Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство"

Тихановская, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство"

Автореферат

Автор научной работы: Тихановская, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство""

На правах рукописи

□□3463660

ТИХАНОВСКАЯ Светлана Михайловна

Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003463660

Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университете на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент Сорокина-Исполатова Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович;

кандидат педагогических наук Буторова Наталья Владимировна.

Ведущая организация: Российский государственный профессионально-

педагогический университет.

Защита диссертации состоится » илАб/ца. 2009 года в « /П часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Октябрьская 10, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма (141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Горького, 7, читальный зал).

Автореферат разослан 19 февраля 2009 года и размещен на сайте

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе: приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и конкурентной борьбы за качество подготовки специалистов в высшей школе, поиска инновационных форм обучения.

В связи с чем, в рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, способного активно включиться в подготовку профессиональных кадров нового поколения.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в молодых специалистах, подготовленных к работе на новом технологическом оборудовании, требующем сформированности у выпускников практико-ориентированных компетенций. Исследование проблемы качества подготовки студентов показало, что готовность молодых специалистов к решению практических задач в реальных производственных условиях не отвечает уровню современных требований со стороны работодателя, т.е. выпускники не владеют в полном объеме технологиями современного производства.

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом (67 % от количества опрошенных) считают, что наиболее эффективной является практическая подготовка профессионально-педагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. При этом 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость усиления подготовленности выпускников системы высшего профессионально-педагогического образования в области современных производственных технологий, а 14 % выпускников сами отметили свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной1.

Поэтому в настоящее время особенно актуальны проблемы производственной подготовки студентов в период их обучения в вузе, а также необходимость поиска новых инновационных форм взаимодействия в системной интеграции «наука-образование-производство» в условиях университетского комплекса.

Многочисленные научные исследования показали, что интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов и формирования образовательного пространства университетского комплекса2. На практике формирование единого образовательного пространства университетского комплекса осуществляется на основе объединения информационных пространств структурных подразделений образования, науки и производства; переноса и продуктивного

1 Научные исследования института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при МГИУ. Отчет за 2005-2007 гг.

1 Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе. - М.:МГИУ. Сб. научных 7рудов ЮНЕСКО,

2005г.

использования единых целей и идей, принципов, знаний, методов и технологий из одних областей в другие; формирования новых форм коллективной деятельности.

Отметим, что в настоящее время отсутствует системный и обобщенный анализ многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г. - система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО, концепция Н.Г. Хохлова), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки в научно-производственных образовательных структурах вуза, способной обеспечить индивидуальную траекторию профессиональной подготовки будущих специалистов. Тем не менее, статистическая обработка данных (с 1990-2007 гг.) из архивов объединения AMO ЗИЛ позволяет с полной уверенностью высказать предположение эффективности применения интегрированной системы обучения, что подтверждается сравнительным анализом динамики профессионального роста специалистов - выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе обучения (ИСО), с выпускниками других вузов (с учетом среднего балла успеваемости по диплому).

Вопросам практико-ориентированной подготовки будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С.Я. Батышева, С.П. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, B.C. Ермолаева, С.Б. Ельцова, A.A. Жученко, Э.Ф. Зеера, М. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, A.B. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, A.A. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тараскж, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, H.A. Чигалиным и другими учеными.

Однако наше исследование выявило, что за последние годы недостаточно исследована проблема развития производственной (практико-ориентированной) подготовки будущих профессионально-педагогических кадров в условиях интеграции системообразующих структур современного информационного общества: образования, науки и производства, что обусловило возникновение противоречий: 1) между потребностью в профессионально-педагогических кадрах с высоким уровнем практико-ориентированных знаний (как основы профессиональных компетенций) и недостаточной разработанностью теории и методики их формирования в рамках целостного проекта высшей профессионально-педагогической школы; 2) между динамичным развитием системной интеграции образования, науки и производства и отсутствием теоретических и методологических основ ее использования в производственной подготовке профессионально-педагогических кадров в образовательном пространстве университетского комплекса.

Противоречия определили проблему исследованиях какими должны быть цели, структура и содержание, методическое обеспечение производственной подготовки выпускников высшей профессионально-педагогической школы в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство», что определило выбор темы диссертационной работы: «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

На основе сформулированной проблемы мы поставили цель исследования -разработать структуру, содержание, методическое обеспечение производственного обучения педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Объект исследования - процесс производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса.

Предмет исследования - производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса будет повышаться, если:

- на основе изучения научных исследований и опыта работы высших образовательных учреждений по производственной подготовке студентов будут выявлены её особенности в условиях университетского комплекса;

- на основе личностно-ориентированного подхода будет разработана модель производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, представляющая её цели, содержание, этапы, организационные формы и методы, а также диагностические средства и др.;

- производственная подготовка студентов в условиях университетского комплекса будет осуществляться поэтапно с учетом особенностей целостного образовательного процесса в контексте компетентностного подхода и дифференциации, интеграции науки, производства и образования как функционально-образовательных составляющих университетского комплекса;

- методическое обеспечение будет направлено на повышение эффективности реализации модели, если будет включать совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики.

Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научные исследования и опыт практического обучения студентов в высшей школе и на этой основе выявить особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса;

2. Разработать модель производственного обучения студентов в условиях университетского комплекса;

3. Выявить педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса;

4. Разработать этапы производственного обучения студентов с учетом особенностей университетского комплекса;

5. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение производственного обучения.

Теоретическая основа исследования. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-

педагогического образования: фундаментальных основ интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); дидактических основ непрерывного профессионального образования (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); управления и мониторинга в профессиональном образовании (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетго, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.). Взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни, характеризуются в работах В.Г. Горохова, В.П. Каширина, В.В. Николина, Д.М. Федяева, В.В. Чешева, Ф. Раппа, В.М. Розина и др.

Методологической основой исследования являются подходы, положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности.

Изучению целей и содержания профессионально-педагогического образования посвящены труды отечественных ученых: в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); в области проектировочной деятельности преподавателя и педагогических технологий (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.A. Золотарев, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, H.A. Масюков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Д.В. Чернилевский, И. Д. Чечель, Н.О. Яковлева и др.).

Методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ ранее выполненных диссертационных исследований, моделирование; изучение и обобщение инновационных процессов в образовании);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование); описание и фиксация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 - «Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство» со специализацией «Фирменный автосервис» в условиях системной интеграции научно-образовательной производственной среды университетского комплекса ГОУ МГИУ; в эксперименте приняло участие более 140 студентов 4 и 5 курсов и 5 преподавателей.

Основные этапы исследования.

1 этап (2003-2005 гг.) Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, изучались состояние проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в период проведения непрерывной производственной практики в системе интегрированного обучения, осуществлялось изучение нормативных документов (учебных стандартов, планов и программ), разрабатывался план исследования, его логика, структура и основное содержание.

университетского комплекса с опорой на диверсифицированную систему интегрированного обучения (ДИСО) и преемственности вариативных модулей.

3 этап (2006-2007 гг.) Разрабатывались основные программы ознакомительной, производственно-технологической и психолого-педагогической практики в рамках ИСО для образовательных учреждений системы профессионально-педагогического образования, осуществляющих подготовку педагогов профессионального обучения, подготовлены основные публикации по теме исследования, началась опытно-экспериментальная работа по теме исследования; определялись педагогические условия эффективности производственной подготовки в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса.

4 этап (2007-2009 гг.). Обобщались данные, полученные в ходе работы, проверка успешности педагогического и методического сопровождения практики, которые включали совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики; осуществлялась корректировка содержания материалов учебно-методического комплекса, сбор экспериментальных материалов и их статистическая обработка, осуществлялось оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, заключающиеся: в системной интеграции образования, науки и производства, что обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента, и проявляется в следующем: интеграция - в возможности построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога профессионального обучения; дифференциация - в возможности построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога; индивидуализация образовательной траектории - в определении направленности профессиональных интересов каждого студента и преемственности модулей технологической и психолого-педагогической производственной подготовки; формировании необходимого набора профессиональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями его профессиональной деятельности.

методическое обеспечение - учебно-методический модуль, определяемый учебно-методическим комплексом специальности, учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов; инновационные организационные формы - многоуровневое модульное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса, которые состоят в следующем: организации социального партнерства научных, производственных и образовательных структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих цели производственной подготовки студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе следующих принципов: принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемное™, вариативности; практико-ориентированной направленности в формировании профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, как результата его обучения в высшей школе.

4. Разработаны этапы производственной подготовки студентов с учетом особенностей университетского комплекса «наука-производство-образование», последовательность которых определяет целостный образовательный процесс в контексте компетентностного подхода: 1 этап - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые обще-профессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап - профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной подготовки, рабочие тетради и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании: 1) в системном представлении производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, как целостного проекта практико-ориентированного обучения, определенным целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога; 2) базовый компонент педагогических условий производственной подготовки педагога профессионального обучения, направленный на дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента и повышающий эффективность формирования профессиональных компетенций специалиста, с учетом профессионально-значимых видов его будущей деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих логически выстроенную систему производственной практики в условиях интегрированной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, который внедрен в учебный процесс университета и определяет: 1) положение о практике; 2) дневник прохождения и рабочие тетради производственной практики и др.

Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного уровня развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских навыков, а также определены дидактические компоненты обучения по данной дисциплине: цели, задачи, подходы, принципы, содержания, инновационные средства и организационные формы.

Разработана электронная версия учебно-методического обеспечения трех модулей подготовки в рамках дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность»: («Модель (профессиограмма) педагога профессионального обучения», «Управление системой профессионально-педагогического образования», «Особенности специализации «Фирменный автосервис»»).

Реализованы на практике научно-практические рекомендации по совершенствованию системы интеграции «наука-образование-производство», на основе договора (нового содержания) о социальном партнерстве всех его субъектов университетского комплекса МГИУ.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта

профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы практической подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

- соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение - учебно-методический комплекс, определяемый учебно-методическим сопровождением практического обучения (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества -300 часов); организационные формы - многоуровневое вариативно-модульйое прохождение практики в рамках диверсифицированной интегрированной системы обучения (ДИСО); результаты - формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (2 этап - 3 и 4 рабочий разряды; 3 этап

- 5 рабочий разряд) и сенсомоторной культуры в рамках профессии, а также готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

3. Эффективность реализации модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: организации социального партнерства научных производственных и образовательных структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих производственную подготовку студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе принципов: соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; практико-ориентированной направленности в формировании профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, как результата его обучения в высшей школе.

специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

5. Производственное обучение обеспечивается совокупностью методических материалов: методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) - лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной практики (5 курс), дидактический материал, перечень заданий творческого характера для производственной практики, рабочие тетради и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (2006-2008гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ ВПО МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Технология машиностроения», «Автомобили и двигатели», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете.

Структура диссертации отражает содержание диссертационного исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (183 источник) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющая цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема» нацелена на рассмотрение сущности, содержания и анализа опыта существующей практической подготовки будущих педагогов профессионального обучения как системы, учет ее особенностей и преимущества производственной подготовки как целостного проекта в контексте компетентностного подхода в интегрированном образовательном пространстве университетского комплекса, обеспечивающего формирование

необходимого и достаточного комплекса компетенций, определяемых целевыми и операционными функциями профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.

Результаты исследования показали, что систему высшего практико-ориентированного образования зачастую связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии (Ю. Ветров, Н. Клушина, П. Образцов, Т. Дмитриенко), а также с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.).

Настоящее время характеризуется развитием нанотехнологий, инновационными преобразованиями в экономике и производстве, освоением новых видов профессиональной деятельности и пр., что вносит коррективы в требования к квалификационным характеристикам рабочих мест, стандартам образования и в другие системообразующие компоненты. В связи с чем в современной России отмечается интенсивное развитие нового структурного содержания университетов -«университетских комплексов», осуществляющих «третью миссию» своего развития: к образованию и научным исследованиям добавилось социальное партнерство с академической наукой и отраслевыми промышленными комплексами, интегрированными в разнообразные совместные образовательные сообщества: наукограды, технопарки, научно-технические центры. Исследования показали, что подготовка современного специалиста системы профессионально-педагогического образования в условиях интеграции образования, науки и производства - это более эффективный процесс профессионального становления личности, обусловленный высоким уровнем формирования профессиональных компетенций, практико-ориентированных навыков, мобильности и конкурентоспособности на рынке труда.

Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования установил, что профессионально-педагогическое образование - это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности.1

Исследование производственной подготовки как системы, а также её сущности, диверсификации её форм и содержания позволяет определить основные компоненты целостного проекта подготовки педагогов профессионального обучения, включающего: главную цель — обеспечение органичного сочетания теоретического и практического обучения студента в образовательной среде университетского комплекса, предполагающего интеграцию, дифференциацию, индивидуальность и преемственность модулей образовательных программ непрерывной производственной подготовки; главную задачу - способность обеспечить необходимую технологическую, психолого-педагогическую и профессионально-специализированную подготовку по актуальным направлениям; надсистемные функции: социальные, экономические и культурные; струюпуру: учебно-методический комплекс производственной подготовки, учитывающий инновационную отраслевую направленность; организационные основы развития -

1 Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исслед-ний/Г.М.Романцев, В.А.Федоров, А.А.Жученко, И.В.Осипова, О.В.Тарасюк. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003.-С. 15.

совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение целей и качества производственной подготовки; результат: подготовленный к решению практических задач современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и сенсомогорными навыками в сфере своей будущей профессиональной деятельности.

При рассмотрении базовых научных концепций, которые методологически предопределяют выбор принципов формирования, и совершенствования существующей системы производственной подготовки будущих специалистов нами выделены следующие инновации: 1) научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.ПХохлова; 2) концепция постиндустриального развития российского образования А.М.Новикова; 3) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М.Зиновкиной; 4) теоретические основы современного профессионально-педагогического образования А.А.Жученко, П.Ф.Кубрушко, Г.М.Романцева, В.А.Федорова, и др.; 5) концепция конструктивной (информационной) педагогики (М.Л.Матросов, В.И.Трайнев).

При разработке педагогической технологии проведения производственной подготовки педагогов профессионального обучения ставилась задача определить структурное содержание педагогических условий, обеспечивающих исследовательский, личностно-ориентированный и гуманистический характер всего процесса обучения. С учетом специфики будущей профессиональной деятельности педагога профессионального обучения (где проектирование учебно-методической работы практически является научно-исследовательской деятельностью), компетенции в области научного познания (научно-исследовательские компетенции) мы дифференцировали на научно-методические и учебно-методические компонентные составляющие, далее нами обобщены и выделены базовые компоненты необходимых профессиональных компетенций для его будущей деятельности: универсальных, ключевых, профессионально-технологических (специализированно-отраслевых), профессионально-педагогических

(профессионально-интегрированных, социально-личностных, научно-

исследовательских и др.).

В связи с этим, мы утверждаем, что производственная подготовка должна также включать задачу формирования практических навыков в сфере научно-исследовательской и научно-учебно-методической работе, что возможно в условиях научно-образовательных структурных подразделениях университетского комплекса. Уместно отметить, что требуемое качество производственной подготовки, определяемое образовательным стандартом специальности, усвоение содержания трех модулей «образование», «наука» и «производство» достигается при условии повышения значимости индивидуализации обучения и ценою собственных усилий студентов, т.е. мотивированным обоснованием стратегии проектирования их индивидуальных траекторий производственной подготовки в рамках ИСО.

Так как в современной дидактике еще не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению уровней усвоения содержания учебного материала, нами выявлены требуемые уровни формирования компетентности специалиста как конечного результата его обучения в вузе.

Центральное звено в разработанной педагогической технологии - проблемные лекции и творческие практические занятия по дисциплине «Основы профессионально-педагогической подготовки» являются нашим нововведением и предусматривают, в первую очередь, управление самостоятельным познанием студента производственной стороны своей будущей специальности и поиском решения поставленной проблемы, применение практических знаний и опыта по решению творческих задач, приобретенных во время теоретического и практического обучения.

При проектировании модели производственной подготовки педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса выбор базовых принципов проектирования модели определялся содержанием образовательных программ, выбором форм и методов, педагогических технологий и анализом достигнутых результатов (рис. 1).

УК «НОП» ДИСО~1==Ы1Ш

принципы

проектирование

■И-

методика

ОФМ

ограничения

Преподаватель < > Учащийся -

Стр-ра

бакалавр

СдО «-»цо

специалист

компетенции

магистр

Рис. 1. Структура производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в университетском комплексе, где: УК «НОП» - университетский комплекс «наука-образование-производство», ДИСО -диверсифицированная интегрированная система обучения, ИП - интегрированная практика (технологическая, психолого-педагогическая и др.), ПТ - педагогические технологии, ОФМ - организационно-функциональная модель, СдО - содержание обучения, ЦО - цели обучения.

Отметим, что временные затраты интегрированной системы обучения в МГИУ (в соответствии с учебным планом специальности, утвержденным учебно-методическим советом университета) составляют 32% (3,5 семестра) от всего периода обучения (11 семестров), что создает условие для получения студентом самого высокого рабочего разряда по профессии и перспективу его полной

адаптации под рабочее место. В условиях традиционной формы обучения по данной специальности практическое обучение составляет 13% (1,4 семестра).

Введения понятия компетентности как «умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре)1, позволяет рассматривать компетентность как многофункциональную меру измерения качества профессионального образования. Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой, а опыт практической деятельности приобретает статус дидактической единицы (Купаевцев A.B.). Здесь уместно добавить утверждения В.А. Сластенина, Г.И. Саранцева, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина о том, что профессиональную компетентность следует рассматривать с позиции уроеневого подхода - как способность личности на разных уровнях решать различные профессиональные задачи. Поэтому в своем исследовании мы исходим из того, что эффективность формирования компетенций будущего специалиста находится в прямой зависимости от динамики трансформации уровней (этапов) производственной подготовки будущего специалиста, на каждом из которых выполняются соответствующие функции и виды деятельности, направленные на достижение стратегических приоритетов обеспечения качества, таких как: 1 этап -ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап -профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4,6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап -производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9,10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап - заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

На первых двух этапах студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где формируются ключевые компетенции будущих специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Начиная с третьего этапа - осваивается опыт технолого-профессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства. В результате нашего исследования нами разработана модель производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения на основе взаимовыгодных многовариативных договоров совместной производственной и образовательной деятельности с партнерами вуза (рис. 2, 2а). Спроектированная нами модель является инвариативной и может уточняться с учетом специфики конкретного вуза.

1 Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. — № 4. -2005.-С. 19-27.

образование наука производство

Учебно-исследовательская работа студентов Научно-исследовательская работа студентов

Усвоешв содержания ЗГ, 3.4, УА общих курсов Самостоятельная работа над рефератами и расчетно-графнческими работами Ознах омнтельная практика (наблюдение)

Усвоение содержания ЗГ, ЗА, специальных курсов Самостоятельная работа над рефератами и р асч етно-г рафич е скнми работами Ознакомление с научно- исследовательской и методической работой кафедры Учебная прак тика. Уметь провести занятие по заданным учебному плану и КСО (комплекту средств обучения) - везде: по одной из тем

Усвоеше содержания УА, специальных курсов Самостоятельная работа над курсовыми работами по специальным дисциплинам Участие в научно-исследовательской и методической работе кафедры Производственная и педагогическая практика. Уметь выбрать средства обучения га имеющихся и провести занятие со заданному учебному плану

Достшсен» творческого уровня по одной ила нескольким специальным дисциплинам Самостоятельная работа над преддипломной курсовой работой Участие в научно-исследовательской н методической работе кафедры Преддипломная практика. Уметь разработать КСО и провести занятие по заданном]' учебному плану

Достижение устойчивого интереса к специальности на основе самообразования Дипломный проект Публикация научной или методической работы Уметь разработать учебный план и КСО и провести занятие

ЗГ- знание теорж - самостоятельное воспроизведение теоретического материала на о ппве осозвакш межтежых и, в некоторых случаях, »гжципртциварных гвюгй (получете субъективно новой информации); ЗА - знание алгоритма - на основе осознание межтешых и меадащаиннарных связей составить ыош&гй алгоритм ук&зажего действия (или нескольких связанных мелвд собой действ»«); УА - умете дйтвовать по алгоритму - на основе осознан« межтешых и межпредметных связей умение вывешат сжшное действие (действия).

Рис. 2а. Детализированные содержания этапов производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения Исследования показали, что модель производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения эффективно функционирует, если базируется на группе принципов: интегрированное™, дифференцированности, междисциплинарности, социального партнерства, индивидуальности образовательной траектории студента, преемственности и непрерывности теоретического и практического обучения, гуманизации, демократизации и др.

Подытоживая, сделаем заключение, что педагогические условия университетского комплекса структурируется на базе нормативного и программно-методического (ГОС, учебно-методического комплекса, рабочего учебного плана специальностей, рабочие программы дисциплин, учебно-нормативная документация и др.), дидактического (учебно-методические материалы, пособия, учебники, рекомендации и методическое сопровождение), технологического и технического (материально-техническая база структур УК), организационного (распределение функций и полномочий между структурными подразделениями УК) и информационного (единые банки данных, библиотечные фонды, средства коммуникации) обеспечения, которые направлены на целостность образовательного процесса и формирование инновационной образовательной среды вуза.

Таким образом, эффективность профессионально-педагогической подготовки в условиях университетского комплекса обеспечивается интегративной образовательной средой, при которой структуры науки-образования-производства объединяются для совместного образовательного, научного и производственного процесса, тем самым способствуют подготовке профессионально-компетентностных кадров в соответствии с требованиями работодателей, обеспечивая 100-процентное распределение выпускников университетского комплекса на рабочие места в отраслевом сообществе.

Во второй главе «Структура, содержание, методическое обеспечение производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в университетском комплексе» рассматривается содержательная характеристика этапов производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство» в контексте современных требований личности, общества и государства, раскрывается подход к структурированию модели такой подготовки. В главе описаны методики проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализируются результаты опытно экспериментальной проверки разработанной модели производственной подготовки педагога профессионального обучения.

Особая значимость в выборе педагогических средств реализации модели производственной подготовки нами отводилась определению базовых компонентов педагогических условий целостного проекта такой подготовки, а именно: 1) обеспечению дидактических условий реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 2) созданию учебно-методического комплекса, включающего рабочие программы 3-х модулей: первый -«образование», второй - «наука», третий - «производство», т.е. обеспечению формирования заданного уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности; 3) распределению функций между структурными подразделениями университетского комплекса; 4) повышению квалификации в области педагогических инноваций и информационных технологий педагогических кадров, осуществляющих производственную подготовку.

Понятие «качество подготовки педагога профессионального обучения» мы связывали с определениями данного понятия в научных исследованиях, сопровождающих проект государственного образовательного стандарта нового, третьего поколения (В.И. Байденко, А.И. Субетто, В.А. Федорова, Е.Д. Колеговой и др.), где под качеством подготовки подразумевается - объективная, существенная и интегративная характеристика специалиста, раскрывающая его готовность к достижению определенных целей, решению особых задач и функционированию в современных условиях профессиональной деятельности в рамках специализации.

Опытно-экспериментальная работа по производственной подготовке педагога профессионального обучения началась нами в 2003 г. в ГОУ МГИУ при подготовке студентов специальности 030500.15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», квалификация «педагог профессионального обучения», и проводилась в четыре этапа в условиях реального учебного, научного и производственного процесса.

Общее направление исследования-. экспериментальная разработка производственной подготовки педагога профессионального обучения,

осуществлялась с учетом особенностей образовательного пространства университетского комплекса, а именно: системной интеграции образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциации (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализации образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы производственной подготовки в структурах «образование» (1), «наука» (2), «производство» (3)).

Цели опытно-экспериментальной работы: экспериментально подтвердить обоснованность разработанной модели производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, ее эффективность как системы, обеспечивающей качество подготовки в высшей профессионально-педагогической школе в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Задачами опытно-экспериментальной работа являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программной и методической документации для осуществления экспериментального учебного процесса, апробация учебного процесса в экспериментальных условиях на базе учебного центра Мосгортранса, внутрифирменных образовательных центрах автосервиса, таких как АУДИ, МЕРСЕДЕС, РЕНО (АЗЛК) и др. договорных партнеров.

Многолетний педагогический эксперимент показал, что эффективность методики интегрированной системы обучения находится в прямой зависимости от механизмов реализации разработанной модели производственной подготовки будущего специалиста, разработку которых мы осуществляли на 1 и 2 этапе исследования.

Таким образом, в процессе производственной подготовки формируется специализированная профессиональная направленность студента, личная мотивационная база к непрерывности его образовательных потребностей, накапливается первоначальный опыт, создаются возможности индивидуализации образовательного процесса, развиваются операционные и сенсомоторные навыки, основы образовательной и производственной карьеры. Студенты контрольной и экспериментальной групп обучались у одних и тех же преподавателей, но по разным образовательным траекториям трех модулей («образование»(1), «наука»(2), «производство»(3)). Студенты контрольной группы, не имеющие возможности прохождения модуля «наука» (причины разные: индивидуальный план подготовки, социально-финансовые возможности студента, уровень подготовленности к научной работе и др.) показали результаты, значительно ниже (несмотря на теоретическое прохождение модуля «наука»), чем у студентов экспериментальной группы, прошедших практическое обучение трех модулей («образование»(1), «наука»(2), «производство»(3)), что обеспечило положительную динамику развития профессионально-значимых компетенций студентов, включающих научно-исследовательские, операционно-технологические, методические и др., которые мы выбрали критерием (показатели ГАК, ГЭК и т.д.) определения эффективности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Результаты сравнительного анализа уровня сформированное™ профессиональных компетенций до эксперимента и после представлены нами на рис.3. Проведенный эксперимент показал, что количество студентов с высоким уровнем сформированное™ компетентности увеличилось. Однако, количество студентов с низким уровнем еще высоко, что дает основание для дальнейшего поиска решения обозначенной проблемы.

[ О контрольная группа Ю экспорт

"■а

уровень сформироша

Рис.3 Показатель уровня сформированное™ профессиональных компетенций контрольных и экспериментальных групп.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность целостного проекта производственной подготовки педагога профессионального обучения, в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, что в целом обеспечивает качество компетентностной подготовки выпускников по двум базовым отраслям наук специальности: технологической (инженерной) и педагогической.

Проведенное исследование не исчерпывав! всего спектра затронутой проблематики, касающейся вопросов производственной подготовки педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса. В частности, особого внимания требует проблема расширения поля использования информационных технологий в практико-ориентированном обучении и дальнейший поиск диверсификации формы подготовки кадров в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения с включением модулей дистанционного образования.

В «Заключении» подведены общие итоги и результаты исследований:

1. Исследование истории, теории, практики и перспективы развития производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения как педагогической системы показало, что условия реализации такой подготовки характеризуются недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства в высшей профессионально-педагогической школе и отсутствием определения ее социальной, гуманитарной и экономической значимости в формировании специалиста, отвечающего современным требованиям со стороны личности, государства, общества и работодателя.

2. Исследования показали, что наиболее рациональным условием реализации модели производственной подготовки студентов является компетентностный подход (приобретением значимых компетенций) с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), а также практико-ориентированное образование, в основе которого лежит разумное сочетание фундаментального

теоретического образования и профессионально-прикладной практической подготовки.

3. Эффективность производственной подготовки педагога профессионального обучения, зависит от педагогических условий реализации модели такой подготовки, предполагающей: системной интеграции образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциации (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализации образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы производственной подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

4. Стратегия достижений целей по всем направлениям и уровням производственной подготовки в разработанной модели системно определяет педагогическую структуру и дидактические условия её функционирования, такие как: цели - формирование компетенций будущего специалиста практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы -соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативносш и др.; методическое обеспечение - учебно-методический комплекс специальности (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов); инновационные организационные формы - многоуровневое прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза универсальных и профессионально-ориентированных знаний и компетенций; сенсомоторных навыков в рамках профессии; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

5. Сформированное^ профессиональных компетенций как результата обучения в условиях университетского комплекса «наука - образование -производство» представляет собой набор ключевых, общепрофессиональных, политехнических (технологических), специализированных профессионально-педагогических (методических, организационных и др.) компетенций специалиста и представляет собой синтез 5-ти этапов: первый - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); второй - профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (9 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); третий - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (10 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); четвертый - производственно-практический этап, где формируются пракгико-ориентированные и научно-исследовательские

компетенции (10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); пятый -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор взаимосвязанных и взаимодействующих компетенций будущего специалиста.

6. Особая значимость в выборе педагогических средств реализации модели практической подготовки принадлежит: 1) созданию учебно-методического комплекса, включающего рабочие программы 3-х модулей: первый - «образование», второй - «наука», третий - «производство», т.е. обеспечению формирования заданного уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности; 2) обеспечению дидактических условий реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 3) распределению функций структурных подразделений университетского комплекса; 4) повышению квалификации в области информационных технологий педагогических кадров, осуществляющих производственную подготовку студентов в образовательной среде университетского комплекса.

7. Педагогические условия производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения должны структурироваться на базе нормативного и программно-методического (ГОС, учебные планы, учебно-методические комплексы специальности, рабочие программы дисциплин, учебно-нормативная документация и др.), дидактического (учебно-методические материалы, пособия, учебники, научные рекомендации и методическое сопровождение), технологического и технического (материально-техническая база структур УК), организационного (распределение функций и полномочий между структурными подразделениями УК) и информационного (единые банки данных, библиотечные фонды, средства коммуникации) обеспечения, которые направлены на целостность образовательного процесса и формирование инновационной образовательной среды вуза.

Статьи, опубликованные в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Тихановская, С.М. Формирование базовых компетенций будущих специалистов в университетском комплексе [Текст]/ С.М. Тихановская, Ю.И. Миняжова, Е.В. Крылова// Вестник Московского университета МВД России. -2008. -№11. - С. 18-19.- (Авторство не разделено).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

2. Тихановская, С.М. Современные тенденции развития системы профессионально-педагогического образования [Текст]/ С.М. Тихановская, Т.В. Сорокина-Исполатова, Н.М. Сергеева, Т.В. Ермолаева, H.A. Зотикова// Альманах гуманитарных исследований. №3 / Под общей ред. В.В. Гущина. -М.: МГИУ, 2005.- С. 97-100.- (Авторство не разделено).

3. Тихановская, С.М. Методологические основы открытия специальности «Педагог профессионального обучения» в Университетском комплексе [Текст] / С.М. Тихановская, Т.В. Ермолаева, Т.В. Сорокина-Исполатова// Альманах гуманитарных исследований. - М.: МГИУ, 2005. - С. 100-103. -(Авторство не разделено).

4. Тихановская, С.М. Особенности в структуре деятельности педагога профессионального обучения: сущность, содержание, функции [Текст]./ С.М. Тихановская, Т.В. Сорокина-Исполатова// Альманах гуманитарных

исследований. №3 / Под общей ред. В.В. Гущина. - М.: МГИУ, 2005.- С. 103105. - (Авторство не разделено).

5. Тихановская, С.М. Особенности инновационного развития университетского образования [Текст] / С.М. Тихановская, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.И. Миняжова// Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ 4.11/ под редакцией А.Д. Шляпина - М.:МГИУ, 2007г.

- С 490-502. - (Авторство не разделено).

6. Тихановская, С.М. Интегрированная система обучения как мега-технология в профессионально-педагогическом образовании [Текст] / С.М. Тихановская, Т.В. Ермолаева, H.A. Зотикова, Е.И. Кирсанова// Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО Ч П. - М.:МГИУ, 2007. - С. 196-202.

- (Авторство не разделено).

7. Тихановская, С.М. Завод-втуз как системообразующий базис становления корпоративных университетов России [Текст] / С.М. Тихановская, Т.В. Ермолаева, H.A. Зотикова, Ю.И. Миняжова// Сборник научных докладов VE международной конференции Юнеско Ч II. - М.: МГИУ, 2007. - С. 212-216. -(Авторство не разделено).

8. Тихановская, С.М. Развитие инженерно-педагогического образования как паритет в подготовке специалистов в системе профессионального образования [Текст] / С.М. Тихановская// Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО ЧII. - М.: МГИУ, 2007. - С. 255-258.

9. Тихановская, С.М. Современные формы инновационного развития университетского образования [Текст]/ С.М. Тихановская, Ю.И. Миняжова, Я. А. Сорокина// Образование. Наука. Научные кадры. - М.: «ЮНИТИ-ДАНА»,

- 2009. - №1. - С. 85-87. - (Авторство не разделено).

Учебные и методические пособия

10. Тихановская, С.М. Введете в профессионально-педагогическую специальность [Текст]: учеб.- метод, пособие для студентов спец. 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям) (030500)», рекомендованное УМО по ППО / Тихановская С.М. - М.: МШУ, 2007. - С. 69-79.

Подписано в печать 09.02.09 Формат бумаги 60x84/16. Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 103

Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16 www.izdat.msiu.ru; e-mail: izdat@msiu.tu; тел.: (495) 677-23-15

Отпечатано в типографии издательства МГИУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихановская, Светлана Михайловна, 2009 год

Введение

Глава I. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1 Модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в университетском комплексе (проектирование, отбор и структурирование содержания, формы и методы)

2.2 Характеристика этапов производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в университетском комплексе.

1.1 Производственное обучение как фактор повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения. * ^

1.2 Характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения.

1.3 Педагогические принципы производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в научно- ^ производственной образовательной среде университетского комплекса

Выводы по первой главе

Глава II. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ 77 БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ.

2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы. ^^

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство""

В связи с чем, в рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, способного активно включиться в подготовку профессиональных кадров нового поколения.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в молодых специалистах, подготовленных к работе на новом технологическом оборудовании, требующем сформированности у выпускников практико-ориентированных компетенций. Исследование проблемы качества подготовки студентов показало, что готовность молодых специалистов к решению практических задач в реальных производственных условиях не. отвечает уровню современных требований со стороны работодателя, т.е. выпускники не владеют в полном объеме технологиями современного производства.

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом (67 % от количества опрошенных) считают, что наиболее эффективной является практическая подготовка профессиональнопедагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. При этом 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость усиления подготовленности выпускников системы высшего профессионально-педагогического образования в области современных производственных технологий, а 14 % выпускников сами отметили свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной1.

2 Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе. - М.гМГИУ. Сб. научных трудов ЮНЕСКО, 2005г. образовательных структурах вуза, способной обеспечить индивидуальную траекторию профессиональной подготовки будущих специалистов. Тем не менее, статистическая обработка данных (с 1990-2007 гг.) из архивов объединения АМО ЗИЛ позволяет с полной уверенностью высказать предположение эффективности применения интегрированной системы обучения, что подтверждается сравнительным анализом динамики профессионального роста специалистов - выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе обучения (ИСО), с выпускниками других вузов (с учетом среднего балла успеваемости по диплому).

Вопросам практико-ориентированной подготовки будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С .Я. Батышева, С.П. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, B.C. Ермолаева, С.Б. Ельцова, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеера, М. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, А.В. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, А.А. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тарасюк, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, Н.А. Читалиным и другими учеными.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть цели, структура и содержание, методическое обеспечение производственной подготовки выпускников высшей профессионально-педагогической школы в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство», что определило выбор темы диссертационной работы: «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

На основе сформулированной проблемы мы поставили цель исследования — разработать структуру, содержание, методическое обеспечение производственного обучения педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Предмет исследования — производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

- эффективность интеграции структур образования, науки и производства в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса будет обеспечена совокупностью педагогических условий, определяемых совокупностью дидактических принципов (принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.); методическое обеспечение будет направлено на повышение эффективности реализации модели, если будет включать совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики.

Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:

2. Разработать модель производственного обучения студентов в условиях университетского комплекса;

5. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение производственного обучения.

Теоретическая основа исследования. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); дидактических основ непрерывного профессионального образования (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); управления и мониторинга в профессиональном образовании (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.). Взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни, характеризуются в работах В.Г. Горохова, В.П. Каширина, В.В. Николина, Д.М. Федяева, В.В. Чешева, Ф. Раппа, В.М. Розина и др.

Эльконин и др.); в области проектировочной деятельности преподавателя и педагогических технологий (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Золотарев, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Д.В. Чернилевский, И.Д. Чечель, И.О. Яковлева и

ДР-)

Методы исследования:

- эмпирические (наблюдение, анкетирование); описание и фиксация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 — «Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство» со специализацией «Фирменный автосервис» в условиях системной интеграции научно-образовательной производственной среды университетского комплекса ГОУ МГИУ; в эксперименте приняло участие более 140 студентов 4 и 5 курсов и 5 преподавателей.

Основные этапы исследования.

1 этап (2003-2005 гг.) Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, изучалось состояние проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в период проведения непрерывной производственной практики в системе интегрированного обучения, осуществлялось изучение нормативных документов (учебных стандартов, планов и программ), разрабатывался план исследования, его логика, структура и основное содержание.

2 этап (2004-2006гг.) Проводилось формулирование проблемы исследования, определялись цели, задачи, предмет и гипотеза исследования рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разрабатывалась модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса с опорой на диверсифицированную систему интегрированного обучения (ДИСО) и преемственности вариативных модулей.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, заключающиеся: в системной интеграции образования, науки и производства, что обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента, и проявляется в следующем: интеграция - в возможности построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога профессионального обучения; дифференциация — в возможности построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога; индивидуализация образовательной траектории — в определении направленности профессиональных интересов каждого студента и преемственности модулей технологической и психолого-педагогической производственной подготовки; формировании необходимого набора профессиональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями его профессиональной деятельности.

2. Разработана модель производственной подготовки студентов, системно представляющая педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностной подготовки, определяющая дидактические условия реализации системной интеграции, дифференциации и индивидуализации образовательной траектории студента в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, включающая: цепи - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический модуль, определяемый учебно-методическим комплексом специальности, учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов; инновационные организационные формы — многоуровневое модульное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса, которые состоят в следующем: организации социального партнерства научных, производственных и образовательных структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих цели производственной подготовки студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе следующих принципов: принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности; практико-ориентированной направленности в формировании профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения как результата его обучения в высшей школе.

4. Разработаны этапы производственной подготовки студентов с учетом особенностей университетского комплекса «наука-производство-образование», последовательность которых определяет целостный образовательный процесс в контексте компетентностного подхода: 1 этап - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап - профессионально-технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

5. Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной подготовки, рабочие тетради и др.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения должна проектироваться как целостный проект с учетом возможностей и особенностей образовательного пространства университетского комплекса, а именно: системной интеграции образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциации (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализации образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы практической подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

2. Модель производственной подготовки педагогов профессионального обучения должна функционально представлять педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностной подготовки, определяться педагогическими условиями образовательного пространства университетского комплекса и включать: цели - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический комплекс, определяемый учебно-методическим сопровождением практического обучения (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов); организационные формы — многоуровневое вариативно-модульное прохождение практики в рамках диверсифицированной интегрированной системы обучения (ДИСО); результаты - формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (2 этап - 3 и 4 рабочий разряды; 3 этап - 5 рабочий разряд) и сенсомоторной культуры в рамках профессии, а также готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

4. Последовательность этапов практического обучения студентов представляет собой целостный образовательный процесс формирования профессиональных компетенций и включает в себя: 1 этап - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап — профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап — предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

5. Производственное обучение обеспечивается совокупностью методических материалов: методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной практики (5 курс), дидактический материал, перечень заданий творческого характера для производственной практики, рабочие тетради и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (2006-2008гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ ВПО МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Технология машиностроения», «Автомобили и двигатели», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые -промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Исследования выявили, что производственная подготовка педагога профессионального обучения, с одной стороны, это процесс формирования специалистов, обеспечивающих подготовку человека к деятельности по конкретной профессии, а с другой стороны, как самостоятельная система профессиональных знаний, навыков, умений и опыта - это результат, в связи с чем мы выделяем основные компоненты модели производственной подготовки педагогов профессионального обучения, такие как:

• главная цель — обеспечение органичного сочетания теоретического и практического обучения студента в образовательной среде университетского комплекса, предполагающего интеграцию, дифференциацию, индивидуальность и преемственность модулей образовательных программ производственной подготовки;

• главная задача — способность обеспечить необходимую технологическую, психолого-педагогическую и профессионально-специализированную подготовку по актуальным направлениям в рамках специальности; I

• надсистемные функции: социальные, экономические и культурные;

• структура: учебно-методический комплекс производственной подготовки, учитывающий инновационную отраслевую направленность;

• организационные основы развития — совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение целей и качества производственной подготовки;

• результат: подготовленный к решению практических задач современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и сенсомоторными навыками в сфере своей будущей профессиональной деятельности.

2. Поэтапность усвоения элементов содержания теоретической и практической подготовки является приоритетной задачей производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения и предопределяет последовательность приобретения компетенций:

• ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии;

• профессионально-технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) и профессионально-специализированные компетенции;

• предметно-специализированный, формирующий специализированную профессионально-педагогическую компетенцию на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической;

• производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции;

• заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

3. Эффективность педагогических условий реализации модели производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения обеспечивается, если: 1)создан учебно-методический комплекс, включающий рабочую программу 3-х модулей: «образование», «наука», «производство»; 2) разработаны дидактические условия реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 3) распределены функциональные обязанности между структурными подразделениями университетского комплекса; 4) разработана и функционирует программа повышения квалификации педагогических кадров системы высшей профессионально-педагогической школы в области информационных технологий и др. инноваций в педагогической отрасли.

4. Качество профессиональной подготовки педагога профессионального обучения находится в прямой зависимости от механизмов реализации разработанной модели производственной подготовки будущего специалиста, экспериментальная разработка которой осуществлялась с учетом особенностей образовательного пространства университетского комплекса:

• системной интеграции образования, науки и производства;

• дифференциации (построение практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога);

• индивидуализации образовательной траектории студента;

• преемственности модулей («образование», «наука», производство») целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста.

5. Эксперимент доказал, что производственная подготовка в условиях реального производства обеспечивает более оптимальную профессиональную ориентацию будущих специалистов, а полученные знания обобщаются и уточняются ими на дипломном проектировании.

6. Результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность модели производственной подготовки педагога профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, что в целом обеспечивает качество компетентностной подготовки выпускников по двум базовым отраслям наук специальности: технологической (инженерной) и педагогической.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование истории, теории, практики, а также перспективы развития производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения как педагогической системы выявило, что недостаточный уровень интеграции науки, образования и производства в высшей профессионально-педагогической школе и отсутствием определения ее социальной, гуманитарной и экономической значимости в формировании специалиста, отвечающего современным требованиям со стороны личности, государства, общества и работодателя.

2. Исследования показали, что наиболее рациональным условием реализации модели производственной подготовки студентов является компетентностный подход (приобретение профессионально-значимых компетенций) с опорой на интегрированную систему обучения (ИСО), как оптимальное условие практико-ориентированного образования, в основе которого лежит разумное сочетание фундаментальной теоретической и профессионально-прикладной практической подготовки.

3. Эффективность производственной подготовки педагога профессионального обучения, зависит от педагогических условий реализации модели такой подготовки, предполагающей: системную интеграцию образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциацию (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализацию образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственность модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля — три программы производственной подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

4. Стратегия достижений целей по всем направлениям и уровням производственной подготовки в разработанной модели системно определяет педагогическую структуру и дидактические условия её функционирования, такие как: цели - формирование компетенций будущего специалиста в сфере практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); подходы — системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический комплекс специальности (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов); инновационные организационные формы — многоуровневое прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — достижение сбалансированного и гармоничного синтеза универсальных и профессионально-ориентированных знаний и компетенций; сенсомоторных навыков в рамках профессии; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

5. Сформированность профессиональных компетенций как результата обучения в условиях университетского комплекса «наука - образование -производство» представляет собой набор ключевых, общепрофессиональных, политехнических (технологических), специализированных профессионально-педагогических (методических, организационных и др.) компетенций специалиста, формирование которых успешно синтезируется при прохождении 5-и этапов: первый - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); второй — профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (9 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); третий — предметно-специализированный, где формируются специализированные профессионально-педагогические компетенции на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической составляющих (10 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); четвертый -производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); пятый — заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор взаимосвязанных и взаимодействующих компетенций будущего специалиста.

6. Особая значимость в выборе педагогических средств реализации модели практической подготовки принадлежит: 1) созданию учебно-методического комплекса, включающего рабочие программы 3-х модулей: первый - «образование», второй - «наука», третий - «производство», т.е. обеспечению формирования заданного уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности; 2) обеспечению дидактических условий реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 3) распределению функций структурных подразделений университетского комплекса; 4) повышению квалификации педагогических кадров осуществляющих производственную подготовку студентов в образовательной среде университетского комплекса в области информационных технологий и других инноваций в педагогической отрасли.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихановская, Светлана Михайловна, Москва

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165-170.

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С. 61-64.

3. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004.

4. Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации,- М.: МГИУ, 2006. 30 с.

5. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 608 с.

7. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

8. Анисимов О. С., Охрименко В. А., Князев Н. М., Чернушевич В. А. Системо-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов: Учебное пособие. — Пенза: Пенз. политехи, ин-т, 1981. 48 с, ил. 6, библиогр. 21 назв.

9. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. . канд.экон.наук. — Иркутск, 1997. — 212 с.

10. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004.-№11.

11. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. — Красноярск, 2000.

12. Батышев С .Я. По-новому готовить рабочие кадры: Вопросы перестройки педагогики и психологии профтехобразования // Сов. педагогика. — 1989. — № 2. -С. 91-97.

13. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: Монография / А.П. Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 2002. - 240 с.

14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования: монография / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1996. - 226 с.

15. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики: монография / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1999. - 480 с.

16. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки: сб. ст. / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования

17. РАО, ITE. СПб.; Radom, 1995. - 49 с.

18. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. № 8. С. 25-30.

19. Беспалько В.П., Программированное обучение (дидактические основы), М., «Высшая школа», 1970 г.

20. Берулава М.Н. Проблемы дидактической интеграции естественных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах // Новые исслед. в пед. науках. -1988. № 1. - С. 52-54.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

22. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 353 с.

23. Бреннан Дж. и др. Сравнение качества высшего образования в Европе // Высш. образование в Европе. 1993. - Т. 18.-№2.-С. 156-177.

24. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

25. Байденко В.И. Методическое пособие «Компетентностный подход к проектированию ГОС ВО», ИЦ ПК ПС, Москва, 2005.

26. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы,- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- 41 е.- (Научные труды, Выпуск 2).

27. Ветров Ю. П. Психологические основания моделирования педагогических систем // Вестник УРАО- 2008. — №11.

28. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.

29. Гареев Р.Т. Многомерные эвристические диалоги в креативном инженерном образовании. Монография. М.: Изд. дом «МПАПресс», 2004. 162 с. Ил. 6, табл. 5, список лит. 351 назв.

30. Геворкян Е.Н., Матова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. — 2005. — № 4.

31. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

32. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие/ Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

33. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». ЮНЕСКО, 1997.

34. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 234 с.

35. Жученко A.JI., Романцев Г.М. Тенденции развития специальностивысшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. -1999. -№2(2). -С. 151-177.

36. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

37. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

38. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

40. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

42. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. - 88 с.

43. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

44. Зиновкина М.М. Педагогическое творчество // Учебное пособие. — М.: МГИУ, 2007.-258 с.

45. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория иинновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.

46. Зиновкина М.М., Андреев С.П., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением TP ИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

47. Зонина Н.А. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

48. Золотарев А.А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения) Раздел 1-6 — М.: МГИУ 2003.

49. Каганов А.Б., Рябинкин В.Н. Безопасность тепловых энергоустановок в вопросах и ответах. Учебно-методические материалы для подготовки к проверке знаний теплотехнического персонала — Энергосервис.: 2007.

50. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., Вологда, 1998.

51. Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) Ростов н/Д: Феникс, 2004.

52. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий. Ав-тореф. дисс. д-ра пед. наук. Ульяновск,2006.

53. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Методические рекомендации, Екатеринбург, 1996, 40с.

54. Каширин В.П., Сластенин В.А. Психология и педагогика.- Academia; 2000 г. 480 стр.

55. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. 222 с.

56. Коломиец Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации. М., 2006.

57. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. № 32.

58. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

59. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 48-56.

60. Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 288 с.

61. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 384 с.

62. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

63. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.: Высш. шк„ 2001. -- 236 с.

64. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1990. - 159 с.

65. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

66. Леднев B.C. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. М.: Гардарики, 2007.

67. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. унта, 2001.-45 с.

68. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

70. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 2001.-230 с.

71. Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

72. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997. № 3.

73. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. -96 с.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

75. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. — М.: МТТСИ, Флинта, 1998.

76. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ. М., 2001.

77. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. — Ч. 1-2. Тюмень, 2005.

78. Морозова Н.А. Информационно-технологическая компетентность студентов в контексте качества подготовки специалистов и ее отражение в ГОС ВПО // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 57-65.

79. Никонов А.В., Кулжабаев Н.М. Деловая игра «Сбыт готовой продукции» / Деловые игры в принятия управленческих решений: Учебное пособие. Часть III. М.: МИСиС, 1980.

80. Николина В.В. Глуздов В.А., Шапошников Л.Е., Подготовка будущих учителей в условиях модернизации высшего педагогического образования // Кадры регионов. Н.Новгород, 2001. - С. 55-57.

81. Н.А. Селезнева. Инновационные работы в отечественной высшей школе по проблемам качества высшего образования и Болонский процесс. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика.

82. Коллективная научная монография под редакцией А.И. Субетто,- СПб.: Смольный ин-т РАО, Кострома: Изд-во КГУ, 2005, Т.1, с.43-68.

83. Н.М. Розина. Выступление на круглом столе «Образовательная среда и бизнес-сообщество — путь к диалогу» // Высшее образование в России, 2006, № 2

84. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). М., ИЦПКПС, 2005.

85. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

86. Нечаев В.Я. «Параметры глобализации и факторы Болонского процесса», сб. научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005г., стр.15.

87. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

88. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. М.: Эгвес, 1996. — 104 с.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

90. Новиков A.M. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

91. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход/Под ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. -М.: ИЦПКПС, 2001.

92. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 371 с.

93. Об утверждении макета государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по отрасли наук. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 апреля 2000 г. № 1062

94. Бюллетень Минобразования России. 2000. - № 7. - С. 33-48.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

96. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством: Учеб. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

97. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. 297 с.

98. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация / Сост. B.C. Безрукова. Свердловск, 1987. - 52 с.

99. Подласый И.Г1. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.

100. Положение об инженерной производственной подготовке студентов института. Учебное пособие. СПб.: Изд-во ПИ-Маш, 2003. — 20 с.

101. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. Приложение к приказу Минобразования России от 25 марта 2003 г. № 1154.

102. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

103. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. 270 с.

104. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации инновационных образовательных программ. Методические рекомендации. М., 2006.

105. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. М.: РУДН 2003.

106. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. М.: МОН РФ, 2007.

107. Проспект МГИУ, посвященный 40-летию, стр.2, 2001г. г. Москва.

108. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайи, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 16 с.

109. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-68 с.

110. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

111. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга впостроении учебной деятельности/В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В.ЗаикаУ/Вопросы психологии.-1995.-№ 1.

112. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 132-142.

113. Романцев Г.М. Стратегия развития инженерно-педагогического образования // Тез. докл. к пленуму УМО по ИПС, Самара, ноябрь 1991 г. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991.

114. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

115. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987.— 160 с.

116. Рыкова Е. А., Волошина И. А., Прожерина JI. Н. Учебное пособие для учащ. уч. НПО и общ. Школ / Под ред. Е. А. Рыковой М.: 2001-96 с.

117. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2005.

118. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

119. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 2005.

120. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное М, 2002.

121. Селевко Г К. Современные образовательные технологии. М., 1998. - С. 25-31.

122. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецов В., Сенаторова Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. — 1996. -№ 3. С. 25-33.

123. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1: Системное видение образования. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та,1994.- 169с.

124. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 2: Основные понятия и задачи. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та,1995.- 180 с.

125. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете: теория, практика, инновации//Монография.-М.:МГИУ,2007.

126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с., с. 175.

127. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя // Стандарты и качество. - 1995.— №6.-С. 66-70.

128. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986.

129. Сластенин В.А., Нодымова Л.С. Инновационный процесс в педагогике. — М.: Alma-press, 1997. 222 с.

130. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000. № 2. С. 3-12.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

132. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. — Л.: ЛГУ, 1984. 177 с.с.

133. Содержание и перспективы развития инженерно педагогического образования / Науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990.- 128 с.

134. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. Д-ра пед. Наук. М., 1980 - С. 356

135. Степин B.C., Елусков А.Н. Методы научного познания. Минск:Высшей.1. Школа, 1974.-С. 152

136. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов: Феникс, 2000 с. 448

137. Структура профессионально-квалификационной характеристики. Методологические основы, принципы и методика ее разработки Березин Б.П., Думченко Н.И, Комаров Г.Ф. и др. Науч. Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1973.

138. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионального обучения в непрерывном образовании Монография. М.: МГИУ, 2006. = 17п.л. Рекомендовано УМО по ППО.

139. Сороки на-Испола говаТ.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007. - 50 с.

140. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

141. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем: В 2 ч. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994.

142. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.- 172 с.

143. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

144. Ткаченко Е.В. Современное состояние и проблемы развития профессионального образования в России. // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2006, с.3-7.

145. Ткаченко ЕВ. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2004. № 1(25). С. 70—78.

146. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. — 288 с.

147. Турбович Л.Т. Информационное моделирование обучения и проблемыкибернетической педагогики: Автореферат дисс. На соиск. Учен. Степени д-ра пед. Наук-Л., 1970

148. Трайнев В.А. Построение рациональных индивидуальных технологических процессов преподавателя педагогического вуза Технические средства и ЭВМ в учебном процессе. Челябинск 1981.

149. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. Л., 1970.

150. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. Иностранная психология, 1999. №1 С. 19-29

151. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.И. — М.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005.

152. ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Минобрнауки России 22.02.2007. М, 2007.

153. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.

154. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

155. Федотов В.А. Введение в профессионально-педагогическую специальность (экономика и управление): Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 196 с.

156. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1982. - 840 с.

157. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

158. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

159. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе зарубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

160. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз». М.: МГИУ, 1993.- 127 с.

161. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: «Юнити», 2002г.

163. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.

164. Читалин Н.А., Фролов А.Г., Гильмеева Р.Х., Морозова Г.Н. Круглый стол. Подготовка компетентных специалистов в системе непрерывного образования. // Казанский педагогический журнал N 2.-2006г. с.51-62.

165. Щадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2005. — № 4.

166. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8.

167. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

168. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 2.

169. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис.докт. пед. наук. М 2000. - 424 с.

170. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - С.42.

171. Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. 1996. №1.

172. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1988.- 160 с.

173. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М., 2002.

174. Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1988. - 249 с.

175. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. Утвсрнадено

176. Советом Московского государственного индустриального университета1. Ректор !« »1. Н.Г.Хохлов! 200 г.1. Учебный план

177. Специальность 050501.15(030500.15) Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство). Специализация 02 Профессиональное обучение (фирменныйавтосервис).