы пришли к заключению, что специфически проводимая педагогическая практика на протяжении всех лет существования учительск! х институтов была неотъемлемой частью и важным средством профессиональной подготовки будущих учителей.

В процессе организации педагогической практики' учительские институты широко использовали богатый опыт педагогических

лицеев. Вхождение слушателя в профессию учителя осуществлялось несколькими этапами. На первом этапе организовывалось посещение учебных заведений и занятий /урочных, внеклассных/,- которое имело целью ознакомление слушателей со школой, типичными воспитательными и учебными ситуациями. На втором этапе, включающем ассистентскую практику и пробные уроки в базовой школе, имело место непосредственное практическое ознакомление слушателей с профессией учителя. Третий этап предусматривал ведение плановых учебно-воспитательных занятий в естественных условиях школы /особенно сельской/ и должен был вооружить слушателей навыками самостоятельной'работы.

Опыт польских учительских институтов показал, что в условиях 2-х летнего срока обучения отсутствовали возможности для организации эффективной педагогической практики, т.к. углубленная профилируицая подготовка осложняла осуществление всесторонней педагогической подготовки, в том числе и практической. Кроме того, сообщаемые в учительских институтах знания не превращались в руководство к действию учителя, т.к. в них отсутствовала связь между теорией и практикой. В процессе практической деятельности слушатели в основном подражали поведению учителя, а не приобщались творчески к теоретическим знаниям, приобретении в процессе обучения.

Достижение связи теории с практикой требовало усвоения педагогической теории в органическом 1заимодействии с практикой /посещение базовой школы, наблюдения и др. формы/, т.к. только таким путем могло обеспечиваться формирования понятий и выводов. При существующей спстеме подготовка слушатель усваивал в лучшем случае технологию педагогической деятельности, но не понимая сущности определенной педагогической ситуации. Отсутствие необходимой теоретической базы вело к подражанию и не готовило творческих учителей, способных самостоятельно ставить и активно решать педагогические проблемы.

Четвертая глава - "Роль учительских институтов в подготовке педагогических кадров для общей системы народного образования в Республике Польша". В результате изучения статистических данных, касающихся количества подготовленных учительскими институтами выпускников /в системе стационарного, вечер-

Него и заочного обучения/1 и их сравнения с реальными потребностями в новых учителях на отдельных этапах развития этих учебных заведений мы пришли к следунцим виводам. Несмотря на все более массовую подготовку и доучивание учителей в системе учительских институтов в 1554-1971 гг. и преодоление во второй половине 60-х гг. трудностей с набором абитуриентов, а такие превышения заданных показателей в подготовке учителей с дополнительными специальностями, выпускники учительских институтов не удовлетворяли сарос на преподавателей-предметников даже в в-летних основных школа^. Причин сложившегося положения было несколько, но главная из них состояла в следующем.

Прежде всего отсу ствовали, особенно на селе, стимулы, способные заинтересовать выпускников учительских институтов работать в сельской школе и удержать тех, кто уже начал там работать. Кроме того, имело место формальное и неформальное расширение образовательной функции учительских институтов, которая перемещалась с удовлетворения кадровых потребностей прежде всего обязательных школ, на решение кадрових проблем не только школ других типов и ступеней /общеобразовательных и профессиональных лицеев, низших и средних профессиональных школ/, но и различных учебно-воспитательных учреждений и областей общественной жизни. Под влиянием этих факторов происходила утечка выпускников учительских институтов из основных обязательных школ.

В 80-е гг. перед учительским! институтами была поставлена задача оказать помощь в решении проблемы учительских кадров по наиболее дефицитным специальностям. С решением данной задачи они до конца не справились, хотя систематическое пополнение школ выпускниками учительских институтов и достаточно эффективное доучивание в них учителей со средним образованием р без необходимой педагогической квалификации приостановило во второй половине 80-х гг. рост численности этой группы учителей, что способствовало снижению уровня работы школ и престижа

' Статистические ежегодники по народному образованию; Материалы по учету педагогических кадров; Сопоставительные данные за 80-е гг. /Министерства народного образования/; Э.Вон-сович. Информатор об учебных заведениях по подготовку учителей в. 1944-1971 гг. - Варшава, 1976.

профессии учителя.

В обоих рассматриваемых нают исторических периодах выпускники учительских институтов играли важную, хотя и диаметрально противоположную роль в решении кадровых проблем школы. В 60-е гг. укрепление школ выпускниками учительских институтов было условием проведения школьной реформы п повышения качест-' ва работы школы.

В 80-е гг. приход выпускников учительских институтов в школы был вызван необходимостью ликвидации кадрового кризиса и одновременно падения престижности профессии учителя. В условиях обиего роста уровня образованности общества и повышения требований, предъявляемых к школе накануне 2000 годэ, учитель -с неполным высшим образованием не юг получить общественного признания, т.к. не соответствовал требованиям времени. Тем не менее учительские института в течение какого-то времени должна eme существовать и выполнять вспомогательную функцию по отношению к вузам, готовящим учителей. В связи о возрастающими требованиями к уровню подготовки педагогических кадров дальнейшее функционирование этих учебных заведений требует: продления срока обучения с 2 до 3 лет; организационного их объединения с университетами и высшими педагогическими сколами с целью сказания им помощя со стороны высококвалифицированных специалистов этих вузов; создания благоприятных условий, для научного роста преподавателей учительских институтов и возможностей продолжения образования на магистерском -ровне выпускникам этих учебных заведений; перенос в учебный процесс зрительских институтов достижений современной дидактики; создания необходимых условий в области дидактической инфраструктуры.

Постоянная ориентация учительских институтов па количественное решение кадровых проблем должна быть заменена ориентацией па повышение качества подготовки выпускников этих учебных заведений.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования. . '

На основе изучения данных, полученных польскими исследо- *

.вателяыи', а также результатов собственных наработок и специальных наблюдений нам удалось установить, что в 50-60-е и 80-е гг. условия работы учительских институтов существенно различались. Это, в свою очередь, привело к разным уровням в подготовке выпускников данных учебных заведений.

Выпускники учительских институтов первого этапа завершали образование с достаточно глубоким потенциалом знаний, дающих основание преподавать в старших классах неполной средней школы /основной/ и в профессиональных школах.

Выпускники же второго этапа, хотя и получали образование на полувысшем уровне, но сориентировано оно било в основном на работу с дошкольниками и младшими школьниками. Уровень этого образования бы; существенно ниже по сравнению с весьма уже распространенным к этому времени магистерским образованием

Сжатые сроки обучения в учительских институтах создавали условия для количественного решения проблемы, но в то же время не обеспечивали качества подготовки кадров в теоретическом и практическом плане, особенно по двум или трем специальностям. Предполагаемое в 60-е годы удлинение срока обучения в учительских институтах не было осуществлено, т.к. школа нуждалась в незамедлител!ной подготовке значительного числа педагогических кадров.

Возможности улучшения качества подготовки связывались с изменениями ее профиля, а также учебных планов и программ, с модернизацией форм и методов учебно-воспитательной работы, типичных .для высших школ /особенно в 60-е гг./ и для средних учебных заведений /в 80-е гг./, с совершенствованием программы педагогической практики.

Как свидетельствовал опыт, пффективность этой деятельности, направленной на совершенствование работы учительских институтов, не была высока, т.к. данные учебные заведения не смог ли выработать специфические для соответствующего уровня образе

1 Китомирска М., Радван 3. Учебная работа в учительских инст тутах. - Варшава, 1965; Мациашек М. Формирование дидактичес ких умений учителя; - Варшава, 1965; Натанек А. Учительски институт в Гожове /рукопись/; Яковицкая м. Подготовка сту дентов к профессии учителя в процессе педагогической практик - Зелена Гура, 1974.

вания форм« учебной деятельности.

Отсутствие преемственности учительских институтов с высшими учебными завэдениямл затрудняло соответствующую селекцию абитуриентов и продолжение обучения их выпускников в вузах. Программная преемственность между учительскими институтами и высшими учебными заведениями, которая била осуществлена в 80-е годы, хотя и усилила заинтересованность со стороны молодежи, эбучеггао в учительских институтах, особенно на таких направлениях как начальное обучение и физическое воспитание, не ретина, однако, окончательно проблемы набора, т.к. материальное обеспечение учительской профессии гз-прежнему оставалось недостаточным.

Несмотря на то, что учительские институты заимствовали у зузов учебные планы, программы, организацию подготовки студентов. формы учебной работы и т.д., они не получили статуса не-толной высшей школы, как первоначально предполагалось, ибо не гдоВлетворяли критерию научности.

Следует отметить, что выпускники учительских институтов юоружаются, главным образом, специальными знаниями, в связи с [ем четко просматривается прагматичная направленность работы 1тих учебных заведений, Мало внимания уделяется теоретической юдготовке, но вместе с тем недостаточно проявляется заботы о юрмировании педагогических умений, особенно в области школьной 1ИПГН0СТПКН. Заметно слабой является . одготовка выпускников к »ешенчю воспитательных проблем. Осуществление этоЯ задачи в н»-:авнее время серьезно осложнялось директивными идеологическим! •артяйно-государстгешшми установками, последовательно разви-■ающимся в соответствии с нт'н процессом политизации как учебой, тоге и обостренной жизни в учительских институтах. Одпим з последствий этого было то, что не акцентировалось внимание а проблеме развития и формирования личности. Выпускники учи-ельских институтов, как правило, жители небольших городов п ел, не получали в этих учебных заведениях общего культурного азвития, особенно в области эстетики и этики, столь важного ля учителя.

В целом же, обобщение исторического опыта деятельности ' чительских институтов Польши, несмотря на укгзашше их серь-

- 32 -

езные недостатки, дает основание заключить, что в практике этих своеобразных педагогических учебных заведений выявились несомненные позитивные тенденции: динамичность дидактических структур, оперативно отвечающих на кадровые запроси школы, сформированное» за длительное время их существования ценного методического опыта, особенно в области технологии педагогического процесса в аспекте обеспечения будущим учителям необходимых умений и навыков, в основном положительное решение задач, связанных с подготовкой выпускников по таким специальностям, как учитель начальных классов, воспитатель детских до школьных учреждений, препода^тель труда и физкультуры, а так же музыки и пения.

Однако и недоста' ки во всей этой деятельности учительски институтов представляют собой полезные уроки истории, анализ осмысление которых, несомненно, могут способствовать совершен ствованию системы подготовки учительских кадров в современных условиях.

Сведения о полноте опубликованных научных результатов

1. Интеграция и демократизация профсоюзного учительского движ ния в Народной 1Ьльше//Историко-просветительное оооэрение. 1975. - № 2. - С.138-142. (Раскрываются основные подходи р личных профдвижений к решению проблемы подготовки учителей

2. Роль Управления округа и деятельности Союза польских учите лей / Союз польских учителей Любушской Земли (1945-1973) / Под ред. Б.Ратуся. - Зелена Гура, 1976. - С.181-220. (Пока зана роль Управления округа в повышении квалификации учите лей, в том числе и учительских институтов).

3. Достижения и перспективы развития советской учебно-воспита тельной системы. - Зелена Гура, 1977. - 25 с. (Значительно место в работе уделено анализу опыта советских учительских институтов).

4. За прогрессивную программу в области просвещения и ее реал зацию в период 60-летнего независимого существования Полый - Зелена Гура, 1978. - 36 с. (Характеризуются развитие оис темы подготовки учителей и новые концепции в этой области в 60-летний период существования независимой Польши).

5. Антони Мацковяк. 1906-1978 // Любушское обозрение. - 1979. № 2. - С.118-122. (Статья о видном деятеле в области педагогического образования и подготовки педагогов в учительских институтах).

6. Деятельность Союза польских учителей в Зеленой 1Уре в 19451975 г. // Любушское обозрение. - 1980. - № 3. - С.49-63. (Характеризуются цели, задачи, содержание и формы деятельности профсоюза учителей в области повышения квалификации педагогов).

7. Подаго£ический факультет: высшая педагогическая школа в Зеленой гуре I97I-I98I. Ред.К.Г^аткевич. - Зелена Гура, 1983. - С. 75-112.

8. Деятельность Союза польских учителей в области подготовки и доучивания учителей после второй мировой войны (Исследования и материалы ХУШ), / Педагогика и психология; - Т.З. — Зелена Гура, 1984. - С. 241-273.

9. Деятельность Союза польских учителей в области решения правовых и бытовых проблем профессии учителя // Историко-просвети-тельное обозрение. - 1985. — J6 3. — С.87-100.

10. Из истории профсоюзного учительского движения в Польше. Шфор-• мчциошшй бюллетень. - Jf 68/85. Ред.Я.Зралко. - Зелена 1Ура,

1285. - С.65-86. (Характеризуется концепции Союза польских учителей относительно развития педагогического образования, в частности - учительских институтов)*

11. Монография "Союз польских учителей.в 1944-1948 гг. Ожидания и действительность". - Зелена Гура: Высшая педагогическая школа, 1986 (объем окаю 15,0 п.л.). Глава П- Роль Союза польских учителей в решении проблем послевоенной школы. Деятельность Союза польских учителей в области подготовки и совершенствования учителей . - С.130-179; Издательская деятель-полть Союза польских учителей. - С. 180-193; Просветительская и культурная деятельность учителей. - С.194-200.

С2. Роль Союза польских учителей в деле совершенствования учителей в первые годы Народной Польши. Исследования и материалы ХХП. Педагогика л психология. - Зелена Гура: Высшая педагогическая школа. - Нэтрадь 4, 1986. - C.I9I-2II.

:3. Тенденции к интеграции и дезинтеграции в профсоюзном движе-ш учителей в Народной Польше. 80 лет Союза польских учите-, лей. 65 лот Союза польских учителей в Великой Польше. Материалы к сессии (16 ноября 1985 г.) - Познань, 1987. - С.66-98. (Обобщается опыт деятельности Союзов польских учителей в области подготовки, повышения квалификации и совершенствования учительских ка^ов).

14. Подготовка и совершенствование учителей на территории зеле ногорского воеводства в 1945-1975 гг. // Лодзинский универ ситет. Педагогика и псиаология, 1987, №17. - С.533-553.

15. Проблема феминизации профессии учителя. Б: Социальная роль и эволсция профессии учителя в историческом контексте. -Финляндия, Йенсу, 1988. - С.102-108.

16. Подготовка учителей в эеленогорскои воеводстве в 19461975 гг. // Любушский ежегодник ХУ. / Под ред. Г.Щегулы. -Зелена Гура, 1989. - С.271-302.

17. Проблемы профессии учителя^ В монографии: Проблемы современного воспитания / Под рёд. Я.Матерне. - Зелена Гура, 1989. - С.131-156.

18. Учительские институт Любушской Земли в 1957-1971. - Зелена Гура, 1989. 10 ; .л. (принята в печать). - 250 с.

19. Основные принципы подготовки школьных преподавателей в Польше. - Тезисы выступления на конференции по теме: "Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе". - Ы., АПН, 1991. - С.89-90.

I < -т

I ' / 1иЛ

РОТАПРИНТ НИИТИП АПН СССР* 128278, .Москва, П.Корчятш, д.7

Зшн »¿Ь т«р»ж400