Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников

Войткевич, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Войткевич, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников"

На правах рукописи

□ОЗОбЭВБО

ВОЙТКЕВИЧ Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭЛЕКТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003069860

Работа выполнена в Институте социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Криволапова Нина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плоткин Михаил Маркович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Родичев Николай Федорович

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Тюменский областной

государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится «25» мая 2007 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д 008 009 01 при Институте социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по адресу 129626, г Москва, ул ПавлаКорчагина,д.7а

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Института социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования

Автореферат разослан «24» апреля 2007 года

Ученый секретарь 0 л

диссертационного совета /г И Репринцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества образование претерпевает значительные качественные изменения. Обновление и развитие школы ведет к расширению полномочий образовательного учреждения Сегодня в его компетенцию входит «разработка и утверждение компонента образовательного учреждения Государственного образовательного стандарта общего образования, образовательных программ и учебных планов» (Закон РФ «Об образовании» ст 32). Содержание элективного компонента базисного учебного плана учитель самостоятельно отбирает и проектирует его программно-методическое обеспечение В соответствии с этим в Программе развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования

Таким образом, содержание профессиональной компетентности учителя наполняется дополнительными специфическими характеристиками, знаниями, умениями и навыками. Подготовка будущих учителей к работе в школе в изменившихся условиях, осуществляемое системой высшего педагогического образования, предполагает систематическое повышение их квалификации в процессе профессиональной практической деятельности

В работах, посвященных проблемам повышения квалификации (С.Г Вершловский,И Д Демакова,И.И Зарецкая,ГЛ Ильин, И О Котлярова, Э М. Никитин, В Г. Онушкин, Л Д Поздеева, А П Ситник, Е П. Тонконогая, КМ. Ушаков, И Д. Чечель и др), рассматриваются различные аспекты системы дополнительного профессионального образования, позволяющей определять новые приоритеты и направления, стимулировать процесс самообразования учителя

В реализации элективного компонента базисного учебного плана особую значимость приобретает проблема подготовки учителей к проектной деятельности, что непосредственно связано с дифференциацией обучения школьников В психологических и педагогических исследованиях проблеме дифференциации обучения уделено значительное внимание (В В Гузеев, А А. Кирсанов, Е С Псотат, Е С Рабунский, И Э. Унт; ВВ. Фирсов, И М. Чередов, Н М. Шахмаев, И С Якиманская и др.) В работах многих из вышеназванных специалистов, а также Л К Артемовой, Е.Я Аршанского, А.М. Борисовой, Е А. Вербичевой, ТБ Захаровой, ЕЮ Никитиной, ИМ. Осмоловской, НЛ. Хмельницкой, С Н Чистяковой, М Н Шабаровой, В К. Шишмаренкова и др. содержатся результаты изучения проблемы осуществления дифференци-

рованного обучения на современном этапе развития системы образования и определены некоторые направления подготовки педагогических кадров к его реализации

Особую значимость приобретает дифференциация обучения с учетом интересов и потребностей учащихся, а именно - профильная и элективная В последнее время проблеме организации профильной дифференциации посвящено достаточно большое количество исследований, тогда как элективная сводится лишь к рассмотрению элективных курсов. Термин «элективная дифференциация обучения» встречается в работах Е.Я. Ар-шанского, С.В. Дорожкина, Н Н. Никитиной, В.М Монахова, В А. Орлова, ИМ Осмоловской, В.В. Фирсова, И.С Якиманской и др

Вместе с тем, в проведенных исследованиях пока не нашла должного отражения проблема формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации в системе дополнительного профессионального образования

Имеют место следующие противоречия:

- между необходимостью проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана и недостаточной сформированностью у учителей соответствующих знаний, умений и навыков;

- между необходимостью реализации элективной дифференциации в профильном обучении и низким уровнем готовности учителя к ее осуществлению,

- между необходимостью формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения и отсутствием в системе повышения квалификации адекватной модели, обеспечивающей данный процесс.

Исходя из выявленных противоречий, проблема настоящего исследования состоит в обосновании теоретических условий и технологии обеспечения формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Учитывая актуальность проблемы, ее социальную значимость, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников».

Объект система дополнительного профессионального образования учителей

Предмет: процесс формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза: формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО будет проходить успешно, если

- совокупность знаний, умений и навыков, необходимых учителю для проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана, соответствует принципам реализации элективной дифференциации обучения школьников,

- проектная деятельность учителя рассматривается как ведущая, в процессе формирования его готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников,

- формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников реализуется в рамках модели непрерывного профессионального образования педагогов, важным звеном которой, выступает система ДПО

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач

1 Выявить историко-педагогические предпосылки и тенденции развития элективной дифференциации обучения в теории и практике образования России и за рубежом

2. Определить сущность и содержание готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников

3. Обосновать модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников

4 Разработать программные, учебно-методические материалы и рекомендации по формированию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования

Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества, единстве исторического и логического анализов, идеи о сущности образования, возрастании значимости непрерывного образования в современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в процессе самообразования.

зовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, Стратегию модернизации содержания общего образования и другие нормативные документы Министерства образования и науки РФ по проблемам образовательной политики государства.

Теоретическую базу исследования составили:

- основные положения индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Г.Д Глейзер, В.В Гузеев, А А. Кирсанов, В М Монахов, В А Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, В.В. Фирсов, И.М Чередовидр);

- исследование готовности к различным видам деятельности, в том числе педагогической (О А.Абдулина, Л.Г.Бобкова, К.М Дурай-Новакова, И Я Лернер, ГН. Сериков, В А Сластенин и др.),

- теоретические положения о социальном воспитании (В Г Бочарова, БЗ Вульфов,АВ Муцрик,М.М Плоткинидр),

-теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (С Г. Вершловский, Л.Н Горбунова, С И. Змеев, Э.М. Никитин, В Г Онушкин, А И. Савостьянов, ШО. Синягина, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.),

-методология проектной деятельности (ВЛ Беспалы®, В И Загвязинский, Е С. Заир-Бек, ГЛ. Ильин, И.А. Колесникова, А М Новиков, В А. Сластенин, ИД Чечельидр);

- личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя и др );

- теория построения образовательных программ (И М Курдюмова, И.Я Лернер, Н.В. Немова, М.М Поташник и др.),

- исследование проблемы профессионального самоопределения школьников (Н.Ф. Родичев, С Н Чистякова и др),

- исследование проблемы «выбора» в контексте организации образовательного процесса (Е А. Бессонова, А.П Тряпицына и др)

Методы и база исследования

Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические, историко-педагогические методы научного познания, изучение и обобщение опыта, опытно-экспериментальную работу, педагогическое наблюдение, диагностику, анкетирование, тестирование, опрос, беседы, изучение и анализ законодательных и нормативных актов и др

участвовало более 300 учителей. В ходе опытно-экспериментальной работы разрабатывалась модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в условиях системы ДПО и проверялась ее эффективность Работа была проведена в рамках авторского курса повышения квалификации учителей «Организация элективной дифференциации» с участием трех групп педагогов, состоящих из 22,29 и 30 слушателей Основным параметром, измерение которого фиксировалось в ходе опытно-экспериментальной работы, являлась готовность педагогов к организации элективной дифференциации

Результаты педагогических наблюдений, диагностических исследований, опытно-экспериментальной работы сверялись с разработками ученых и практиков учреждений системы ДПО Московской, Ленинградской, Челябинской, Тюменской областей и ряда других регионов РФ

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три основных этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.)

Изучение теоретических источников в области педагогики, психологии, философии, документов Министерства образования и науки РФ и диссертационных исследований по проблеме формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения Анализ нормативно-правовой документации системы дополнительного профессионального образования. Поиск путей совершенствования содержания и методики повышения квалификации учителей в системе ДПО Определение целей и задач исследования, разработка понятийного аппарата и программы исследования, теоретическое обоснование проекта модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации Подготовка к опытно-экспериментальной работе Второй этап (2003-2005 гг)

Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы; проверка рабочей гипотезы, поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка компонентов модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО Выявление условий успешного функционирования модели в учреждениях ДПО Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов Корректировка модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО, уточнение содержания и методики подготовки учителей Третий этап (2005-2007 гт)

Обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы Уточнение выводов, обобщение, систематизация, описание

полученных результатов исследования и их внедрение в образовательный процесс системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования

Теоретически обоснован комплекс основных знаний, умений и навыков, необходимых учителю для осуществления элективной дифференциации обучения школьников (аналитических, проективных, прогностических, информационно-дидактических и других)

Обоснована проектная деятельность учителя в системе дополнительного профессионального образования как эффективный механизм формирования его готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников

Представлена теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников, обеспечивающая единство формирования мотивационного, теоретического и практического компонентов

Уточнено содержание понятий «элективная дифференциация» и «элективные курсы». Дополнена типология элективных курсов, теоретически обоснована методика разработки программ элективных курсов.

Теоретическая значимость исследования

Теоретически обоснована сущность формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации на основе проектной деятельности. Обосновано содержание проектной деятельности в процессе формирования готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.

Охарактеризована элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у школьников; расширен комплекс ее организационных форм, обеспечивающих преемственность в осуществлении элективной дифференциации на различных этапах обучения.

Определены сходства и различия элективной и профильной дифференциации по следующим характеристикам цели и содержание дифференциации, организационные формы, состав учащихся, значимость для создания ситуации выбора и построения индивидуальной образовательной траектории обучающегося. Дополнен перечень организационных форм элективной дифференциации

Практическая значимость

Разработана и апробирована в системе дополнительного профессионального образования модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения

По результатам исследования подготовлена образовательная программа дополнительного профессионального образования «Элективная дифферен-

циация» (72 ч) и разработаны методические рекомендации «Организация элективной дифференциации», сборники программ элективных курсов

Разработанные учебно-методические материалы используются как в системе дополнительного профессионального образования, так и в практике работы средних общеобразовательных учреждений, а также при подготовке будущих учителей в вузах в качестве спецкурса

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью методологических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования, практическим подтверждением научных выводов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций по результатам работы, а также научных публикаций

Теоретические положения исследования апробированы на областных, региональных, всероссийских конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Курган, 2004, Москва-Челябинск, 2005, Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Курган, 2006 и др)

Научные разработки исследования включены в результаты научно-исследовательской работы Института социально—педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по комплексной программе РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Проектирование учителем содержания элективного компонента базисного учебного плана предполагает сформированную готовность педагога к осуществлению элективной дифференциации.

2. Разработанная модель позволяет сформировать у учителей совокупность знаний, умений и навыков, необходимых при реализации принципов элективной дифференциации

3 Формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения основывается на проектной деятельности позволяющей учитывать мотивы, опыт, потребности педагогов, предусматривающей создание педагогами реального образовательного продукта, что в комплексе содействует формированию мотивационнош, теоретического и практического компонентов их готовности.

4. Система дополнительного профессионального образования является необходимым звеном непрерывного педагогического образования, позволяющим сформировать готовность учителя к осуществлению элективной дифференциации в рамках модели

5. Проектная деятельность учителей является ведущей формой организации образовательного процесса при реализации представленной модели формирования их готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения в рамках системы дополнительного профессионального образования

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи научного поиска, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации результатов исследования, структуре и объеме работы.

В первой главе «Теоретические основания формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования» рассматриваются историко-педагогические особенности становления и организации дифференцированного обучения в средней школе России и за рубежом, характеризуется элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у обучающихся; обосновывается теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения

Во второй главе «Условия эффективности формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования» раскрыты содержание и методика формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации в системе дополнительного профессионального образования, дана эмпирическая характеристика процесса и результаты опытно-экспериментальной апробации разработанной модели в условиях системы ДПО

В заключении диссертации обобщены и представлены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что дифференциация обучения как педагогическая категория активно разрабатывается в трудах многих отечественных и зарубежных

ученых- педагогов. Проанализировав различные подходы к понятию «дифференциация обучения», особенности ее становления и организации в средней школе России и зарубежья, можно констатировать, что на современном этапе развития отечественного образования она не только не утратила своего значения, но и стала особенно актуальна. Наибольшее развитие получают сегодня профильная и элективная дифференциация обучения, которые являются формами дифференциации в соответствии с интересами и потребностями обучающихся На основе сравнительного анализа основных характеристик элективной и профильной дифференциации в диссертационном исследовании уточнена сущность элективной дифференциации Элективная дифференциация обучения рассматривается как дифференциация в соответствии с интересами и потребностями учеников, которая характеризуется предоставлением им права выбора ряда курсов, направлений и видов деятельности Элективная дифференциация обучения не только представляет конкретный интерес для ребенка, содействует мотивации учебной деятельности, но и позволяет готовить учащихся к выбору профиля дальнейшего обучения, продолжению образования или к определенному виду и направлению деятельности (И М. Осмоловская, Г К Селевко). Именно элективная дифференциация позволяет в основной школе осуществлять подготовку обучающихся к профильной дифференциации; а также расширяет, дополняет и углубляет профильную дифференциацию, позволяет более полно учесть интересы и образовательные потребности школьников, т е содействует построению индивидуальной образовательной траектории старшеклассника

Элективная дифференциация содействует

• развитию познавательных интересов школьников,

• определению склонностей и способностей учащихся,

• предоставлению учащимся возможности попробовать себя в различных сферах познания,

• знакомству обучающихся с различными видами и способами деятельности (в том числе исследовательской, проектной, проблемно-поисковой и др.)

Элективная дифференциация, таким образом, рассматривается нами как средство, которое позволяет создавать для учащихся ситуацию выбора в образовательном процессе.

В диссертации обосновано, что эффективными организационными формами элективной дифференциации обучения являются курсы по выбору (в том числе факультативы, кружки, элективные курсы); исследовательская, проектная, проблемно-поисковая деятельность обучающихся. Преемственность в организации элективной дифференциации в диссертации представлена следующим образом а) начальная школа кружки по интересам, факульта-

тивы, исследовательские задания, мини-исследования, элементы проектной деятельности. Цель - развивать интересы и склонности ребенка к различным предметным областям и видам деятельности, формировать навыки образовательного выбора; б) основная школа кружки и факультативы, групповая исследовательская и проектная деятельность, элективные курсы как компонент предпрофильной подготовки. Цель - продолжать развивать интересы и склонности учащихся, а в контексте предпрофильной подготовки (9 класс) - содействовать выбору профиля дальнейшего обучения; в) старшая (профильная) школа элективные курсы различных типов, индивидуальная и групповая исследовательская и проектная деятельность, клубы по интересам Цель - содействовать самоопределению старшеклассников Исследование показало, что элективная дифференциация обучения позволяет моделировать для учащихся в учебном процессе различные ситуации выбора, способствует созданию ситуации выбора решения проблемы, содействует самоопределению.

Особую значимость приобрели элективные курсы в рамках профильного обучения, которые являются обязательными для посещения и связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей учащихся. Вместе с исследовательской и проектной деятельностью они составляют элективный компонент базисного учебного плана средней общеобразовательной школы и позволяют обучать старшеклассников осуществлению выбора, предоставляя им возможность реализации познавательных интересов, выходящих за рамки федерального компонента Государственного образовательного стандарта Содержательное и методическое обеспечение элективного компонента в нашем опыте предусматривает обучение учителя умению проектировать программы элективных курсов и владение методикой их организации, а также умениями организовать исследовательскую и проектную деятельность обучающихся, что способствует, таким образом, овладению соответствующим уровнем профессиональной подготовки в контексте элективной дифференциации В диссертации обосновано, что эффективность организации элективной дифференциации обучения школьников определяется реализацией следующих принципов принцип вариативности содержания обучения и оценки результатов деятельности обучающихся; принцип успешности ребенка в учебной деятельности, принцип продуктивности учебной деятельности, принцип преемственности в осуществлении элективной дифференциации, принцип учета индивидуальных особенностей школьников

В диссертационном исследовании обосновано, что для того чтобы при построении учебного процесса учитель мог реализовать принципы элективной дифференциации у него необходимо сформировать следующие умения и навыки:

• принцип вариативности содержания обучения и оценки результатов деятельности обучающихся предполагает овладение учителем аналитическими, прогностическими, проективными, информационно-дидактическими умениями и навыками,

• принцип успешности ребенка в учебной деятельности требует от педагога овладения рефлексивными, проективными, развивающими, перцептивными, умениями и навыками, а также умениями педагогического общения;

• принцип продуктивности учебной деятельности — значимы для педагога проективные и мобилизационные умения и навыки,

• принцип преемственности в осуществлении элективной дифференциации требует от учителя аналитических, проективных, прогностических и ориентационных умений и навыков;

• принцип учета индивидуальных особенностей школьников - педагогу необходимо владеть аналитическими, перцептивными умениями, а также умениями педагогического общения.

Доказано, что обязательное введение элективного компонента в учебные планы средних школ, предполагает подготовку учителей к его реализации, формирование у них необходимых умений и навыков (в первую очередь проективных), что обосновывает актуальность формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения, а также разработку и реализацию соответствующей модели в условиях системы дополнительного профессионального образования

Готовность учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения мы рассматриваем как внутреннее свойство личности, приобретаемое в процессе непрерывного образования, которое предполагает единство ее мотивационного, теоретического и практического компонентов.

Исследование показало, что в научных исследованиях и массовой практике проблема элективной дифференциации разработана крайне слабо. Сегодня школа и общество формируют запрос на создание условий для существенной дифференциации содержания обучения школьников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ, что повышает требования к учителю в контексте овладения соответствующими умениями и навыками Следовательно, содержание модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения обусловлено и востребовано социальным заказом общества на профессиональную подготовку педагога с необходимым оптимумом профессиональных знаний, умений и навыков по проектированию содержания обучения

В ходе исследования нами была обоснована теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения (схема 1), которая является структурно-функциональной,

так как отражает наиболее существенные свойства и взаимосвязи ее компонентов. Она включает в себя-

• цель - формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения,

• характеристику мотивации деятельности участников повышения квалификации,

• содержание курсов повышения квалификации, которое направлено на формирование мотивационного, теоретического и практического компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения,

• формы взаимодействия преподавателей и слушателей в соответствии с принципами обучения взрослых,

• проектную деятельность, обеспечивающую единство формирования компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения,

• контроль и оценку, предусматривающие определение результативности деятельности учителей в рамках курсов повышения квалификации в соответствии с критериями эффективности формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения,

• коррекцию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации, т е устранение недостатков процесса формирования соответствующей готовности.

Результатом реализации модели является учитель с набором знаний, умений, навыков, владеющий приемами проектирования и организации элективной дифференциации обучения

В ходе исследования особое внимание нами было уделено обоснованию педагогического проектирования как практико-ориентированной деятельности, целью которой является разработка новых образовательных систем и видов практической деятельности (И А Колесникова, М П Горчакова-Сибирская). Поэтому, в основу функционирования модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения, была положена проектная деятельность, позволяющая научить педагогов проектировать содержание элективного компонента базисного учебного плана Мы выделили следующие особенности педагогического проектирования, наиболее значимые в контексте исследуемой проблемы

- проектная деятельность учителей учитывает их мотивы, опыт, потребности, т е. содействует формированию мотивационного компонента их готовности к осуществлению элективной дифференциации,

- проектная деятельность базируется на личностно-деятельностном подходе, и предусматривает активное включение педагогов в процесс создания личностно значимого образовательного продукта, что непосредственно

связано с формированием теоретического и практического компонентов исследуемой готовности,

Схема I

Модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения

— проектная деятельность предусматривает создание педагогами реального образовательного продукта (программы элективного курса, факультатива, клуба, планов занятий и т. п.)

Таким образом, в нашем опыте особенности проектной деятельности слушателей в рамках функционирования модели в системе повышения квалификации обеспечивали единство формирования мотивационного, теоретического и практического компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения

В процессе опытно-экспериментальной работы был определен исходный уровень готовности учителей к осуществлению элективной дифференциации в учебном процессе в средней общеобразовательной школе, экспериментально проверена эффективность предлагаемых мер по формированию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации в условиях системы повышения квалификации

На начальной стадии опытно-экспериментальной работы была получена объективная информация относительно состояния готовности учителей к организации элективной дифференциации обучения, разработаны критерии и уровни оценки готовности по проблеме и на их основе определено ее начальное состояние В ходе исследования мы приняли за мотивационный компонент готовности учителя его положительное отношение к элективной дифференциации, осознанность ее применения в учебном процессе, стремление к самосовершенствованию умений и навыков реализации элективной дифференциации. Теоретический компонент готовности—система теоретико-педагогических знаний особенностей профильного обучения и элективной дифференциации, степень информированности и усвоения знаний, их полнота, глубина, устойчивость, сформированность навыков педагогического проектирования в рамках элективной дифференциации Практический компонент готовности - степень овладения методикой организации элективной дифференциации; качество, самостоятельность, эффективность умений организации элективной дифференциации и рефлексии деятельности учащихся, определение эффективности элективной дифференциации; умение формировать контрольно-оценочную систему элективных курсов

Выделенные нами в ходе исследования компоненты готовности педагога к осуществлению элективной дифференциации раскрываются с помощью следующих критериев мотивационно-отношенческий, понятийный, проектировочный, организационный и рефлексивно-оценочный

По каждому из них были определены показатели и уровни готовности педагогов к организации элективной дифференциации- высокий (творческий, владеет отлично), средний (интерпретирующий, владеет хорошо) и низкий (воспроизводящий, недостаточно владеет).

Эффективность разработанной модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в условиях системы повышения квалификации проверялась в рамках авторского курса повышения квалификации учителей «Организация элективной дифференциации» (объемом 72 ч.) с участием трех групп учителей которые были сформированы из слушателей Основным параметром, измерение которого мы фиксировали в ходе экспериментальной работы, являлась готовность педагогов к организации элективной дифференциации. Основная цель курсов повышения квалификации - расширить, систематизировать и углубить знания и умения педагогов по вопросу программно-методического обеспечения элективной дифференциации обучения

Реализация цели и задач повышения квалификации по проблеме осуществлялась путем применения комплекса современных организационных форм, методов и технологий обучения учителей в соответствии с андрагогическим характером образовательной деятельности. Активизация обучения педагогов предусматривала взаимодействие слушателей и преподавателей в рамках проектной деятельности. При реализации программы повышения квалификации «Элективная дифференциация» использовались различные организационные формы работы с учителями, лекции, семинары, практикумы, консультации, деловые игры, мастерские, посещение открытых занятий и др Теоретические занятия были организованы в виде лекций, которые сопровождались раздачей слушателям методических материалов и пособий по соответствующей теме. Кроме того, большая часть занятий сопровождалась демонстрацией слайд-фильмов (презентаций), что положительно сказалось на уровне усвоения слушателями учебной информации

Практические занятия в нашем опыте проводились в режиме педагогического проектирования с целью обеспечения учителю возможности самостоятельно планировать новые занятия, учебные темы, разделы, курсы в целом (например, элективные) На одном из первых занятий учителя определяли тему будущей программы Далее процесс обучения строился таким образом, чтобы большая часть разработанных промежуточных образовательных продуктов была составным компонентом проектируемой программы. В ходе организации занятий использовались следующие методические материалы «Типы элективных курсов», «Особенности программам курсов по выбору», «Структура программы элективного курса», «Алгоритм разработки программы элективного курса», «Требования к программам элективных курсов» и др, которые позволили целенаправленно формировать у учителей необходимые умения и навыки

Итоговым образовательным продуктом проектной деятельности слушателей в рамках курсов повышения квалификации «Организация

элективной дифференциации» стали проекты программ курсов по выбору (элективного, факультативного, кружкового), планов занятий и др.

В процессе обучения педагоги не только овладевали комплексом умений и навыков по разработке программ, методик и других компонентов образовательных систем, но и приобретали знания о методике проектной деятельности и ее использования в учебном процессе.

Таким образом, в ходе курсовой подготовки педагогов проектная деятельность была подчинена педагогическим целям и выступала в качестве средства их достижения. То есть осуществлялось обучение целенаправленной системной деятельности, что содействовало формированию мотив ационного, теоретического и практического компонентов готовности учителя к организации элективной дифференциации.

Анализ и обработка полученных результатов включали совокупность всех действий, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов опытно-экспериментальной работы, которые обрабатывались методами математической статистики (проверка нулевой гипотезы с помощью критерия хи-квадрат для двух независимых выборок, ^критерий Стьюдента), сравнивались с данными начала экспериментальной работы В ходе проведения исследования фиксировались частотные данные проявления того или иного компонента и уровня готовности учителей к организации элективной дифференциации с помощью специально разработанных тестов и анкет, которые позволили оценить степень влияния разработанной модели на формирование компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации Изменение показателей компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации определялись следующим образом мотивационный - на основе бесед, наблюдений, анкет, отражающих отношение слушателей к элективной дифференциации обучения, теоретический - с помощью тестов, анкет, заданий; практический - по результатам тестов, анкет, проблемных заданий на проверку сформированности умений и навыков по организации элективной дифференциации, а также презентаций разработанных образовательных продуктов Для оценки эффективности воздействия по мотивационному критерию использованы парные сравнения для одной и той же группы испытуемых «до» и «после» применения интересующих исследователя воздействий Полученные показатели отражены графически (рис 1 и 2). Гистограммы распределения демонстрируют положительную динамику изменения мотивационного компонента готовности учителей.

Необходимо отметить достаточно высокий начальный уровень мотивационного компонента готовности. Вместе с тем, в ходе опытно-экспериментальной работы в первых двух группах произошло более значимое приращение показателя (табл. 1). Некоторый прирост мотивационной

g0 г:. Г.0 - -

□ Г1

шгг

□ гз

низкии уровень

Рис.1. Уровень мотивяциопного компонента готовности учителей до эксперимента (в %)

ИП ШГ2

□ гз

низкии средний высоким уровень уровень уровень

Рис. 2. Уровень мотива ни он ною компонента готовности учителей после эксперимента (в %)

готовности наблюдается и третьей группе, ни значительно меньше, чем в ) I и Г2, то есть большая часть педагогов этой группы (66,7%) не смогла выйти ría высокий уровень. Полагаем, что данный факт связан в лервую очередь с отсутствием дня них практических занятий по педагогическому проектированию.

Таблица 1

Количество учителей с высоким уровнем мотиванионного компонента готовности (в %}

Группа Количество До После Разница

педагогов экспеДОмснтд эксперимента

Г 1 22 45,5 91 +45,5

Г2 29 58,7 89,7 + 31

ГЗ 30 26,6 33,3 +6,7

ил

ШГ2 □ ГЗ

низкии средний высокий уровень уровень уровень

Рис.3. Уровень теоретического компонента готовност и учителей до эксперимента (в %)

□ П И Г2

□ ГЗ

низким средний высоким уровень уровень уровень

]'нс.4. Уровень теоретического компонента готовности учителей после эксперимента (в %)

Наблюдается положительная динамика изменений по критериям теоретического и практического компонентов готовности (рис. 3—6). Анализируя данные опытно-экспериментальной работы, необходимо отметить весьма низкий начальный уровень как теоретического, так и практического компонентов готовности участников экспериментальных групп.

В ходе исследования нами было отмечено более высокое приращение Показателя по теоретическому компоненту готовности, чем практическому. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей практ ической отработке умений и навыков, полученных в ходе курсовой подготовки. Кроме того, необходимо отметить наблюдаемую положительную динамику изменений по критериям теоретического и практического компонентов готовности во всех г руппах. Таким образом, для оценки эффективности воздействия модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе повышения квалификации необходимо оценить не только качественные, но и количественные характеристики критериев готовности.

Рис.5. Уровень практического компонента готовности учителей до эксперимента (в %)

низкий средний высокий уровень уровень уровень

Ркс.6. Уровень практического компонента готовности учителей после эксперимента (в %)

В диссертационном исследовании нами были получены данные, свидетельствующие о влиянии функционирования модели на позитивные изменения уровня мотивационного, теоретического и практического компонентов готовности учителей к осуществлен и го элективной дифференциации в экспериментальных группах. Приращения средних значений критериев теоретического и практического компонентов готовности учителя К осуществлению элективной дифференциации обучения, использованные для сравнения средних значений зависимых выборок с применением модификации ¿-критерия распределения Стьюдента, подтвердили эффективность реализации модели.

Нами была оценена устойчивость позитивных результатов повышения уровня готовности педагогов к организации элективной дифференциации под влиянием разработанной модели в зависимости от преподаваемого предмета. Для П (учителя химии-биологии) и Г2 (педагоги дополнительного образования) значения {-критерия Стьюден та имеют следующие значения: понятийный критерий $ .= 0,42; проектировочный 0,76; организационный!^ = 1,09; рефлексивно-оценочный =0,63. Поскольку расчетные

низкий средний высокий уровень уровень уровень

ИГ1 ЕЗ Г2 □ ГЗ

значения значительно меньше табличного (2,0021) на уровне значимости 0,05, следовательно, произошедшие в ходе исследования изменения уровня теоретического и практического компонентов готовности учителей экспериментальных групп не значимы, то есть различия между выборками после эксперимента несущественны. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод об устойчивой тенденции влияния разработанной модели на изменения в уровне теоретического и практического компонентов готовности к осуществлению элективной дифференциации у различных групп педагогов независимо от преподаваемого предмета, что свидетельствует об ее универсальности

Итоги проведенного исследования подтвердили исходную гипотезу о том, что реализация разработанной модели в системе дополнительного профессионального образования будет содействовать формированию мотивационного, теоретического и практического компонентов готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации

Основные результаты и выводы исследования:

1 На основании анализа особенностей становления и организации дифференциации обучения в России и за рубежом сделан вывод, что на современном этапе развития отечественного образования она стала особенно актуальной, что пред ъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя. В соответствии с этим в системе высшего профессионального педагогического образования реализуются новые стандарты подготовки учителей, а работающим педагогам необходимо повышение квалификации по проблеме организации элективной дифференциации обучения школьников

2 В соответствии с принципами реализации элективной дифференциации уточнены основные знания, умения и навыки, необходимые учителю для проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана Доказано, что проектирование содержания элективного компонента предполагает формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения, которую мы рассматриваем как внутреннее свойство личности, приобретаемое в процессе непрерывного образования и включающее единство ее мотивационного, теоретического и практического компонентов

3 Обосновано значение проектной деятельности учителей, в процессе формирования их готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения, которая, во-первых, позволяет учесть мотивы, опыт, потребности педагогов; во-вторых, основывается на личностно-деятельностном подходе, в-третьих, предусматривает создание педагогами реального образовательного продукта, что в комплексе содействует формированию мотивационного, теоретического и практического компонентов исследуемой готовности Использование проектной деятельности в системе повышения квалификации

по курсу «Организация элективной дифференциации» позволяет преодолеть некоторую пассивность взрослых обучающихся; предоставить учителям возможность выбора объектов педагогического проектирования; предусматривает насыщение обучающей среды носителями учебной информации (методические пособия, слайд-фильмы, сборники программ и проч.); разработать профессионально значимый образовательный продукт проект программы курсов по выбору (элективного, факультативного, кружкового), планов-конспектов занятий, системы исследовательских заданий, вариантов контрольно-оценочной системы той или иной деятельности и т п.

4. Разработана, обоснована и апробирована в условиях системы повышения квалификации работников образования модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников Доказано, что проектная деятельность педагогов в рамках ее функционирования, является эффективным инструментом формирования соответствующей готовности, поскольку позволяет с минимальными ресурсными затратами, получить результат соответствующий социальному заказу - учителя с набором знаний, умений и навыков, владеющий приемами проектирования и организации элективной дифференциации обучения

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили наличие изменения показателей готовности учителей к организации элективной дифференциации, которые состоят в следующем:

• положительная динамика изменения уровня мотивационного компонента готовности учителей к осуществлению элективной дифференциации обучения,

• расширение и углубление знаний особенностей элективной дифференциации в рамках профильного обучения - теоретический компонент готовности,

• формирование у педагогов умений проектирования программ курсов по выбору — теоретический компонент готовности,

• освоение педагогами особенностей методики организации различных организационных форм элективной дифференциации — практический компонент готовности;

• освоение учителями особенностей реализации контрольно-оценочной системы элективной дифференциации, овладения методиками организации рефлексивной деятельности обучающихся - практический компонент готовности

В ходе функционирования разработанной модели происходит не только повышение уровня готовности педагогов к реализации элективной дифференциации, но и в целом уровня их профессиональной компетентности, так как предполагает «проживание» слушателями курсов повышения квалификации конкретных ситуаций, проникновение в глубь педагогических явлений и процессов, конструирование новых педагогических объектов

6. В ходе исследования'разработаны и апробированы в условиях системы повышения квалификации учебно-методические материалы по проблеме «Организация элективной дифференциации» (образовательная программа повышения квалификации «Элективная дифференциация», учебно-тематический план, методические рекомендации, диагностические материалы, проекты и планы-конспекты занятий, комплект слайд-фильмов). Программы курсов по выбору, разработанные педагогами в ходе курсовых мероприятий, явились основой для формирования сборников программ элективных курсов

Модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения внедрена в практику повышения квалификации в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области

Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в силу ее объективной сложности и слабой разработанности В перспективе необходима разработка системы педагогического содействия организации элективной дифференциации обучения в общеобразовательной школе не только в аспекте профильного обучения, но и на всех ступенях образования (в том числе для младших школьников), а также детальное исследование механизма использования потенциала элективной дифференциации в контексте построения индивидуальной образовательной траектории ученика

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора общим объемом 7 п. л.

1 Войткевич Н Н Элективная дифференциация в школе, или как создать ситуацию выбора // Химия в школе - 2007. - № 5 - С 44-50 (издание, рекомендованное ВАК)

2 Войткевич НН Опыт формирования готовности учителя к организации элективной дифференциации в системе повышения квалификации // Культура & общество [Электронный ресурс] Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств — Электрон журн. - М МГУКИ, 2004 — № гос. регистрации 0420600016 -Режим доступа, http. // www e-culture ru / Articles / 2006 / Voitkevitch pdf, свободный - Зага. с экрана

3 Войткевич Н Н Подготовка педагога дополнительного образования к реализации элективной дифференциации // Проблемы модернизации дополнительного профессионально-педагогического образования Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Курган: ИПКиПРО,2006 -С 33-35.

4 Войткевич Н Н Некоторые аспекты методики формирования готовности учителя к организации элективной дифференциации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения

квалификации кадров Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции В 6 ч. Ч 3 / Ин-т доп. проф.-пед образ, Отв. ред. Д Ф Ильясов. -Челябинск Образование,2006.-С 108-111

5. Войткевич H H Некоторые особенности контрольно-оценочной системы элективной дифференциации // Совершенствование системы оценивания достижений обучающихся- Материалы научно-практической конференции-Курган-ИПКиПРО,2005 -С 12-14

6 Войткевич H H Элективная дифференциация с позиции принципа регулируемого эволюционирования в педагогике // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. В7ч.Ч3./Южно-Уральскийгос ун-т,Челяб ин-тдоп проф-пед образ; Отв ред ДФ Ильясов -Челябинск-Образование,2005.-С.247-250

7. Войткевич H H Элективная дифференциация как одно из средств создания условий для самоопределения учащихся в общеобразовательной школе // Самоопределение личности Новые подходы и технологии Материалы П Международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.Д Сазонова -Курган: Курганский гос ун-т, 2005.-С. 73.

8 Войткевич H H Содействие учителю в осуществлении элективной дифференциации в учебном процессе // Психолого-педагогические исследования в системе образования- Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции В 6 ч. 4.2 / АПКиППРО, Южно-Уральский гос ун-r, Челяб гос пед ин-т, Челяб ин-т доп проф -пед образ ; Отв. ред ДФ Ильясов -Москва-Челябинск.Образование,2005 —С 217-220

9. Войткевич H H Организация элективной дифференциации: методическое пособие.-Курган ИПКиПРО, 2005 -72с

10 Войткевич H H, Криволапова H А Организация научно-исследовательской деятельности учащихся - Курган- ИПКиПРО, 2004. - 79 с. (3,3/1,0) в соавторстве

11. Войткевич H H Элективная дифференциация в системе профильного обучения // Проблемы профильного обучения первые итоги, перспективы развития Материалы научно-практической конференции - Курган: ИПКиПРО, 2004.-С 89-90.

12 Войткевич H H Реализация регионального подхода к элективной дифференциации // Педагогическое Зауралье научно-практический журнал Главного управления образования Курганской области и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области -Курган ИПКиПРО -2004 -№3(33) -С 25-28

13. Войткевич H H Кружки. Факультативы Элективные курсы —Курган. ИПКиПРО,2003 -24с

Подписано в печать 20 04.07 Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная Гарнитура Times Печ.л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ б/н.

Издательство Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Войткевич, Наталья Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭЛЕКТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Историко-педагогические особенности становления и организации дифференцированного обучения в средней школе России и за рубежом.

§ 2. Элективная дифференциация обучения как средство создания ситуации выбора у обучающихся.

§ 3. Теоретическая модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЭЛЕКТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы.

§ 2. Методика формирования готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.

§ 3. Оценка, анализ и интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников"

На современном этапе развития общества образование претерпевает значительные качественные изменения. Обновление и развитие школы ведет к расширению полномочий образовательного учреждения. Сегодня в его компетенцию входит «разработка и утверждение компонента образовательного учреждения Государственного образовательного стандарта общего образования, образовательных программ и учебных планов» (Закон РФ «Об образовании» ст. 32). Содержание элективного компонента базисного учебного плана учитель самостоятельно отбирает и проектирует его программно-методическое обеспечение. В соответствии с этим в Программе развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования.

В работах, посвященных проблемам повышения квалификации (С.Г. Вершловский, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.О. Котлярова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.Д. Поздеева, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.), рассматриваются различные аспекты системы дополнительного профессионального образования, позволяющей определять новые приоритеты и направления, стимулировать процесс самообразования учителя.

A.А. Кирсанов, Е.С. Полат, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.). В работах многих из вышеназванных специалистов, а также JI.K. Артемовой, Е.Я. Аршанского, A.M. Борисовой, Е.А. Вербичевой, Т.Б. Захаровой, Е.Ю. Никитиной, И.М. Осмоловской, Н.И.Хмельницкой, С.Н. Чистяковой, М.Н. Шабаровой, В.К. Шишмаренкова и др. содержатся результаты изучения проблемы осуществления дифференцированного обучения на современном этапе развития системы образования и определены некоторые направления подготовки педагогических кадров к его реализации.

Особую значимость приобретает дифференциация обучения с учетом интересов и потребностей учащихся, а именно - профильная и элективная. В последнее время проблеме организации профильной дифференциации посвящено достаточно большое количество исследований, тогда как элективная сводится лишь к рассмотрению элективных курсов. Термин «элективная дифференциация обучения» встречается в работах Е.Я. Аршанского, С.В. Дорожкина, Н.Н. Никитиной, В.М. Монахова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской,

B.В. Фирсова, И.С. Якиманской и др.

Имеют место следующие противоречия:

- между необходимостью реализации элективной дифференциации в профильном обучении и низким уровнем готовности учителя к ее осуществлению;

Учитывая. актуальность проблемы, ее социальную значимость, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников».

Объект: система дополнительного профессионального образования учителей.

Предмет: процесс формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО.

Гипотеза: формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО будет проходить успешно, если:

-совокупность знаний, умений и навыков, необходимых учителю для проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана, соответствует принципам реализации элективной дифференциации обучения школьников;

- проектная деятельность учителя рассматривается как ведущая, в процессе формирования его готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить историко-педагогические предпосылки и тенденции развития элективной дифференциации обучения в теории и практике образования России и за рубежом.

2. Определить сущность и содержание готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.

3. Обосновать модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников.

4. Разработать программные, учебно-методические материалы и рекомендации по формированию готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества, единстве исторического и логического анализов; идеи о сущности образования, возрастании значимости непрерывного образования в современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в процессе самообразования.

Исследование опиралось на закон Российской Федерации «Об образовании», Программу развития непрерывного педагогического образования России на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, Стратегию модернизации содержания общего образования и другие нормативные документы Министерства образования и науки РФ по проблемам образовательной политики государства.

Теоретическую базу исследования составили:

-основные положения индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, И. Унт, В.В. Фирсов, И.М. Чередов и др.);

- исследование готовности к различным видам деятельности, в том числе педагогической (О.А.Абдулина, Л.Г.Бобкова, К.М.Дурай-Новакова, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- теоретические положения о социальном воспитании (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин и др.);

- теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, С.И. Змеев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.И. Савостьянов, Н.Ю. Синягина, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.);

-методология проектной деятельности (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель и др.);

- личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.);

- теория построения образовательных программ (И.М. Курдюмова, И.Я. Лернер, Н.В. Немова, М.М. Поташник и др.);

- исследование проблемы профессионального самоопределения школьников (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.);

- исследование проблемы «выбора» в контексте организации образовательного процесса (Е.А. Бессонова, А.П. Тряпицына и др.).

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

Определены сходства и различия элективной и профильной дифференциации по следующим характеристикам: цели и содержание дифференциации, организационные формы, состав учащихся, значимость для создания ситуации выбора и построения индивидуальной образовательной траектории обучающегося. Дополнен перечень организационных форм элективной дифференциации.

Практическая значимость

По результатам исследования подготовлена образовательная программа дополнительного профессионального образования «Элективная дифференциация» (72 ч.) и разработаны методические рекомендации «Организация элективной дифференциации», сборники программ элективных курсов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью методологических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; практической апробацией полученных результатов; качественным и количественным анализом результатов исследования; практическим подтверждением научных выводов.

Методы н база исследования

Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические, историко-педагогические методы научного познания; изучение и обобщение опыта, опытно-экспериментальную работу, педагогическое наблюдение; диагностику, анкетирование, тестирование, опрос, беседы; изучение и анализ законодательных и нормативных актов и др.

Исследование осуществлялось на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области и было направлено на разработку теоретических и методических основ формирования готовности учителя в системе ДПО к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников. На различных этапах в исследовании участвовало более 300 учителей. В ходе опытно-экспериментальной работы разрабатывалась модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в условиях системы ДПО и проверялась ее эффективность. Работа была проведена в рамках авторского курса повышения квалификации учителей «Организация элективной дифференциации» с участием трех групп педагогов, состоящих из 22, 29 и 30 слушателей. Основным параметром, измерение которого фиксировалось в ходе опытно-экспериментальной работы, являлась готовность педагогов к организации элективной дифференциации.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три основных этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.).

Изучение теоретических источников в области педагогики, психологии, философии, документов Министерства образования и науки РФ и диссертационных исследований по проблеме формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения. Анализ нормативно-правовой документации системы дополнительного профессионального образования. Поиск путей совершенствования содержания и методики повышения квалификации учителей в системе ДПО. Определение целей и задач исследования; разработка понятийного аппарата и программы исследования; теоретическое обоснование проекта модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации. Подготовка к опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (2003-2005 гг.).

Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы; проверка рабочей гипотезы; поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме; теоретическое обоснование и экспериментальная проверка компонентов модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО. Выявление условий успешного функционирования модели в учреждениях ДПО. Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов. Корректировка модели формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения в системе ДПО; уточнение содержания и методики подготовки учителей.

Третий этап (2005-2007 гг.)

Обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы. Уточнение выводов, обобщение, систематизация, описание полученных результатов исследования и их внедрение в образовательный процесс системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров; оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование учителем содержания элективного компонента базисного учебного плана предполагает сформированную готовность педагога к осуществлению элективной дифференциации.

2. Разработанная модель позволяет сформировать у учителей совокупность знаний, умений и навыков, необходимых при реализации принципов элективной дифференциации.

3. Формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения основывается на проектной деятельности позволяющей учитывать мотивы, опыт, потребности педагогов; предусматривающей создание педагогами реального образовательного продукта, что в комплексе содействует формированию мотивационного, теоретического и практического компонентов их готовности.

Теоретические положения исследования апробированы на областных, региональных, всероссийских конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Курган, 2004; Москва-Челябинск, 2005; Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Курган, 2006 и др.).

Научные разработки исследования включены в результаты научно-исследовательской работы Института социально - педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по комплексной программе РАО.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты и выводы исследования:

1. На основании анализа особенностей становления и организации дифференциации обучения в России и за рубежом сделан вывод, что на современном этапе развития отечественного образования она стала особенно актуальной, что предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя. В соответствии с этим в системе высшего профессионального педагогического образования реализуются новые стандарты подготовки учителей, а работающим педагогам необходимо повышение квалификации по проблеме организации элективной дифференциации обучения школьников.

2. В соответствии с принципами реализации элективной дифференциации уточнены основные знания, умения и навыки, необходимые учителю для проектирования содержания элективного компонента базисного учебного плана. Доказано, что проектирование содержания элективного компонента предполагает формирование готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения, которую мы рассматриваем как внутреннее свойство личности, приобретаемое в процессе непрерывного образования и включающее единство ее мотивационного, теоретического и практического компонентов.

3. Обосновано значение проектной деятельности учителей, в процессе формирования их готовности к осуществлению элективной дифференциации обучения, которая, во-первых, позволяет учесть мотивы, опыт, потребности педагогов; во-вторых, основывается на личностно-деятельностном подходе; в-третьих, предусматривает создание педагогами реального образовательного продукта, что в комплексе содействует формированию мотивационного, теоретического и практического компонентов исследуемой готовности. Использование проектной деятельности в системе повышения квалификации по курсу «Организация элективной дифференциации» позволяет преодолеть некоторую пассивность взрослых обучающихся; предоставить учителям возможность выбора объектов педагогического проектирования; предусматривает насыщение обучающей среды носителями учебной информации (методические пособия, слайд-фильмы, сборники программ и проч.); разработать профессионально значимый образовательный продукт: проект программы курсов по выбору (элективного, факультативного, кружкового), планов-конспектов занятий, системы исследовательских заданий, вариантов контрольно-оценочной системы той или иной деятельности и т. п.

4. Разработана, обоснована и апробирована в условиях системы повышения квалификации работников образования модель формирования готовности учителя к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников. Доказано, что проектная деятельность педагогов в рамках ее функционирования, является эффективным инструментом формирования соответствующей готовности, поскольку позволяет с минимальными ресурсными затратами, получить результат соответствующий социальному заказу - учителя с набором знаний, умений и навыков, владеющий приемами проектирования и организации элективной дифференциации обучения.

•положительная динамика изменения уровня мотивационного компонента готовности учителей к осуществлению элективной дифференциации обучения;

• расширение и углубление знаний особенностей элективной дифференциации в рамках профильного обучения - теоретический компонент готовности;

•формирование у педагогов умений проектирования программ курсов по выбору - теоретический компонент готовности;

• освоение педагогами особенностей методики организации различных организационных форм элективной дифференциации - практический компонент готовности;

6. В ходе исследования разработаны и апробированы в условиях системы повышения квалификации учебно-методические материалы по проблеме «Организация элективной дифференциации» (образовательная программа повышения квалификации «Элективная дифференциация», учебно-тематический план, методические рекомендации, диагностические материалы, проекты и планы-конспекты занятий, комплект слайд-фильмов). Программы курсов по выбору, разработанные педагогами в ходе курсовых мероприятий, явились основой для формирования сборников программ элективных курсов.

Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в силу ее объективной сложности и слабой разработанности. В перспективе необходима разработка системы педагогического содействия организации элективной дифференциации обучения в общеобразовательной школе не только в аспекте профильного обучения, но и на всех ступенях образования (в том числе для младших школьников), а также детальное исследование механизма использования потенциала элективной дифференциации в контексте построения индивидуальной образовательной траектории ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования готовности учителя к созданию у старшеклассников ситуации выбора на основе элективной дифференциации обучения в условиях системы дополнительного профессионального образования сложна и многогранна. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен аспект, связанный с возможностью частичного решения проблемы на примере формирования готовности учителей к организации элективных курсов. В результате проведенного исследования теоретически и экспериментально обосновано наличие обозначенной проблемы, найдены некоторые способы ее решения, выполнена опытно-экспериментальная проверка разработанной модели. В целом гипотеза исследования подтверждена всей совокупностью полученных результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Войткевич, Наталья Николаевна, Москва

1. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. -№ 1. - С. 76-84.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216с.

3. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. - №5. - С. 49-55.

4. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения// Школьные технологии. 2003. - №4. - С. 22-31.

5. Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся (методические рекомендации для учащихся и педагогов)//Завуч. -2005.- №6. С.4-29.

6. Аршанский Е.Я. Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения//Химия: Методика преподавания. 2003.- № 6. - С.3-11.

7. Аршанский Е.Я., Алексеева О.В. Предпрофильная подготовка: как ее реализовать в школьной практике// Химия в школе. 2006.- №5.-С.12-19.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. -432с.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: в 2-х кн. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников: Методическое пособие/Под ред. Н.В.Немовой. - М.: АПКиПРО, 2004. - 73с.

10. Ю.Афанасьева Т.П., Немова Н.В., Стрельцова Н.Я., Томазова А.Н. Элективные курсы в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения: Методическое пособие/Под ред. Н.В.Немовой. М.: АПКиПРО, 2005. - 78с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

13. Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования// Профильная школа. 2004. - №1. - С. 3-6.

14. Бегун В., Ляйкауф Г. Образование в России: Словарь справочник. -М.: Флинта: Наука, 2001. - 112с.

15. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003.-256с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

17. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия/Шедагогика. -1997. №2. - С. 14-20.

18. Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы: Дис. канд. пед. наук.-СПб, 2005.- 236с.

19. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. -№8. - С. 39-52.

20. Бобкова Л.Г. Организация профильного обучения: Учеб. пособие. -Курган: ИПКиПРО, 2003. 48с.

21. Бобкова Л.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности (в системе повышения квалификации): Дисканд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 167с.

22. Бобкова Л.Г., Криволапова Н.А. Основные направления организации профильного обучения в Курганской области. Курган: ИПКиПРО, 2003.-36с.

23. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. М.: Академия, 2004.-208с.

24. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения/ЯТедагогика. 1990.- №11.- С.78-86.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

26. Вербичева Е.А. Организационно педагогические условия перехода сельских школ на профильное дифференцированное обучение: Дис. канд. пед. наук - Новокузнецк, 2004. - 237с.

27. Вершинин С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе: Дис. докт. пед. наук М, 1997. - 326с.

28. Весна М.А. Моделирование как средство научно-педагогического познания//Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр. № /4 Курган: КГУ, 1999. - С.3-12.

29. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. Курган: КГУ, 2001.-405с.

30. Виноградская М.Ю. Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения: Дис. канд. пед. наук Калуга, 2003.-173с.

31. Войткевич Н.Н. Кружки. Факультативы. Элективные курсы. Курган: ИПКиПРО, 2003.-24с.

32. Войткевич Н.Н. Организация элективной дифференциации: методическое пособие. Курган: ИПКиПРО, 2005. - 72с.

33. Войткевич Н.Н. Программы элективных курсов по химии: профильная подготовка. Курган: ИПКиПРО, 2004.- 60с.

34. Войткевич Н.Н. Сборник программ элективных курсов по химии: профильное обучение. Выпуск 2. Курган: ИПКиПРО, 2005. - 36с.

35. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике/ЯТедагогика. 1994. - №5. - С.80-83.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977- 136с.

37. Гроот Р. Дифференциация в образовании (Фрагменты из учебника по управлению образованием)//Директор школы. 1994.- №5. - С.4-6; №6.- С.2-5.

38. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205с.

39. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии. -М.: Просвещение, 1996. -114с.

40. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. -240с.

41. Гуртовой Е.С., Добродеева И.Ю. Контрактная система подготовки педагогических кадров: теория, технологии, опыт. М.: ИСПС, 2004.- 152с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

43. Данильченко В.А. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993.-236с.

44. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: учебно-методическое пособие/Под ред. А.П. Тряпицыной.- СПб.: КАРО, 2006.-352с.

45. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность// Теория и практика образовательной технологии/ Науч. редактор В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий. - 2004. - С.65-93.

46. Демакова Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук Челябинск, 2004. - 170с.

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200с.

48. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками на современном этапе развития школы.//Перспективы развития общего среднего образования. М., 1998.- 147с.

49. Дорожкин С.В. Дифференциация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: на примере элективного ьэдэса «Плазма четвертое состояние вещества»: Дис. канд. пед. наук.- Тула, 2004.-212с.

50. Древницкая H.JI. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дис.канд. пед. наук. Курган, 2002. -183с.

51. Дьякович С.В. Методика факультативных занятий по химии. М.: Просвещение, 1980.- 175с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

53. Дядиченко Е.А. Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании на материале обучения физике в вечерней школе: Дис. канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 2004.- 185с.

54. Ермаков Д., Петрова Г. Элективные учебные курсы для профильного обучения//Народное образование.- 2004.- № 2. С. 114-119.

55. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществлении индивидуализации образования учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1996. - 21с.

56. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336с.

57. Исламшина Г.Р. Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка всистеме повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 2004. - 21с.

58. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереш. М.: Политиздат, 1990. - 288с.

59. Каспржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. М.: Новая школа, 2004. - 160с.

60. Келли Дж., Данко Р., Корзинский Е. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития// Педагогика.- 2000.-№1.- С.93-100.

61. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Казанский университет, 1982. -224с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Педагогика, 1994. 130с.

63. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005.- 288с.

64. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1997. - 79с.

65. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы/Под ред. В.Г. Онушкина. СПб.: УПМ, 1996. - 122с.

66. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002. - 26с.

67. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально личностное становление и развитие педагога//Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-71.

68. Костюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. канд. пед. наук Оренбург, 1999. - 192с.

69. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск: УралГАФК, 1999.-337с.

70. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании. М.: Педагогика, 1973. -239с.

71. Красникова С.В. Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников: Дис. . канд. пед. наук М, 2000. - 233с.

72. Криволапова Н.А., Войткевич Н.Н. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся. Курган: ИПКиПРО, 2004.- 79с.

73. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие/Науч. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Филология: Институт общего среднего образования Российской Академии образования, 1997. - 80с.

74. Крылова Е.А. Обогащение опыта младших школьников ситуациями выбора в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук -СПб, 1999.- 132с.

75. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

76. Лебедев О.Е. Элективные курсы образовательной области «Филология».// Профильная школа.- 2004.- № 4.- С.28-31.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

78. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы// Школьные технологии. 2003. - №4. - С. 50-61.

79. Лернер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении/ЯТрофильная школа. 2004.- №3.- С.12-17.

80. Лукьянова М.В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников: Дис. . канд. псих, наук Ставрополь, 1998. -179с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

82. Маршубина Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ): Дис. канд. пед. наук Ростов н/Д, 2004.- 226с.

83. Мельникова Т.А. Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации: Дис. канд. пед. наук -Челябинск, 2004.-189с.

84. Методическое письмо о проведении элективных курсов/ТПрофильная школа. 2003.- №3. - С. 3-4.

85. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ - 1980. - 170 с.

86. Меттус Е.В., Турта О.С., Литвина А.В. Учимся выбирать профиль обучения (для учащихся 7-11 классов). СПб.: КАРО, 2006. - 128с.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200с.

88. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации / Под ред. Е.П. Тонконогой. Псков: ПОИПКРО, 1996.-100с.

89. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе//Советская педагогика. 1990.- №8. - С.42-47.

90. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ИПР МО РФ, 1995. - 288с.

91. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 68с.

92. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995. - 194с.

93. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2003.-125с.

94. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2005 -88с.

95. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. канд. пед. наук Челябинск, 1995. - 196с.

96. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. 285с.

97. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Дис. . докт. пед. наук -Челябинск, 2001. 427с.

98. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -296с.

99. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. -288с.

100. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

101. Новожилова Н.В., Фирсова М.М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения// Теория и практика образовательной технологии/ Науч. редактор В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий. - 2004. - С. 137-158.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272с.

103. Об образовании: Закон РФ М.: ИНФРА - М, 2005. - 56с.

104. Образование взрослых в системе повышения квалификации: Сборник научных трудов. М.: АПКиПРО, 2003. - 94с.

105. Овчинникова О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения: Дис. . канд. псих, наук -Екатеринбург, 2004. 201с.

106. Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе средних специальных учебных заведений: Дис. канд. пед. наук М, 1998. - 206с.

107. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. М.: Азъ Ltd., 1994. - 928с.

108. Онушкин В.Г. Профессия учитель. - М.: Педагогика, 1993. - 912с.118.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Повышение квалификациипедагогов в системе непрерывного образования // Вестник высш. шк. 1988.-№12.-С. 27-32.

109. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения// Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 93-96.

110. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Дис. докт. пед. наук-М., 2002.-314с.

111. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого- социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.-176с.

112. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.

113. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.- 160с.

114. Основы математической статистики: Учебное пособие для институтов физкультуры/Под ред. B.C. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. - 176с.

115. Пан С.М., Криволапова Н.А., Бобкова Л.Г. Подготовка педагога профильной школы// Народное образование. 2004. - №1. - С. 133140.

116. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Академия, 2006.- 176с.

117. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.:АРКТИ, 2003. - 112с.

118. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений, период 1917 1994 г.г.: Дис. канд. пед. наук - М, 1994. - 172с.

119. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.- М: Советская энциклопедия, 1968. -Т.4.- 911с.

120. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М.Бим-Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.- 528с.

121. Плетнева Н.Л. Формирование готовности будущих учителей к внеучебной воспитательной работе с учащимися (в процессеобучения по основам специальности): Дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1995.- 177с.

122. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 124с.

123. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: в 2 х кн. - М.: Владос, 1999.-Кн. 1. - 576с.

124. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003.- 496с.

125. Поздеева Л.Д. Педагогические условия совершенствования содержания дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников в региональной системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 152с.

126. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилище /Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1988. - 183 с.

127. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы//Вестник образования России. - 2001. - №19. - С. 9 - 35.

128. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 240с.

129. Пьянкова Н.И. Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся. Пособие для учителя. М.: АПКиПРО, 2004. -22 с.

130. Рабочая книга андрагога/ Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.-Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 120 с.

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.- 184с.

132. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся: Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 №14-51-102/13

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М: БРЭ, 1993. -Т.1.- 522с.

134. Савенков А.И. Дифференциация обучения и одаренные дети/ZMagister. 2000. - №1. - С.54 - 68.

135. Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя//Методист.- 2005.- № 5. С.33-37.

136. Сафонов Г. Элективные курсы в профильных классах//Народное образование. 2005. - № 6 .- С.213-219.

137. Сборник программ элективных курсов (курсов по выбору) по химии: предпрофильная подготовка/Сост. Н.Н. Войткевич Курган: ИПКиПРО, 2004.- 47с.

138. Сборник программ элективных курсов по химии: предпрофильная подготовка. Выпуск 2/Сост. Н.Н. Войткевич Курган: ИПКиПРО, 2005.- 40с.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

140. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование/ЯТедагогика. -1994.-№5.- С.16-21.

141. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464с.

142. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. СПб: ЦИ ПКРПО, 1997. - 195 с.

143. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское пед. агенство, 1998. - 102с.

144. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Школа -Пресс, 1997. -512с.

145. Словарь иностранных слов и выражений /Авт.-сост. Е.С.Зенович. -М.: Олимп; ООО Издательство ACT, 1998. 608с.

146. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское пед. агентство, 1997. - 34с.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО Мир книги, 2001. - 119с.

148. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. М.: Академия, 1998. - 288с.

149. Теория и практика организации предпрофильной подготовки/Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110с.

150. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовность к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации/ Науч. рук. проф. В.А. Сластенин. М.: Новый учебник, 2003. - 176с.

151. Тряпицына А.П. Выбор в современной школе. Книга для учителя.-СПб.: ТОО Водолей, РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. -344с.

152. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.-240 с.

153. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

154. Факультативные занятия в средней школе: сборник статей. /Под ред. А.П.Кашина и Д.А.Эпштейна.- М.: Педагогика, 1973. 240с.

155. Филиппова Н.Г. Организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения: Дис. канд. пед. наук М, 2002.- 182с.

156. Философский словарьУГл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.Н. Ковалев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

157. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Дис. канд. пед. наук.-Челябинск, 1997.- 222с.

158. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Уральское издательство, 2003. - 384с.

159. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000.- 320с.

160. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383с.

161. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. М., 2003. - 26с.

162. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Западно-Сибирское книжное издательство Омское отделение, 1973. -156с.

163. Чернышева А.В. Формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами: Дис. канд. пед. наук.- Курган, 2000.- 149с.

164. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы. 1998. - №3. -С.11-16.

165. Чечель И.Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения// Профильная школа.2003.- № 2. С.17-19.

166. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. -М.: Новый учебник, 2003. 160с.

167. Чистякова JI.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук СПб., 2000.- 188с.

168. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. -2002.-№1.-С. 101-108.

169. Шабарова М.Н. Развитие профессиональных интересов школьников в профильных классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2004. -25с.

170. Ш.Шамова Т.Н., Давыденко Г.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. -384с.

171. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе//Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С.269 - 296.

172. Шершнева Т.Г. Развитие школьного образования в США в конце XIX начале XX вв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград,2004.-20с.

173. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. докт. пед. наук.- Челябинск, 1997.- 264с.

174. Шмелькова Л.В. Технологизация образования. Программно-методическое пособие. Курган: ИПК, 2001. - 108 с.

175. Элективные курсы в профильном обучении/ Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита - Пресс, 2004. - 144с.

176. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учебно-методическое пособие/Науч. ред. С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО, 2003. - 102 с.

177. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 247с.

178. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

179. Bonnet F. et al. L ecole et le menagement: gestion strategique dun etablissement scolaire. Bruxella, 1992. - 156 p.

180. Bouvier A. Menagement et projet des etablissements scolaires. -Paris, 1994,-112 p.

181. Kinkade K. J ai vecu cinq ans dans une communaute, adaptation franfaise par M.R. Delorme. Psychologie, 1994. № 43. - P. 29-35.

182. Meirieu A. L'ecole, mode d'emploi, des "methodes actives a la pedagogie differenciee" P.: ESF editeur, 1988. - 190 p.

183. Meirieu A. Lycee: et maintenant? // Les cahiers pedagogiques. №366. -sept. 1998.-P. 1-10.

184. Morgan C.T. Introduction a la psychologie. Montreal. Mcoraw Hill, 1994.-P. 244-272.