автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе"

На правах рукописи

ИШЕМБИТОВА Зулфия Биктимеровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2008

003460931

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и предметных методик государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Котлярова Ирина Олеговна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Пикулева Людмила Константиновна

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 12 — часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.cspu.ru.

Автореферат разослан 14 ноября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук^_—

профессор ' —- В.И. Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики. Ее решение связывается прежде всего с обеспечением непрерывности педагогической подготовки кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей кадрового становления в рамках единого, многоуровневого образовательного комплекса. Интеграционные процессы в системе российского образования, получившие нормативно-правовое закрепление в принятых законодательных актах (Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина российского образования до 2025 года и др.), призваны обеспечить подготовку высококомпетентных педагогов, соответствующих требованиям общества, способных адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда, обладающих потенциальной готовностью к профессиональному самосовершенствованию на любом этапе своей педагогической деятельности. В настоящее время университетский комплекс, как одна из основных форм реализации интеграции в образовании, становится все более значимым фактором решения проблемы подготовки педагогических кадров за счет привлечения и полноценного использования инфраструктуры, ресурсной и кадровой базы, обеспечения преемственности образовательных уровней и предоставления возможностей для получения профессионального образования в соответствии с потребностями личности.

Об актуальности проблемы непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов свидетельствуют исследования В.И. Андреева, И.О. Котляровой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репина, В.К. Розова, В.А. Сласте-нина, Н.Ф. Талызиной и других. Проблема создания университетских комплексов и изучения специфики их функционирования рассматривалась Е.П. Белозерцевым, В.Н. Кузовлевым, В.А. Садовничим, Н.К. Сергеевым и др. Некоторые вопросы непрерывного педагогического образования в университетском комплексе исследовались в работах Л.В. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Л.К. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.

Однако проведенный анализ научной литературы показывает, что, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, остаются слабо разработанными основы интегративного взаимодействия среднего и высшего профессионально-педагогического образования, не определены ключевые организационно-содержательные характеристики подготовки будущих педагогов в условиях университетского комплекса, не систематизированы процедуры отслеживания эффективности данного процесса.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в системе высшего педагогического

образования, определяющими необходимость его интеграции; 2) повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов, связанным с быстрым развитием современных образовательных технологий и расширением сферы их применения; 3) нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении подготовки будущих педагогов; 4) недостаточной разработанностью научно-методического аппарата профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

На основании анализа нормативно-правовых документов российского образования, опыта работы средней и высшей профессионально-педагогической школы, философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также собственного опыта работы была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием между необходимостью профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности путей такой подготовки в процессе динамично развивающегося высшего профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования - «Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе».

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и разработать мониторинг ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе будет более эффективной, если:

1) на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и внедрить модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, отличающуюся преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающую целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реа-

лизуемую с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности;

2) разработать и применить в практике работы университетского комплекса мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования, реализуемый с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидно-сти и включающий следующие этапы: целеполаганис, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, корректно содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились ■! решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе в педагогической теории и практике;

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) разработать и экспериментально проверить модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

4) разработать и апробировать мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

5) разработать учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

Теоретико-методологической основой исследования явились теории: систем (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); системного (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно ориентированного (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) подходов в образовании; педагогической интеграции (М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева и др.); педагогического моделирования (А.Ф. Аменд, А.У. Варданян, В.И. Михеев и др.); формирования профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, H.H. 'Гулькибаева и др.); непрерывности педагогического образования (И.О. Котлярова, С.А. Репин, S.A. Федоров и др.); межпредметных связей (М.Д. Даммср, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. A.B. Усова и др.); педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. За-гвязинскин, В.В. Краевский и др.); повышения качества профессионального

образования (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев и др.); педагогического эксперимента (Дж. Глас, Д. Кэмпбелл, Дж. Стенли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов о высшем педагогическом образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; г) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) изучение, анализ и обобщение эффективного опыта подготовки будущих педагогов; б) констатирующий эксперимент по оценке профессиональной подготовки будущих педагогов; в) формирующий эксперимент по практической апробации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2003 по 2008 гг. в Салаватском педагогическом колледже, Челябинском государственном педагогическом университете и Башкирском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 142 студента ГОУ СПО «СПК» и 110 студентов ГОУ ВГ10 «ЧГПУ» и ГОУ ВПО «БГПУ».

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, знакомство с эффективным педагогическим опытом, изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. На основании анализа существующих концепций и теорий формулировались исходные позиции и разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен констатирующий этап экспериментальной работы по определению уровня профессиональной подготовки будущих педагогов.

На втором этапе исследования (2004-2007 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции). Разрабатывались модель профессиональной подготовки будущих педагогов в

условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинг ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала реализацию разработанной модели и мониторинга, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы университетских комплексов.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе экспериментальной работы результатов, уточнение выводов и подготовка учебно-методического обеспечения, распространение опыта профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, оформление результатов диссертационного исследования.

Ба защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе представляет собой всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней среднего (СПО) и высшего (ВПО) профессионального образования) функциональными связями и направленную на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

2. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность ее построения. Сочетание системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.

3. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, отличается преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуется с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

4. Мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе реализуется с учетом принципов

научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности и включает следующие этапы: целепола-гание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определена теоретико-методологическая основа профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе - системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы;

- разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

- разработан мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- упорядочен понятийный аппарат проблемы исследования и уточнено понятие «профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе»;

- расширены научно-теорегические представления о процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе за счет определения его содержания, структуры и показателей результативности, выявления роли интеграции учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов на основе межпредметных связей и преемственности образовательных уровней СПО и ВПО;

- определены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, и определяется: 1) внедрением модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе в образовательный процесс педагогического колледжа и вуза; 2) разработкой методико-технологического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе; 3) разработкой учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе (курс лекций, методические

рекомендации, учебно-методические комплексы дисциплин). Материалы исследования способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяют научно обосновать и отобрать его содержание, формы и методы, осуществить оценку степени сформированности у будущих педагогов профессиональной компетентности.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-недагогической науки: выбором и реализацией системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов к построению модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в IX съезде учителей Республики Башкортостан (2001 г., Уфа), республиканской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (30 марта 2005 г., 22 февраля 2006 г., Уфа), межрегиональной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в системе среднего профессионального образования» (29 марта 2006 г., 16 апреля 2008 г., Уфа; 27-28 мая 2008 г., Салават), III Международной научной конференции «Эколого-экономи-ческое образование: проблемы и перспективы развития» (15 ноября 2007 г., Челябинск), региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в системе среднего педагогического образования Республики Башкортостан» (Уфа, 2008 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы взаимодействия рынка труда и образовательных услуг в Республике Башкортостан» »(Уфа, 2008 г.) и др.;

- публикаций результатов исследования в научных журналах, вестниках и сборниках трудов, в том числе научных журналах, рекомендованных ВАК РФ (Среднее профессиональное образование, Вестник Челябинского государственного педагогического университета, Вестник Башкирского университета, Вестник Адыгейского государственного университета);

- издания спецкурса для студентов гуманитарных средних профессиональных образовательных учреждений «Основы профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе»;

- выступлений на заседаниях научной школы по актуальным проблемам образования подрастающего поколения; ученого совета ЧГГ1У; кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 153 страницах,, содержит 11 таблиц и 26 рисунков. Библиографический список включает 211 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность проблемы и темы исследования, цель, объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы задачи, позиции научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; представлены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В теоретической части исследования дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, рассматривается теория профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования, раскрываются особенности профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе; уточняется понятие «профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе». В данной главе теоретически обоснована модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, а также разработан мониторинг ее эффективного функционирования.

Педагогический анализ становления проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов позволил проследить ее эволюцию, что определяет адекватное понимание современного состояния и научно обоснованные перспективы дальнейшего развития.

Понимание сущности профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе сформулировано нами на основе анализа родовых по отношению к данному термину понятий, таких как «профессиональная подготовка», «непрерывное профессиональное образование», «интеграция образования», «университетский комплекс».

В нашей работе мы придерживаемся трактовки понятия «профессиональная подготовка» как всесторонней целенаправленной организации жизнедеятельности студента в течение всех лет обучения, программно обеспечивающей его профессиональную готовность (С.Я. Батышев). Непрерывное профессиональное образование мы понимаем как целостную социально-экономическую систему интенсивного дискретного образования, которая способна обеспечить гибкое стадийное обучение специалистов на разных уровнях образования в соответствии с объективными потребностями личности и общества.

Условия университетского комплекса предопределяют особенность профессиональной подготовки будущих педагогов, а именно то, что ключевой задачей интеграционных процессов среднего и высшего профессио-

нального образования является создание саморазвивающейся системы, способной своими главными свойствами - непрерывностью, гибкостью и эффективностью - повышать качество подготовки специалистов. Обязанностью университетского комплекса является вооружение студентов такими знаниями и умениями, развитие у них таких качеств личности, которые позволяют в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности, практически овладеть секретами профессии и в итоге стать мастером. Поэтому под университетским комплексом мы понимаем объединение на базе университета (академии) образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, иных учреждений и некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы.

Рассматривая сущность понятия «интеграция образования», мы пришли к выводу, что в процессе интеграции, в том числе и педагогической, возникают и развиваются различные вертикальные и горизонтальные связи. В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения: интеграция - это процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы.

В соответствии с теоретическими положениями подготовки специалистов, профессиональную подготовку будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе мы понимаем как всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО и ВПО) функциональными связями и направленную на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

Позиционируя проблему профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе как сложную и многоаспектную, мы пришли к заключению, что ее полноценное изучение не может осуществляться с одной точки зрения. Поэтому в качестве теоретико-методологической основы, определяющей направления научного поиска и обусловливающей результат, были выбраны системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы. Их взаимодополняющая разработка обеспечила комплексное исследование профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции

образования в университетском комплексе, построение структурно-функциональной модели данного процесса и разработку мониторинга ее эффективного функционирования.

Системный подход (Л. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.) позволил рассмотреть процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе как сложноорганизованную, целостную систему; выделить системообразующий фактор профессиональной подготовки будущих педагогов, а именно - цель; сконструировать модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, выявить составляющие ее компоненты (целевой, содержательный, технологический, результативный), их место и значение, особенности, раскрыть диалектику их взаимосвязи. В то же время исследование профессиональной подготовки будущих педагогов невозможно вне изучения деятельностных характеристик ее субъектов. Поэтому системный подход мы дополняем деятельностным подходом, позволяющим рассмотреть сущностные особенности действий каждого субъекта профессиональной подготовки по формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих педагогов.

Деятелъностный подход (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.) позволил рассмотреть основные компоненты деятельности будущих педагогов с единых методологических позиций, изучить специфические особенности деятельности участников образовательного процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область. При этом интегрированной целью деятельности субъектов профессиональной подготовки будущих педагогов выступает формирование профессионально-педагогической компетентности, объектом - система необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности знаний, умений и профессионально-значимых качеств личности будущего педагога, субъектом - личность, активно участвующая в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов (студенты, преподаватели), к методам относятся методы деятельности преподавателя, т.е. методы обучения и воспитания, а также методы деятельности студентов, т.е. методы учения и самовоспитания, средствами деятельности являются материальные и духовные объекты действительности. Однако деятельностный подход не позволяет изучить и выбрать адекватные специфике образовательной среды университетского комплекса характеристики отношений между преподавателем и студентом, проследить их эволюционные изменения при переходе будущего педагога на более высокую образовательную ступень. Поэтому деятельностный подход нами дополнен личностно ориентированным подходом.

Личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) позволил осуществить отбор содержания образо-

вания с учетом индивидуальных особенностей студентов, выявить пути стимулирования будущих педагогов к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование и саморазвитие. Применение данного подхода к процессу профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе выразилось в построении специфического взаимодействия между преподавателями и студентами, которому присущи следующие характеристики: ориентация на индивидуальный опыт студентов, уважение к личности, построение дидактико-технологического обеспечения, адекватного особенностям и интересам будущих педагогов, обеспечение возможностей для самореализации каждого студента, изменение роли каждого субъекта па разных образовательных ступенях (повышение самостоятельности будущего педагога, снижение прямого педагогического воздействия преподавателя на студента).

Па основе перечисленных подходов нами разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. Структурные компоненты данной модели раскрывают внутреннюю организацию профессиональной подготовки будущих педагогов - цель, задачи, организационные формы и методы - и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование структурно-функциональной модели.

Структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе включает четыре основных инвариантных для каждой образовательной ступени компонента: целевой, содержательный, технологический, результативный. Охарактеризуем названные компоненты, при этом для каждого из них приведем перечень основных функций, содержание которых раскрыто нами на страницах диссертации.

В рамках целевого компонента мы определяем целевую установку нашей модели как содействие качественной подготовке студентов к самостоятельному и творческому выполнению основных профессиональных функций специалиста в реальных условиях профессиональной деятельности. При этом декомпозиция указанной целевой ориентации обладает вариативностью как в отношении образовательных уровней (СПО и В ПО), так и в связи с индивидуальными потребностями, интересами самих студентов, их образовательной траекторией. Применение комплексного планирования с выстраиванием иерархии ближних, средних и дальних целей обеспечивает общую управляемость процесса профессиональной подготовки в условиях университетского комплекса.

Основными для данного компонента являются диагностическая, организационная, адаптационная, мотивационная, планировочная, прогностическая, целеполагающая, воспитательная функции.

Содержательный компонент модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе представлен совокупностью следующих блоков: организационно-воспитательного, учебно-методического, исследовательского.

Организационно-воспитательный блок предполагает поддержание благоприятного интеллектуального, нравственного и эмоционально-психологического климата в университетском комплексе; формирование у преподавателей и студентов чувства комфортности и защищенности; обеспечение реальной свободы выбора в основных сферах жизнедеятельности студента и преподавателя; содействие профессиональному саморазвитию будущего учителя; формирование социально активной личности учителя; развитие творческого стиля педагогической деятельности у преподавателей и студентов; использование в учебно-воспитательном процессе личностно ориентированных технологий, приемов и методов обучения и воспитания студентов; моделирование и построение воспитательных систем групп, сориентированных на содействие личности в деятельности по формированию и проявлению своих индивидуальных свойств и качеств.

Учебно-методический блок обеспечивает создание на основе межпредметных связей адекватного дидактического сопровождения, построение научно-методического аппарата для процесса профессиональной подготовки в условиях интеграции образования в университетском комплексе. При этом программная структура, в соответствии с которой предполагается обучение студентов в университетском комплексе по специальностям «Иностранный язык», «Башкирский язык и литература» и «Информатика», включает: теоретическое обучение; практическое обучение, охватывающее лабораторные работы, практические и семинарские занятия, выполнение курсовых работ (91 неделя); профессиональная практика (18 неделя); промежуточная аттестация (5 недель); итоговая государственная аттестация (6 недель); резерв времени образовательного учреждения (4 недели); каникулярное время (23 недели).

Исследовательский блок предполагает выполнение научно-исследовательской работы студентов во временных творческих коллективах, курсовых работ практической, экспериментальной направленности; выпускных квалификационных работ практической, опытно-экспериментальной направленности; выступления на научно-практических конференциях; научные работы в рамках экспериментальных площадок.

Основными для данного компонента являются информационная, координационная, инновационная, исследовательская, проектировочная, коммуникативная, операционная функции.

Технологический компонент. Идея интегративного подхода к процессу обучения определяет необходимость учитывать органическую связь и взаимообусловленность всех уровней профессиональной подготовки студента, следовательно, необходим поиск педагогически целесообразных сочетаний форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осуществление студентом деятельности в соответствии с требованиями каждого уровня подготовки. Таким образом, при построении структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущего специалиста нужно определить структуру продуктивных сочетаний форм, методов и средств организации педагогического процесса. Основная сложность в определении форм, методов и средств профессиональной подготовки в университетском комплексе заключается в осуществлении их взаимосвязи и преемственности в СПО и ВПО. За основу моделирования педагогического процесса нами взяты наиболее приемлемые методы по способу деятельности. Из них особо выделяем проблемно-поисковые, логические и практические методы и средства, так как они позволяют наиболее эффективно решить проблему профессиональной подготовки студента. Овладение операциональными сторонами деятельности педагога, педагогическими технологиями, методами и процедурами осуществляется в процессе аудиторных занятий, при изучении теоретических курсов и практических занятий.

Основными для данного компонента являются обучающая, информационная, технологическая, управленческая, операционная, конструкторская, воспитательная, развивающая функции.

Содержание результативного компонента модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе определялось с учетом структуры профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. В частности, мы выделили качественные критерии (знания, умения, совокупность профессионально-значимых качеств педагога), методы их диагностики, коррекционно-технологический аппарат для нейтрализации выявленных недостатков.

Основными для данного компонента являются контролирующая, коррекционная, компенсационная, диагностическая, исследовательская, организационная, прогностическая функции.

Таким образом, представленные компоненты модели являются универсальными и реализуются на каждом образовательном уровне профессиональной подготовки будущих педагогов при сохранении каждым уровнем своей функциональной самостоятельности, при общем управлении и использовании единой инфраструктуры университетского комплекса. Раскрывая ключевые характеристики нашей модели, отметим, что она отличается преемственностью образовательных уровней (организационно-содержательная связь подразделений СПО и ВПО), целостностью профессиональной подготовки (интеграцией учебной, исследовательской

и самовоспитателыюй деятельности студентов на основе межпредметных связей), открытостью (наличие связей с внешней средой, чувствительность и адекватное реагирование на ее изменение), технологичностью (алгоритмизируемость процесса профессиональной подготовки), гибкостью (возможность внесения изменений в работу модели без кардинальной перестройки ее структуры и принципов функционирования).

Разработанная нами модель реализуется с учетом принципов перспективности (учет тенденций развития образования, потребностей общества, возможностей карьерного продвижения будущих специалистов), профессионально-педагогической направленности (ориентация содержания профессионального образования на ценности педагогической профессии, содержательное обогащение учебной информации сведениями о специфике профессионально-педагогической деятельности), самоуправляемого профессионального становления (построение индивидуальной образовательной траектории, расширение возможностей для проявления самостоятельности, укрепление субъектных позиций будущего педагога в процессе профессиональной подготовки), коллективного взаимодействия и ответственности (установление связей между образовательными уровнями СПО и ВПО через формирование коллективистских отношений, осознанный контроль индивидуальной и совместной деятельности, самоорганизацию).

Следующей задачей, стоящей перед нами, являлась разработка мониторинга эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе - системы организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о состоянии процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе, обеспечивающая непрерывное слежение за эффективностью процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов и прогнозированием его развития.

К его основным этапам мы относим: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

Определение целей разработанного мониторинга прежде всего детерминируется его ключевыми свойствами (непрерывность, динамичность, комплексность, оптимальность и др.) и предметом (процессом профессиональной подготовки в университетском комплексе как сложной социальной системы). Отсюда основную цель мониторинга мы видим в предупреждении (на основе собранной и обработанной информации) отклонений от оптимальной траектории функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интегра-

ции образования в университетском комплексе, что в конечном счете обеспечивает повышение ее эффективности, т.е. совершенствование профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов.

Организационно-подготовительная работа предполагает определение критериев, показателей и признаков профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. Ее критериями являются специальные знания, умения и профессионально-значимые качества педагога (способность к творческой работе, способность предвидеть результаты своей работы, реально оценивать свои возможности при осуществлении педагогической деятельности), каждый из которых согласно логике разработанной модели представляет определенный компонент содержания профессиональной подготовки.

Диагностика динамики профессиональной подготовки предполагает постоянное отслеживание уровня сформированности знаний, умений и профессионально-значимых качеств студента, которое осуществляется по программе, составленной на основе рекомендаций В.И. Зверевой и А.К. Марковой. Для успешной координации взаимодействия структурных подразделений по созданию и внедрению мониторинга в университетском комплексе нами разработаны: модель соуправления качеством подготовки специалистов в университетском комплексе; модель координации взаимодействия структурных подразделений университетского комплекса в управлении качеством подготовки специалистов.

Коррекция содержания структурно-функциональной модели предполагает проведение работы по нейтрализации обнаруженных недостатков в рамках организационно-воспитательного, учебно-методического и исследовательского направлений в соответствии с логикой построения разработанной структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции обучения в университетском комплексе.

Прогнозирование результатов профессиональной подготовки сопряжено с разработкой и реализацией плана действий по осуществлению диагностических данных и мер коррекции. К основным параметрам прогноза относят: определения входной информации (траектория развития и изменения моделируемого процесса профессиональной подготовки) и общие рекомендации к коррекционным мерам, наполненные конкретными приемами; методы множественного описания изучаемого явления, возврат к изначальной модели и заполнение пробелов.

Задачей итоговой диагностики является получение информации о результатах организации экспериментальной работы, оценка ее эффективности, сопоставление результатов с выработанными критериями профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. Основная деятельность исследователя при этом сводится к следующему: оценка уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педа-

гогов с помощью диагностической процедуры; сопоставление полученных данных с первоначальными (нулевыми) и их сравнительный анализ; выводы и прогнозирование дальнейших действий.

Как показало проведенное нами исследование, реализация представленного мониторинга должна осуществляться с учетом принципов научности (содержательно-процессуальное соответствие современным научным достижениям), информационной открытости (доступность мониторинговых результатов субъектам, заинтересованным в качестве профессиональной подготовки), оперативности (своевременности получения необходимой для принятия управленческого решения информации), согласованности действий субъектов (соответствие деятельности всех участников по получению и использованию необходимой информации, отсутствие помех со стороны друг друга), валидности (информационная ориентация на показатели, адекватно отражающие состояние процесса профессиональной подготовки).

Завершает первую главу исследования вывод о том, что профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе будет осуществляться более эффективно при использовании специально созданной модели, разработанной на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов и реализованной при помощи адекватного ей мониторинга.

В практической части исследования определяются цели и задачи экспериментальной работы, описывается содержание работы по реализации разработанной модели и мониторинга ее эффективного функционирования, анализируются и обрабатываются результаты экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе университетского комплекса: Салаватского педагогического колледжа, Башкирского государственного педагогического университета и Челябинского государственного педагогического университета с 2003 по 2008 годы. В экспериментальной работе были задействованы 252 студента. В соответствии с требованиями к проведению педагогического эксперимента, мы отбирали группы с выровненными начальными параметрами, т.е. группы, имеющие статистически несущественные различия по оцениваемым показателям.

Организация обучения в задействованных группах имела ряд отличий. В первой (ЭГ-1) и второй (ЭГ-2) экспериментальных группах реализовы-валась модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. В третьей (ЭГ-3) и четвертой (ЭГ-4) экспериментальных группах реализовывалась модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе при проведении мо-

ниторинга данного процесса, предполагающего проведение всего комплекса предусмотренных мероприятий. В контрольной группе (КГ) реали-зовывались элементы интегрированной профессиональной подготовки будущих педагогов, не обучающихся в университетском комплексе.

Для получения достоверных результатов экспериментальной работы были выработаны критерии, с помощью которых мы смогли охарактеризовать уровень профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов: специальные знания, умения и совокупность профессионально-значимых качеств педагога (способность к творческой работе, способность предвидеть результаты своей работы, реально оценивать свои возможности при осуществлении педагогической деятельности).

Целью первого направления экспериментальной работы являлось изучение реального состояния профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. Анализ результатов позволил сделать следующие выводы, внесшие коренные преобразования в деятельность колледжа:

- студенты хотят получить не только одну какую-то специальность, но и владеть навыками информационно-коммуникационных технологий, иностранного языка, получить дополнительную подготовку в предпринимательской сфере, организации кружковой работы и т.д., что помогло бы им преподносить себя перед работодателем в более выгодном свете; считают, что наличие среднего профессионального образования облегчит им поступление в вуз, позволит совместить работу и дальнейшую учебу;

- родителей колледж привлекает географической доступностью, сохранением школьной системы близких взаимоотношений «преподаватель - обучающийся», бесплатностью обучения, наличием общежития т.д.

- работодатель нуждается в учителях «широкого профиля» (владеющих несколькими специальностями) с высшим профессиональным образованием, в регионе имеется потребность в учителях филологического направления, организаторах воспитательной деятельности, работниках дополнительного образования.

Самым слабым элементом в организации образовательного пространства колледжа педагогическим коллективом были признаны: низкий уровень научной работы, отсутствие навыков обобщения опыта, публикаций, малый процент участия в научно-практических конференциях.

В итоге было выявлено, что в университетском комплексе уделяется недостаточное внимание профессиональной подготовке будущих педагогов, что в значительной степени обусловлено, как показали результаты нашего исследования, слабой разработанностью данной проблемы, а именно отсутствием психолого-педагогических и научно-методических исследований по ее решению.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности профессионально-

педагогической компетентности будущих педагогов. В результате усреднения оценок студентов по ключевым показателям экспериментальной работы (знания, умения и профессионально-значимые качества) было выявлено, что ни в одной экспериментальной группе нет студентов, имеющих высокий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности. Количество студентов, имеющих средний уровень, составило в ЭГ-1 - 68,8 %, ЭГ-2 - 64,3 %, ЭГ-3 - 66,7 %, ЭГ-4 - 71,4 %, КГ - 66,7 %. Количество студентов, имеющих низкий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности, составило: ЭГ-1 - 31,2 %, в ЭГ-2 - 35,7 %, ЭГ-3 - 33,3 %, в ЭГ-4 - 28,6 %, в КГ - 33,3 % (рис. 1).

0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

н Низкий уровень □ Средний уровень Ш Высокий уровень

ЭГ-1

ЭГ-2

ЭГ-3

ЭГ-4

КГ

Рис. 1. Результаты нулевого среза по оценке степени сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов

(2003 г.)

Несущественность распределения по уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов в группах, участвующих в эксперименте, подтверждена результатами ¥-теста.

Апробация разработанной нами структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции обучения в университетском комплексе осуществлялась на основе программы профессиональной подготовки через реализацию учебно-методического, исследовательского и организационно-воспитательного направлений. В процессе реализации данной модели осуществлялся сбор, обработка и использование информации о ее состоянии в соответствии с содержанием этапов разработанного нами мониторинга. В частности, по каждому направлению было определено содержание и программа мониторинговых мероприятий, разработан критериально-диагностический аппарат, сформированы организационные структуры для обработки циркулирующей информации.

Учебно-методическое направление реализации структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в ус-

ловиях интеграции образования в университетском комплексе осуществлялось нами на основе системного подхода, который позволил горизонтально и вертикально интегрировать учебные планы и образовательные программы среднего и высшего профессионального образования.

Учебные планы среднего профессионального образования, предназначенные для подготовки специалистов в сокращенные сроки, опираются на типовые учебные планы среднего профессионального образования и обеспечивают подготовку специалистов на более высоком уровне - высшего профессионального образования.

Одним из наиболее эффективных вариантов повышения практической подготовки рассматривается смешанное обучение. Раннее включение студента в процесс профессиональной деятельности возможно через организацию совместных интегрированных проектов. Практикоориентированные проекты представляют разработку какого-либо вопроса и ориентированы на практическое использование его в образовательном процессе. Практическая деятельность студентов посвящена различным аспектам и представлена на научно-практических конференциях, методических семинарах, заседаниях методических объединений учителей начальных классов, коррекци-онно-развивающего образования, английского и немецкого языков.

Исследовательское направление реализации структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе осуществлялось нами на основе системного и личностно ориентированного подходов, которые позволили учесть индивидуальные особенности каждого студента. Обучающимся предлагались различные интегрированные формы исследовательской работы в соответствии с их уровнем профессионально-педагогической компетентности.

В организации научно-исследовательской работы студентов в университетском комплексе непосредственная роль отводится вузам. Так, студенты колледжа, обучающиеся по специальности «Иностранный язык», ежегодно участвуют в научно-практических конференциях в Башкирском государственном педагогическом университете. Студенты отделения «Информатика» - участники и победители Всероссийской олимпиады «Компьютерное творчество» на базе Челябинского государственного педагогического университета. Преподаватели вузов принимают участие в работе Государственной аттестационной комиссии, являются рецензентами выпускных квалификационных работ.

Организационно-воспитательное направление реализации структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе осуществлялось нами на основе системного и деятельностного подходов, позволяющих организовать воспитательный процесс в университетском комплексе, вовлекая студентов в различные виды деятельности.

В университетском комплексе была построена система воспитательной работы, которая включает следующие этапы реализации: проектно-мобилизационный, экспериментально-поисковый, преобразовательный, рефлексивно-обобщающий. I этап (проектно-мобилизационный) был реализован через традиционные и нетрадиционные формы проектирования воспитательных систем. Наиболее результативно на II этапе (экспериментально-поисковом) прошла апробация новых форм воспитательной работы, создание педагогических отрядов волонтерской направленности, активизация деятельности студенческого актива университетского комплекса, поиски социальных партнеров, разработка диагностического инструментария для мониторинга развития личности. III (преобразовательный) этап программы построения воспитательной системы университетского комплекса сформировал не только традиции проведения мероприятий, праздников, стала традиционной система отношений: гуманизм, уважение, доверие, партнерство. Реализация концепции обеспечила системность воспитательной работы, что прежде всего позитивно изменило эмоциональный фон коллектива, повысило статус большей части студентов, активизировало использование инновационных форм, методов и средств воспитательной работы. В ходе IV (рефлексивно-обобщающего) этапа построения воспитательной системы начал реализовываться эксперимент «Воспитательный потенциал системы в формировании компетентного педагога в условиях университетского комплекса».

Кроме того, в рамках организационно-воспитательного направления большое значение приобрела профориентационая работа и взаимодействие с работодателями. Это вызвано тем, что в рамках деятельностного подхода цель профессиональной подготовки заключается в формировании навыков решения с помощью системы знаний и умений профессиональных задач и проблем, с которыми будет иметь дело будущий специалист. В связи с этим очень важным разделом нашей экспериментальной работы явилось создание центра профориентационной работы, разработка положения о социальном партнерстве. Были предусмотрены не только традиционные мероприятия типа «День открытых дверей», «Встречи с выпускниками школ», стали популярными и пользуются спросом такие услуги, как повышение квалификации учителей школ по специальностям колледжа, участие в подготовке учащихся школ-партнеров к республиканским олимпиадам, выполнение совместных научно-методических разработок, проведение конференций, обучение на местах навыкам работы на компьютере, участие в дистанционных олимпиадах, совместные выезды с научными выступлениями, издание совместных сборников (приложение проекта «Шаг в науку»).

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уро-

вень профессионально-педагогической компетентности, снизилось в ЭГ-1 на 6,2 %, в ЭГ-2 - на 14,3 %, в ЭГ-3 - на 20,0 %, в ЭГ-4 - на 14,3 %, в КГ данный показатель количественно не изменился. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, снизилось в ЭГ-1 на 25,0 %, в ЭГ-2 - на 28,6 %, в ЭГ-3 - 40,0 %, в ЭГ-4 - 42,8 %, в КГ - 33,4 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, увеличилось в ЭГ-1 на 31,3 %, в ЭГ-2 - на 42,8 %, в ЭГ-3 - на 60,0 %, в ЭГ-4 - на 57,1 %, в КГ - на 33,3% (рис. 2).

а Низкий уровень ' о Средний уровень I ■ Высокий уровень

Рис.2. Результаты итогового среза по оценке степени сформированно-сти профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов (2008 г.)

Результаты применения критерия Стьюдента показали существенность отличий распределения в группах, участвующих в эксперименте, что вызвано не случайными событиями, а является результатом целенаправленных изменений в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, результаты экспериментальной работы свидетельствует о преимуществах профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе на основе сконструированной структурно-функциональной модели. Организованный на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов мониторинг обеспечивал процедуру поиска и определения причин отклонений по каждому критерию, следствием которой являлась определенная коррекционная работа в зависимости от качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности студентов.

На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента), что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в системе высшего педагогического образования, связанными с необходимостью его интеграции; 2) повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов, связанным с быстрым развитием современных образовательных технологий и расширением сферы их применения; 3) нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении подготовки будущих педагогов; 4) недостаточной разработанностью научно-методического аппарата профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

2. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе представляет собой всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО и ВПО) функционааьными связями и направленную на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

3. На основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, отличающаяся преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуемая с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

4. Разработан и осуществлен мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, реализуемый с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности, основными этапами которого являются: целеполагание, организационно-подготовительная работа, диагностика динамики профессиональной подготовки, коррекция содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование профессиональной подготовки, итоговая диагностика.

5. Проведенный педагогический эксперимент показал, что в результате в каждой экспериментальной группе достигаются значимые качествен-

ные изменения уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, что подтверждает достоверность выдвинутой нами гипотезы.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: изучение проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе на основе других методологических подходов, выявление закономерностей профессионального становления будущих педагогов в условиях университетского комплекса, построение систем менеджмента качества профессиональной подготовки будущих педагогов в рамках интеграции образовательных уровней СПО и ВПО, разработка компьютерного обеспечения диагностики уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов в университетском комплексе.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Ишсмбитова, З.Б. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе / З.Б. Ишембитова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 9. - С. 64-73.

2. Ишембитова, З.Б. Система подготовки будущего учителя к здо-ровьесберегающей деятельности / З.Б. Ишембитова, H.H. Шаяхметова, Р.Ф. Хакимова // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 2. -С. 37-40.

3. Ишембитова, З.Б. Обеспечение качества образования и профессиональной подготовки выпускников в педагогическом колледже / З.Б. Ишембитова // Вестник Башкирского университета. - 2008. - № 3. - Т. 13. - С. 726-730.

4. Ишембитова З.Б. Основы профессиональной подготовки будущего педагога в условиях университетского комплекса / З.Б. Ишембитова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. - Майкоп, 2008. - Вып. 7. - С. 57—60.

II. Научные статьи и материалы конференций

5. Ишембитова, З.Б. Оптимизация социокультурной функции образования / З.Б. Ишембитова // Творчество и развитие образовательных систем. - Уфа: Изд-во УГАТУ, 1997. - С. 30-33.

6. Ишембитова, З.Б. Роль и перспективы развития среднего педагогического образования в Республике Башкортостан / З.Б. Ишембитова // Материалы IX съезда учителей Республики Башкортостан. - Уфа: Изд-во РА «Информреклама», 2001. - С. 97—101.

7. Ишембитова 3. Б.Оптимизация процесса подготовки кадров в педагогических колледжах Республики Башкортостан / З.Б. Ишембитова // На-

ционально-региональный компонент в учреждениях среднего педагогического образования Республики Башкортостан: сб. ст. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003.-С. 70-71.

8. Ишембитова, З.Б. Качество образования как объект комплексного исследования и мониторинга / З.Б. Ишембитова // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: ежегод. бюллетень. Вып. 3. Материалы республ. науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во БИРО, 2005.-С. 197-198.

9. Ишембитова, З.Б. Деятельность педагогических колледжей в региональной сети подготовки специалистов среднего звена / З.Б. Ишембитова // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: ежегодный бюллетень. Вып. 4. Материалы межрегион, науч.-практ. конф. -Уфа: Изд-во БИРО, 2006. - С. 124-126.

10. Ишембитова, З.Б. К вопросу о сущности педагогической интеграции / З.Б. Ишембитова // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы Ш Междунар. науч.-практ. конф.

- Челябинск: Изд-во «Взгляд», 2007. - С. 83-85.

11. Ишембитова, З.Б. Профессиональная подготовка будущих педагогов в университетском комплексе / З.Б. Ишембитова // Инновационная деятельность в системе среднего педагогического образования Республики Башкортостан. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008. - С.31-37.

12. Ишембитова, З.Б. Социальное партнерство как индикатор качества подготовки конкурентоспособного специалиста / З.Б. Ишембитова // Проблемы взаимодействия рынка труда и образовательных услуг в Республике Башкортостан. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008. - С.73-75.

13. Ишембитова, З.Б. Интеграционные процессы в системе образования как фактор развития инновационной деятельности колледжа / З.Б. Ишембитова // Интеграционные процессы в системе среднего профессионального образования: сб. науч. ст. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008.

- С.79-88.

14. Ишембитова, З.Б. Интеграционные процессы в системе подготовки педагога в условиях среднего профессионального образования / З.Б. Ишембитова // Научная жизнь. - 2008. - № 4. - С. 92-95.

15. Ишембитова, З.Б. О профессиональной подготовке будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе / З.Б. Ишембитова // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр.

- Новосибирск: ЦРНС - Издательство «СИБПРИНТ», 2008. - С. 170-174.

III. Методические рекомендации

16. Ишембитова, З.Б. Основы профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе: спецкурс для студ. гуманит. ср. проф. образоват. учреждений / З.Б. Ишембитова. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008.-22 с.

Формат 60x84/16. Объем 1,2 пл. Подписано в печать 10.11.2008 г. Тираж 100 экз. Заказ^ЪО. Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ишембитова, Зулфия Биктимеровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

1.1. Состояние и развитие проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

1.2. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

1.3. Мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Экспериментальная работа по реализации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

2.1. Цель и задачи экспериментальной работы.

2.2. Основные направления работы по реализации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе"

Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики. Ее решение связывается прежде всего с обеспечением непрерывности педагогической подготовки кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей кадрового становления в рамках единого, многоуровневого образовательного комплекса. Интеграционные процессы в системе российского образования, получившие нормативно-правовое закрепление в принятых законодательных актах (Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина российского образования до 2025 года и др.), призваны обеспечить подготовку высококомпетентных педагогов, соответствующих требованиям общества, способных адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда, обладающих потенциальной готовностью к профессиональному самосовершенствованию на любом этапе своей педагогической деятельности. В настоящее время университетский комплекс, как одна из основных форм реализации интеграции в образовании, становится все более значимым фактором решения проблемы подготовки педагогических кадров за счет привлечения и полноценного использования инфраструктуры, ресурсной и кадровой базы, обеспечения преемственности образовательных уровней и предоставления возможностей для получения профессионального образования в соответствии с потребностями личности.

Об актуальности проблемы непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов свидетельствуют исследования В.И. Андреева, И.О. Кот-ляровой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репина, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и других. Проблема создания университетских комплексов и изучения специфики их функционирования рассматривалась Е.П. Белозерцевым, В.Н. Кузовлевым, В.А. Садовничим, Н.К. Сергеевым и др. Некоторые вопросы непрерывного педагогического образования в университетском комплексе исследовались в работах JI.B. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, JI.K. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.

Однако проведенный анализ научной литературы показывает, что, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, остаются слабо разработанными основы интегра-тивного взаимодействия среднего и высшего профессионально-педагогического образования, не определены ключевые организационно-содержательные характеристики подготовки будущих педагогов в условиях университетского комплекса, не систематизированы процедуры отслеживания эффективности данного процесса.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в системе высшего педагогического образования, определяющими необходимость его интеграции; 2) повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов, связанным с быстрым развитием современных образовательных технологий и расширением сферы их применения; 3) нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении подготовки будущих педагогов; 4) недостаточной разработанностью научно-методического аппарата профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

На основании анализа нормативно-правовых документов российского образования, опыта работы средней и высшей профессионально-педагогической школы, философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также собственного опыта работы была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием между необходимостью профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности путей такой подготовки в процессе динамично развивающегося высшего профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования - «Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе».

Цель исследования — разработать и теоретически обосновать модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и разработать мониторинг ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе будет более эффективной, если:

1) на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и внедрить модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, отличающуюся преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающую целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуемую с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности;

2) разработать и применить в практике работы университетского комплекса мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования, реализуемый с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности и включающий следующие этапы: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе в педагогической теории и практике;

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) разработать и экспериментально проверить модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

4) разработать и апробировать мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

5) разработать учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

Теоретико-методологической основой исследования явились теории: систем (В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); системного (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.), дея-тельностного (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн и др.) и лично-стно ориентированного (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) подходов в образовании; педагогической интеграции (М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев, Н.М. Яковлева и др.); педагогического моделирования (А.Ф. Аменд, А.У. Варданян, В.И. Михеев и др.); формирования профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева и др.); непрерывности педагогического образования (И.О. Котлярова, С.А. Репин, В.А. Федоров и др.); межпредметных связей (М.Д. Даммер, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова и др.); педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); повышения качества профессионального образования (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев и др.); педагогического эксперимента (Дж. Глас, Д. Кэмпбелл, Дж. Стенли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов о высшем педагогическом образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; г) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) изучение, анализ и обобщение эффективного опыта подготовки будущих педагогов; б) констатирующий эксперимент по оценке профессиональной подготовки будущих педагогов; в) формирующий эксперимент по практической апробации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2003 по 2008 гг. в Салаватском педагогическом колледже, Челябинском государственном педагогическом университете и Башкирском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 142 студента ГОУ СПО «СГПС» и 110 студентов ГОУ ВПО «ЧГПУ» и ГОУ ВПО «БГПУ».

На первом этапе (2003—2004 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, знакомство с эффективным педагогическим опытом, изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. На основании анализа существующих концепций и теорий формулировались исходные позиции и разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен констатирующий этап экспериментальной работы по определению уровня профессиональной подготовки будущих педагогов.

На втором этапе исследования (2004—2007 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции). Разрабатывались модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинг ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала реализацию разработанной модели и мониторинга, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы университетских комплексов.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе экспериментальной работы результатов, уточнение выводов и подготовка учебно-методического обеспечения, распространение опыта профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе представляет собой всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней среднего (СПО) и высшего (ВПО) профессионального образования) функциональными связями и направленную на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знаиия, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

2. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность ее построения. Сочетание системного, деятельностного и лич-ностно ориентированного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.

3. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, отличается преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуется с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

4. Мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе реализуется с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности и включает следующие этапы: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определена теоретико-методологическая основа профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе - системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы;

- разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе;

- разработан мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- упорядочен понятийный аппарат проблемы исследования и уточнено понятие «профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе»;

- расширены научно-теоретические представления о процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе за счет определения его содержания, структуры и показателей результативности, выявления роли интеграции учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов на основе межпредметных связей и преемственности образовательных уровней СПО и ВПО;

- определены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, и определяется: 1) внедрением модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе в образовательный процесс педагогического колледжа и вуза; 2) разработкой методико-технологического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе; 3) разработкой учебнотметодического обеспечения профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе (курс лекций, методические рекомендации, учебно-методические комплексы дисциплин). Материалы исследования способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяют научно обосновать и отобрать его содержание, формы и методы, осуществить оценку степени сформированности у будущих педагогов профессиональной компетентности.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов к построению модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в IX съезде учителей Республики Башкортостан (2001 г., Уфа), республиканской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (30 марта 2005 г., 22 февраля 2006 г., Уфа), межрегиональной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в системе среднего профессионального образования» (29 марта 2006 г., 16 апреля 2008 г., Уфа; 27-28 мая 2008 г., Салават), III Международной научной конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития» (15 ноября 2007 г., Челябинск), региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в системе среднего педагогического образования Республики Башкортостан» (Уфа, 2008 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы взаимодействия рынка труда и образовательных услуг в Республике Башкортостан» » (Уфа, 2008 г.) и др.;

- публикаций результатов исследования в научных журналах, вестниках и сборниках трудов, в том числе научных журналах, рекомендованных ВАК РФ (Среднее профессиональное образование, Вестник Челябинского государственного педагогического университета, Вестник Башкирского университета, Вестник Адыгейского государственного университета);

- издания спецкурса для студентов гуманитарных средних профессиональных образовательных учреждений «Основы профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе»;

- выступлений на заседаниях научной школы по актуальным проблемам образования подрастающего поколения; ученого совета ЧГПУ; кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 153 страницах, содержит 11 таблиц и 26 рисунков. Библиографический список включает 211 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

В первой главе диссертации было сделано предположение, что реализация разработанной на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов структурно-функциональной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования будет способствовать повышению уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе университетского комплекса Салаватского педагогического колледжа, Башкирского государственного педагогического университета и Челябинского государственного педагогического университета проводилась экспериментальная работа в период с 2003 по 2008 годы.

1. Экспериментальная работа проводилась в четыре этапа - констатирующий, формирующий, обобщающий, внедренческий. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали невысокий уровень профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к их профессиональной подготовке в процессе педагогической практики. Было выявлено, что около 68 % студентов имеют средний уровень профессионально-педагогической компетентности; около 32 % - низкий уровень; студентов, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

2. В процессе формирующего этапа экспериментальной работы проверялась результативность модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования. В соответствии с предложенной моделью выделены основные направления работы по профессиональной подготовке будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, предусматривающие организационно-воспитательный, учебно-методический и исследовательский блоки. В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели в результате проведения мониторинга эффективного функционирования разработанной модели определено эффективное сочетание форм, методов и средств организации педагогического процесса.

3. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был проведен промежуточный срез для выявления динамики уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов и определения результативности реализации модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и контрольный срез для установления уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов по окончании экспериментальной работы.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уровень профессионально-педагогической компетентности, снизилось в ЭГ-1 на 6,2 %, в ЭГ-2 - на 14,3 %, в ЭГ-3 — на 20,0 %, в ЭГ-4 — на 14,3 %, в КГ данный показатель количественно не изменился. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, снизилось в ЭГ-1 на 25,0 %, в ЭГ-2 - на 28,6 %, в ЭГ-3 - 40,0 %, в ЭГ-4 - 42,8 %, в КГ - 33,4 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, увеличилось в ЭГ-1 на 31,3 %, в ЭГ-2 - на 42,8 %, в ЭГ-3 - на 60,0 %, в ЭГ-4 - на 57,1 %, в КГ - на 33,3%.

На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития российского общества актуальность настоящего исследования определяется: повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов, связанным с быстрым развитием современных образовательных технологий и расширением сферы их применения; эволюционными тенденциями в системе высшего педагогического образования, связанными с необходимостью его интеграции; нереализованным потенциалом университетских комплексов при подготовке высококвалифицированных педагогов, обладающих необходимым качеством профессиональной подготовки; недостаточной разработанностью проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе в педагогической теории и практике.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта государственных образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, анализ сущности и причин возникновения проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в университетском комплексе позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в разработке и теоретическом обосновании модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинг ее эффективного функционирования.

Предметом нашего исследования является процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе. Выделение предмета исследования привело нас к заключению, что в педагогике до сих пор нет определения основополагающего понятия нашего исследования «профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе».

Анализ основных психолого-педагогических трудов по исследуемой проблеме, опора на системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы позволили сформулировать понятие «профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе», определяемого нами как всесторонняя целенаправленная организация учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленная горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней среднего (СПО) и высшего (ВПО) профессионального образования) функциональными связями и направленная на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе будет более эффективной, если:

1) на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и внедрить модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, отличающуюся преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающую целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуемую с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности;

2) разработать и применить в практике работы университетского комплекса мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования, реализуемый с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности и включающий следующие этапы: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

Обоснование цели, предмета, гипотезы и сформулированных на их основе задач исследования, на решение которых была направлена работа, позволило представить терминологическое поле в следующем виде:

- профессиональная подготовка — всесторонняя целенаправленная организация жизнедеятельности студента в течение всех лет обучения, программно обеспечивающая его профессиональную готовность;

- непрерывное профессиональное образование - целостная социально-экономическая система интенсивного дискретного образования, которая способна обеспечить гибкое стадийное обучение специалистов на разных уровнях образования в соответствии с объективными потребностями личности и общества.

- интеграция — это процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы.

- интеграция образования - координация деятельности образовательного учреждения, направленная на установление преемственности всех подсистем и процессов образования;

- университетский комплекс — объединение на базе университета (академии) образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, иных учреждений и некоммерческих организаций или выделенных из их состава структурных подразделений с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы.

Опираясь на научные труды по проблемам профессиональной подготовки, в соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов мы разработали структурно-функциональную модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе

Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, отличается преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуется с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают организацию педагогической практики - цель, задачи, содержание, формы и методы — и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы.

В государственных образовательных стандартах нового поколения заложены традиционные формы контроля качества подготовки дипломированных специалистов, а именно написание курсовых работ, проведение зачетов и экзаменов. Однако, как показывает практика, эти формы контроля не всегда позволяют достаточно надежно установить объем и прочность знаний, полученных по изучаемым дисциплинам, и умение использовать их в дальнейшем процессе обучения. Поэтому возникла необходимость в проведении мониторинга эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, который реализуется с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности и включает следующие этапы: целеполагание, организационно-подготовительную работу, диагностику динамики профессиональной подготовки, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование результатов профессиональной подготовки, итоговую диагностику.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы требовали проверки в ходе экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе университетского комплекса Салаватского педагогического колледжа, Башкирского государственного педагогического университета и Челябинского государственного педагогического университета в период с 2003 по 2008 годы.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали невысокий уровень профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к их профессиональной подготовке в университетском комплексе. Было выявлено, что около 68 % студентов имеют средний уровень профессионально-педагогической компетентности; около 32 % — низкий уровень; студентов, имеющих высокий уровень, выявлено не было.

В процессе формирующего этапа экспериментальной работы проверялась результативность модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе и мониторинга ее эффективного функционирования. В соответствии с предложенной моделью выделены основные направления работы по профессиональной подготовке будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, предусматривающие организационно-воспитательное, учебно-методическое и исследовательское направления.

В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели в результате проведения мониторинга эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе определено эффективное сочетание форм, методов и средств организации педагогического процесса.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного среза позволил сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы количество студентов, имеющих низкий уровень профессионально-педагогической компетентности, снизилось в ЭГ-1 на 6,2 %, в ЭГ-2

- на 14,3 %, в ЭГ-3 - на 20,0 %, в ЭГ-4 - на 14,3 %, в КГ данный показатель количественно не изменился. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, снизилось в ЭГ-1 на 25,0 %, в ЭГ-2 - на 28,6 %, в ЭГ-3 - 40,0 %, в ЭГ-4

- 42,8 %, в КГ - 33,4 %. Количество студентов, достигших высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, увеличилось в ЭГ-1 на 31,3 %, в ЭГ-2 - на 42,8 %, в ЭГ-3 - на 60,0 %, в ЭГ-4 - на 57,1 %, в КГ - на 33,3%.

На обобщающем этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью подтвердились и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены, а именно:

1. Актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в системе высшего педагогического образования, связанными с необходимостью его интеграции; 2) повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов, связанным с быстрым развитием современных образовательных технологий и расширением сферы их применения; 3) нереализованным потенциалом учреждений профессионального образования в комплексном обеспечении подготовки будущих педагогов; 4) недостаточной разработанностью научно-методического аппарата профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе.

2. Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе представляет собой всестороннюю целенаправленную организацию учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленную горизонтальными (межпредметные связи) и вертикальными (преемственность образовательных уровней СПО и ВПО) функциональными связями и направленную на формирование у студентов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к педагогической деятельности.

3. На основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, отличающаяся преемственностью образовательных уровней, целостностью профессиональной подготовки, открытостью, технологичностью, гибкостью, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, что обеспечивает формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), и реализуемая с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности.

4. Разработан и осуществлен мониторинг эффективного функционирования модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе, реализуемый с учетом принципов научности, информационной открытости, оперативности, согласованности действий субъектов, валидности, основными этапами которого являются: целеполагание, организационно-подготовительная работа, диагностика динамики профессиональной подготовки, коррекция содержания структурно-функциональной модели, прогнозирование профессиональной подготовки, итоговая диагностика.

5. Проведенный педагогический эксперимент показал, что в результате в каждой экспериментальной группе достигаются значимые качественные изменения уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, что подтверждает достоверность выдвинутой нами гипотезы.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: изучение проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе на основе других методологических подходов, выявление закономерностей профессионального становления будущих педагогов в условиях университетского комплекса, построение систем менеджмента качества профессиональной подготовки будущих педагогов в рамках интеграции образовательных уровней СПО и ВПО, разработка компьютерного обеспечения диагностики уровня профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов в университетском комплексе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ишембитова, Зулфия Биктимеровна, Челябинск

1. Абдуллина, О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина // Вестник образования в России. - 1998. - № 3. - С. 35-39.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учеб. пособие / О.А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

3. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 216 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: КГУ, 1996. 567 с.

5. Антонов, Н.С. Интегративные функции обучения / Н.С. Антонов. М.: Просвещение, 1994. - 304 с.

6. Асадуллин, P.M. Взаимодействие учебной и педагогической деятельности студентов в образовательном процессе / P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин // Образование и наука. 1999. - № 2 (2). - С. 211-218.

7. Асадуллин, P.M. Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы / P.M. Асадуллин. М., 2002.

8. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

9. B.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

10. Бабанский, Ю.К. Актуальные проблемы современной дидактики / Ю.К. Бабанский // Нар. образование. 1984. - № 4 - С. 37-42.

11. Бабанский, Ю.К. Индивидуально-личностный подход в образовании / Ю.К. Бабанский. М., 1964. - С. 84.

12. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Батышев, С .Я. О перестройке управления педагогической наукой /

14. C.Я. Батышев // Образование и наука. 1999. - № 2 (2). - С. 25-34.

15. З.Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / B.C. Безрукова. — Екатеринбург, 1994. — 152 с.

16. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

17. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: моногр. / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. — 357 с.

18. Белич, В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности / В.В. Белич. Челябинск, 1989. - 96 с.

19. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. -М., 2000. 188 с.

20. Белкин, А.С. Педагогический мониторинг образовательного процесса/

21. A.С. Белкин, В.Д. Жаворонков. Екатеринбург, 1997. - С.73.

22. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-304 с.

23. Берримэн, Д. Психология и Вы: неформальное введение / Д. Берри-мэн; пер. с англ. Пермь, 1997. - 264 с.

24. Берталанфи, JI. фон Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем / JI. фон Берталанфи; под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина: сб. переводов. — М.: Прогресс, 1969. С. 2382.

25. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. — М.: Совершенство, 1998. 192 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспаль-ко. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

27. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

28. Богданов, Е.В. Университетский комплекс как форма объединения юридических лиц в сфере образования / Е.В. Богданов // Право и образование. -2004. № 2. - С. 11.

29. Болотов, В.А. Реформа педагогического образования / В.А. Болотов,

30. B.Б. Новиков // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 13-38.

31. Болынакова, З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности / З.М. Большакова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 223 с.

32. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков,

33. B.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

34. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

35. Болылой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: БРЭ; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

36. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

37. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлин-ский.-М., 1994.-66 с.

38. Буолдинг, К. Общая теория систем как скелет науки / К. Буолдинг // Исследования по общей теории систем: сб. переводов; под ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. -М.: Прогресс, 1969. С. 106-124.

39. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бур-лачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

40. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов / И.А. Васюкова. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 640 с.

41. Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование / В. Ва-щенко // Alma Mater. 2000. - № 6. - С. 23-25.

42. Вербицкий, А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования / А.А. Вербицкий // Педагогика. 1996. - № 6. —1. C. 31-36.

43. Виленский, М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: учеб. пособие / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцев. М.: Прометей, 1993. - 117 с.

44. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

45. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

46. Гершунский, Б.С. Россия: Образование и будущее: кризис образования в России на пороге XXI века / Б.С. Гершунский. Челябинск: ЧФ ИПО, 1993.-240 с.

47. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии / В.Г. Горб. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2003. - 387 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 27.03.2000 г. М., 2000. - 56 с.

49. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1997. —135 с.

50. Гришин, А.В. Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / А.В. Гришин, Ф.Н, Клюев, Г.Г. Конев; под науч ред. Л.М. Кустова. -Челябинск: ЧИРПО, 2003. 135 с.

51. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

52. Данилин, Е.Н. Моделирование целей и содержание обучения / Е.Н. Данилин // Сред. спец. образование. — 1980. № 3. - С. 41-43.

53. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов; под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН, 1957. - 520 с.

54. Двадцать первый век век непрерывного образования: Инновационная программа «Школа - вуз — академия» // Вузовские вести. - 1998. - № 19.-С. 3-18.

55. Днепров, С.А. Генезис научного педагогического сознания: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 460 с.

56. Дуранов, М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов: метод, указания / М.Е. Дурапов, В.М. Железя-ко, В.И. Жернов. Челябинск, 1990. - 90 с.

57. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1989. 159 с.

58. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / С.Б. Елканов. — М.: Просвещение, 1989. 189 с.

59. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. М.: ТК «Велби»; Изд-во «Проспект», 2006. - 560 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании». — 9-е изд. М.: Изд-во «Ось-89», 2005.-64 с.

61. Зеер, Э.Ф. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников // Образование и наука. 2000. - № 2 (4). - С. 112-121.

62. Зверев, И.Д. Методологические основы принципов и условий реализации экологического образования / И.Д. Зверев // Педагогические принципы и условия экологического образования: сб. науч. тр. М., 1983.-С. 4-10.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-479 с.

64. Иванов, К.А. Все начинается с учителя / К.А. Иванов. — М., 1983.

65. Игнатова, В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Игнатова. Тюмень, 1999. - 364 с.

66. Ильина, Т.А. -Системно-структурный подход к исследованию педагогических явлений / Т.А. Ильина // Результаты новых исследований в педагогике; под ред. Н.М. Шахмаева. М., 1977. - С. 3-18.

67. Иноземцева, В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России / В.Е. Иноземцева // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 57-64.

68. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / под ред. Н.Т. Костюк. Киев: Вища школа, 1984. - 183 с.

69. Исмагилова, Ф.С. Проблема реформирования профессионального опыта специалистов в условиях рыночной экономики /Ф.С. Исмагилова // Образование и наука. 1999. - № 2 (2). - С. 116-124.

70. Ишембитова, З.Б. Роль и перспективы развития среднего педагогического образования в Республике Башкортостан / З.Б. Ишембитова // Материалы IX съезда учителей Республики Башкортостан. Уфа: Изд-во РА «Информреклама», 2001. - С. 97-101.

71. Ишембитова, З.Б. Деятельность педагогических колледжей в региональной сети подготовки специалистов среднего звена / З.Б. Ишембитова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во БИРО, 2006. - С. 124-126.

72. Ишембитова, З.Б. Модель профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексе / З.Б. Ишембитова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2008. — № 9. — С. 64-73.

73. Ишембитова, З.Б. Обеспечение качества образования и профессиональной подготовки выпускников в педагогическом колледже / З.Б. Ишембитова // Вестник Башкирского университета. 2008. - № 3. — Т. 13.-С. 726-730.

74. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: метод, пособие для учителя / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. -М.: Пед. об-во России, 1999. 86 с.

75. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

76. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза: дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 394 с.

77. Качалова, Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов / Л.П. Качалова // Педагогика. 2000. — № 9. — С. 60-65.

78. Кванина, В.В. Проблемы правового обеспечения организации и деятельности университетских комплексов / В.В. Кванина // Право и образование. 2005. - № 1. - С. 46-47.

79. Клайн, П. Создание надежных тестов. Личностные опросники. Разработка заданий / П. Клайп // Практич. журнал психолога и логопеда. — 2002.-№ 1-2. С. 89-107.

80. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969.-278 с.

81. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

82. Коджаспирова, И.М. Педагогический словарь / И.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М: Академия, 2000. 175 с.

83. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржев-скпй. М.: Нов.шк., 1993. - 140 с.

84. Конаржевский, Ю.А. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ю.А. Конаржевский // Сов. педагогика, 1970. — № 9. С.103-115.

85. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

86. Концепция модернизации Российского образования не период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. — 2002.-С. 3-31.

87. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. -№ 10.-С. 3-12.

88. Кораблева, Г.Б. Образование и профессия: специфика социологического подхода / Г.Б. Кораблева // Образование и наука. 2000. — № 1 (З).-С. 176-185.

89. Коржуев, А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В. Кор-жуев, В.А. Попков // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 53-58.

90. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании: введение в научное исследование по педагогике / В.В. Краевский. М.: Просвещение, 1998. -239 с.

91. Котлярова, И.О. Методологические основы соотношение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией / под ред. Г.Н. Серикова Челябинск: ЧГПУ, 1998.- 169 с.

92. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994.-576 с.

93. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

94. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1987. 176 с.

95. Куприна, А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И. Куприна. Екатеринбург, 1999.— 15 с.

96. Кустов, Л.М. Практика обработки и представления результатов педагогического исследования: учеб. пособие / Л.М. Кустов. — Челябинск: Акме-Проф, 2006. 172 с.

97. Латюшин, В.В. О некоторых направлениях коренной модернизации российского профессионального образования / В.В. Латюшин, В.В. Ба-зелюк, Е.А. Гнатышина. Челябинск, 2005.

98. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию / Г.А. Лебедева // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

99. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 226 с.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

101. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 179 с.

102. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1991.-260 с.

103. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избр. психолог, труды / Б.Ф. Ломов; ред. В.А. Барабанщиков и др. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

104. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов. СПб.: Изд-во СПГУПМ, 1992. - 79 с.

105. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения / А.А. Макаренко. -М., 1986.

106. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

107. Маслов, Б.В. Практическая подготовка студентов / Б.В. Маслов. М.: Высш. шк., 1988. - 63 с.

108. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. A.M. Тат-лыбаева. СПб.: Евразия, 2001. — 480 с.

109. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Пол ев, Н.Н. Мельникова. М.: Пед. об-во России, 2001.- 128 с.

110. Методы педагогического исследования: лекции / под. ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1972. 159 с.

111. Ш.Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

112. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: на-уч.-метод. пособие / В.И. Михеев. — М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

113. Мишин, В.М. Управление качеством образования / В.М. Мишин. -М., 2000.

114. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. -М.: Изд-во МГУ, 1965. 248 с.

115. Найн, А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюлл. Министерства образования Российской Федерации. — 2000. № 11. — С. 3-13.

117. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем / И.Б. Новик. — М.: Мысль, 1965.-118 с.

118. Новиков, A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения / A.M. Новиков // Доп. образование. 2002. - № 8. - С. 44-51.

119. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. — № З.-С. 11-17.

120. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. М., 2004.

121. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. ква-лиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 272 с.

122. Об университетских комплексах / постановление Правительства Российской Федерации от 17.09.2001г. № 676

123. Образование в XXI веке: проблемы и поиске их решений / под ред. А.Ф Аменда, В.В. Латюшина. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. -592 с.

124. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч.-метод. сб. / авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

125. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Азъ, 1994. - 928 с.

126. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; Пер. с польского Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

127. Онушкин, В.Г. Непрерывное образование — перспективное направление науки / В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин // Сов. педагогика. 1989. - № 2. - С. 86-90.

128. Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А.А. Орлов // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 4851.

129. Очерки истории народного образования в России. М., 1910. — С. 135.

130. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Педагогика. 1990. - № 11.- С.64-69.

131. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапаце-вич. Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.

132. Педагогика: учеб. пособие для студентов вуза / под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: РИА, 1996. - 602 с.

133. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М.: Изд. дом «Восток», 2003. — 274 с.

134. Педагогический словарь: В 2 т. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 2. - 766 с.

135. Пикулева, Л.К. Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз педколледж»: дис. . канд. пед. наук / Л.К. Пикулева. - Екатеринбург, 2004. - 197 с.

136. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

137. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

138. Поляков, В.А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования / В.А. Поляков, А.А. Кузнецов // Педагогика. -2004. -№ 5.-С. 3-11.

139. Постников, П.Г. Идея гармонизации образовательного процесса / П.Г. Постников // Образование и наука. — № 5 (11). С. 75-84.

140. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

141. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы // www.ed.gov.rn,

142. Программа развития среднего профессионального образования России на 2006-2010 годы // www.ed.gov.ru

143. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. / отв. ред. Г.Д. Бухарова. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. Вып. 1. - 226 с.

144. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пособие / под ред. Е.Д. Божович. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. -224 с.

145. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э.Ф Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 148 с.

146. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

147. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. — М.: Владос, 2000. — 301 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. — В 2-х т. Т.1: -М.: БРЭ, 1993.-608 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - Т. 2. - 672 с.

150. Рубинштейн, М.М. Проблема Учителя / М.М. Рубинштейн. — М.; Д., 1927.

151. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. 720 с.

152. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. -М.: Наука, 1974.-280 с.

153. Саламатов, А.А. Интеграция экологического и экономического образования в средней школе: моногр. / А.А. Саламатов. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. - 302 с.

154. Семенов, В.Д. Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества / В.Д. Семенов. — М., 1999. 245 с.

155. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

156. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 16-20.

157. Сериков, Т.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. — М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

158. Сериков, Т.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Т.Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 664 с.

159. Силина, С.IT. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.Н. Силина. Екатеринбург, 2002. - 45 с.

160. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 45-51.

161. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

162. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.

163. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14 -28.

164. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С. 79-84.

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, преподавателей вузов и асп. / С.Д. Смирнов. М., 1995. -297 с.

166. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1981. — 1481 с.

167. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Совр. слово, 2001. - 924 с.

168. Старченко, С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее: дис. . д-ра пед. наук / С.А. Старченко. Челябинск, 2000. - 436 с.

169. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем / А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 641 с.

170. Тагариев, Р.З. Научно-теоретическое обоснование проблемы интеграции в педагогике / Р.З. Тагариев, Д.Т. Мугалинов. М., 2006.

171. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению моделей специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1986. - № 3. - С. 10-14.

172. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для ср. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. -М.: Академия, 1998. 288 с.

173. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 208 с.

174. Ткаченко, Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе / Е.В. Ткаченко // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-24.

175. Третьякова, Т.В. Анализ концепции качества образования / Т.В. Третьякова // Высшее образование. 2007. - № 11. - С. 62.

176. Тулькибаева, Н.Н Профессионально-педагогическая подготовка современного руководителя в вузе / Н.Н. Тулькибаева // Система вузовской подготовки учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 2327.

177. Тулькибаева, Н.Н. Учебно-воспитательный процесс личностно развивающей теории / Н.Н. Тулькибаева // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 1999. - Вып. 7. - С. 11-15.

178. Турбовской, Я.С. Каким быть будущему учителю. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Я.С. Турбовской // Шк. технологии. 2003. - № 2. - С. 44-53.

179. Тюмасева, З.И. Системное образование и образовательные системы: монография / З.И. Тюмасева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 280 с.

180. Тюнников, Ю.С. Политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования / Ю.С. Тюнников. — М., 2000.-300 с.

181. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

182. Усова, А.В. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / А.В. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4-7.

183. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы: пед. соч. в 6 т. / К.Д. Ушинский. М., 1965. - Т.1.

184. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. — М., 2004. 576 с.

185. Федеральная программа развития образования // Вестн. образования России. 2000. - № 12. - С. 3-70.

186. Федоров, В.А. Качество профессионально-педагогического образования / В.А. Федоров // Образование и наука. 1999. - № 2 (2). - С. 189-198.

187. Федоров, В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования / В.А. Федоров // Образование и наука: изв. УрО РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 59-70.

188. Федотова, Л.Д. Концепция интегрированного содержания начального профессионального образования / Л.Д. Федотова. М., 2001. - 232 с.

189. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

190. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

191. Фридман, Л.М. Использование моделирования в обучении / Л.М. Фридман // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.- 1995.-№ 1.-С. 88-93.

192. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студ. и учителей / Л.М. Фридман. — М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1997.-288 с.

193. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И.Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7-8 - С. 11-15.

194. Хегенхан, Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. 6-е изд. — СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

195. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком, 1998. - 608 с.

196. Чапаев, Н.К. Педагогическая парадигматика: философско-педагогиче-ский анализ / Н.К. Чапаев, В.А. Нечаев // Образование и наука. 2000. -№ 1 (З).-С. 27-45.

197. Чапаев, Н.К. Направленность и содержание интегративно-педагоги-ческой деятельности / Н.К. Чапаев. — Екатеринбург, 1998. 268 с.

198. Чапаев, Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода / Н.К. Чапаев // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 1999. - № 2 (2). -С. 134-142.

199. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. -М.: Политиздат, 1984. 232 с.

200. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней. М.: Пед. об-во России, 1999. - 320 с.

201. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Логос, 1994.-320 с.

202. Шукшунов, В.Е. Основы создания университетских комплексов / В.Е. Шукшунов, В.В. Ленченко, А .Я. Третьяк, А.Н. Ткачев, Е.А. Нырков. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. - 72 с.

203. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х тт. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. — Т. 2. - 440 с.

204. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. — 391 с.

205. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

206. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2006.-239 с.

207. Яковлева, Н.М. Теория и практика педагогического творчества / Н.М. Яковлева. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

208. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие / В.А. Якунин. М.: Логос; СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. - 154 с.

209. Selakovich, D. Self-Evaluation by Student Teachers / D. Selakovich // The Journal of Teacher Education. Stanford, 1975-1977.

210. Skinner, B.F. The Science of Learning and the Art of Teaching / B.F. Skinner // Harvard Educational Review. 1964. - № 2.