Формирование готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для профильной школы

Артамонов, Михаил Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для профильной школы

Автореферат

Автор научной работы: Артамонов, Михаил Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для профильной школы"

На правах рукописи

АРТАМОНОВ МИХАИЛ АНАТОЛЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КУРСОВ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ (для системы классических университетов)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени . кандидата педагогических наук

Ярославль 2009

00348727 1

Работа выполнена на кафедре математического анализа ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Смирнов Евгений Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малова Ирина Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент Митенева Светлана Феодосьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится 23 декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании совета Д 212.307.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 209.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 22 ноября 2009 года.

Ученый секретарь совета

T.JI. Трошина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетным направлением модернизации российской системы образования является переход к профильному обучению. Концепция профильного обучения1 предполагает создание системы специализированной подготовки, ориентированной на дифференциацию и индивидуализацию обучения, на создание условий выбора для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников. Реализация этих положений направлена на совершенствование целей, содержания, технологии обучения, подходов к оценке образовательных результатов учащихся.

Идея дифференцированного обучения математике имеет в России давнюю историю. Еще в начале прошлого века в рекомендациях, выработанных на Всероссийских съездах учителей, говорилось о необходимости разделения курса математики в старших классах на несколько ветвей с различными программами с целью лучшего удовлетворения индивидуальных запросов учащихся.

Вопросы, связанные с различными тинами дифференциации (профильной и уров-невой), широко исследованы в работах М.И.Башмакова, В.Г.Болтянского, Г.Д.Глейзсра, В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, Ю.М.Колягина, Е.Е.Семенова, И.М.Смирновой, С.Б.Суворовой, М.В.Ткачевой, Р.А.Утесвой, Н.Е.Федоровой, В.В.Фирсова и многих других авторов.

Разновидностью профильной дифференциации является углубленное изучение математики. Различные вопросы, связанные с преподаванием математики в школах и классах с углубленным изучением предмета, рассматривались в диссертациях Б.А.Викола, В.Д.Головиной, Г.В.Дидыка, Л.Н.Землякова, В.Г.Кадькалова, П.А.Крупина, Т.Н.Трушаниной, Е.Б.Федорова и др.

Развитие идей дифференцированного подхода в обучении, создание условий, которые бы в максимальной степени удовлетворяли потребности развивающейся личности, актуализирует проблему содержания математического образования. Оно рассматривается как фактор, который влияет на познавательный и жизненный опыт ученика, формирует ценностное отношение к знаниям и отражает направленность личности. Исследования педагогической литературы, анализ нормативных документов, связанных с содержанием образования, показали, что наиболее оптимально эта идея может быть осуществлена при конструировании вариативной части содержания образования (школьного компонента содержания образования), которая реализуется через элективные курсы. Программа развития непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы, Федеральная концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования выявляют проблему создания целостной дидактической системы формирования готовности будущего учителя к реализации профильного обучения и, в частности, к проектированию элективных курсов.

В этих условиях к профессиональной подготовке учителя предъявляются повышенные требования, связанные с необходимостью обеспечения вариативности, личностной и практической ориентации образовательного процесса, завершения профильного и профессионального самоопределения старшеклассников, поиска новых форм организации процесса обучения.

Проблемы математического образования и подготовки учителей математики в педагогических вузах всегда были в центре внимания педагогического сообщества.

' Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования // Народное образование. - 2002. - №9. - С. 29 - 40.

Различные стороны системы подготовки отражены в работах Л.С.Атанасяна, В.В.Афанасьева, В.Г.Болтянского, Н.Я.Виленкина, В.А.Гусева, В.А.Далингера, Г.В.Дорофеева, А.Н.Колмогорова, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина, А.И.Маркушевича, В.Л.Матросова, А.Г.Мордковича, В.М.Монахова, В.А.Оганесяиа, Н.Х.Розова, Г.И.Саранцева, З.И.Слепкань, Е.И.Смирнова, И.М.Смирновой, В.А.Тестова, Г.Г.Ха-мова, П.М.Эрдниева, А.В.Ястребова и др.

В значительно меньшей степени исследованы проблемы подготовки учителя математики в классических университетах. Естественно, основные положения системы профессиональной подготовки имеют общий характер и, в то же время, подготовка будущего учителя в классическом университете имеет свои особенности. Подготовка, соответствующая квалификации учителя математики, осуществляется в форме профессионального дополнительного образования, которое реализуется совместно с основной образовательной программой и частично встроено в нее. Различные аспекты дополнительного образования изучены в работах Т.А.Вороновой, Г.А.Засобиной, О.А.Иванова, Л.С.Казарина, В.Л.Кузнецовой, И.И.Мерлиной, Н.Р.Сенаторовой,

B.А.Сенашенко и др.

Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований, процесс подготовки будущих учителей математики к реализации профильного обучения и, в частности, к проектированию элективных курсов для математического профиля не достаточно исследован. При этом в практике преподавания значительная часть учителей математики, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в отборе содержания элективных курсов, проектировании технологий обучения математике. Это усложняет процесс адаптации и профессионального роста молодых специалистов в условиях новой образовательной ситуации. Сами учителя данные затруднения связывают с их недостаточной теоретической и практической подготовленностью в период обучения в вузе.

Вопросы проектирования элективных курсов нашли свое отражение в работах

C.В.Беловой, В.П.Бсспалько, В.В.Бесценной, Е.А.Богдановой, Е.В.Ворониной, В.А.Далингера, Г.В.Дорофеева, А.Н.Землякова, Н.Н.Зепновой, А.Г.Каспржака, О.Н.Крыловой, В.А.Орлова, А.С.Рвановой, Т.Е.Рымановой, С.Н.Рягина, М.А.Ушаковой, М.В.Шабановой и др. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что недостаточная теоретическая разработанность обусловила невысокий уровень результативности элективных курсов в образовательной практике.

С другой стороны, проведенный нами анализ программ элективных математических курсов, представленных на экспертизу (проанализировано 42 программы), анкетирование учителей и наблюдения за их деятельностью выявили некоторые негативные тенденции: методически необоснованный отбор содержания курса, смешение их с другими формами работы с учащимися (дополнительными занятиями или кружковой работой), своеобразный репетиторский уклон, нарушение принципа добровольности формирования групп, недостаточный учет индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся.

Таким образом, введение элективных курсов в практику средней школы актуализирует проблему проектирования элективных математических курсов, отвечающих основным целям обучения математике в профильной школе.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, серьезным обновлением целей математического образования, углублением индивидуализации образования, расширением инновационных методов образования и самообразования, новыми требованиями общества к личности педагога, обладающего высокой творче-

ской активностью в профессиональной деятельности, способного к проектированию вариативной части содержания образования. С другой стороны, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся при подготовке будущего учителя математики, наиболее существенными из которых являются следующие:

- между современными погребностями средней школы в специалистах по проектированию содержания математического образования и педагогических технологий и традиционным содержанием методической подготовки будущих учителей математики в университете;

- между объективной значимостью проектировочного компонента деятельности современного педагога и недостаточной профессиональной готовностью учителей математики к проектированию содержания образования и педагогических технологий;

- между необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении математике и недостаточной направленностью методической подготовки будущего учителя математики на развитие индивидуальных особенностей учащихся на основе учета познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.

В связи со значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения сформулирована проблема исследования: каковы содержание, условия и методика обучения студентов-математиков классического университета, направленные на формирование готовности к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля.

Цель исследования: определить эффективные механизмы формирования готов- ' ности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов в профильной школе.

Объект исследования: процесс обучения будущих учителей математики в классическом университете.

Предмет исследования: содержание и механизмы процесса формирования готовности студентов-математиков к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля будет эффективным, если:

- актуализируется комплекс принципов построения и реализации методической системы обучения математике: фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования;

- актуализированы и обоснованы этапы формирования и уровни развития готовности будущего учителя математики к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1) выявить структуру и уточнить содержание понятия «готовность учителя к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля» на основе психолого-педагогического анализа литературных источников и опыта учителей;

2) определить содержание и механизмы готовности будущих учителей к проектированию и реализации элективных математических курсов в условиях реализации дополнительной образовательной программы «Преподаватель»;

3) построить дидактическую модель формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов;

4) разработать и обосновать концепцию, содержание и методику реализации курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности»; разработать методическое обеспечение организации самостоятельной работы студентов по освоению содержания курса;

5) провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности и результативности методики формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- психологическая теория учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.);

- концепции дифференцированного обучения математике (В.Г.Болтянский, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, С.Б.Суворова, В.В.Фирсов и др.);

- основные направления развития системы общего математического образования на современном этапе (В.Г.Болтянский, В.А.Гусев, Т.А. Иванова, А.Н.Колмогоров, Ю.М. Колягин, Г.Д.Глейзер, Г.В.Дорофеев, Г.И.Саранцев, А.Г.Мордкович и др.);

- исследования в области образовательных технологий личностно-ориентированного и мировоззренчески направленного математического образования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Л.Жохов, Т.А.Иванова, В.Л.Кузнецова, В.Л.Матросов, НХРозов, В.А.Тестов, И.С.Якиманская, А.В.Ястребов и др.);

- концепция компетентностного подхода в образовании (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.КМаркова, Л.М.Митина, Ю.Г.Татур, М.А.Холодная,

A.В.Хуторской и др.);

- исследования, посвященные проектированию и моделированию как методологическому, теоретическому и методическому средству обучения математике (В.В.Афанасьев, В.А.Гусев, А.Г.Мордкович, В.М.Монахов, Е.И.Смирнов, И.С.Якиманская и др.);

- работы по теории и методике обучения в вузе (С.И.Архангельский,

B.В. Афанасьев, А.А.Вербицкий, В.А.Гусев, В.А.Далингер, А.Л.Жохов, О.А.Иванов, Ю.М. Колягин, В.А.Кузнецов, В.СЛеднев, Г.Л.Луканкин, И.Е.Малова, В.Л.Матросов, М.И.Махмугов, Н.И. Мерлина, А.Г.Мордкович, Е.И.Смирнов, В.А.Тестов, Г.Г.Хамов, 3.0. Шварцман, Л.В.Шкерина и др.);

- концепция дополнительного профессионально-педагогического образования (Л.С.Казарин, В.А.Кузнецова, В.С.Кузнецов, Н.Х.Розов, Н.Р.Сенаторова, В.С.Сенашенко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей, анализ собственной педагогической деятельности; включенное наблюдение, беседа, анкетирование, анализ творческих работ студентов; экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования с использованием разработанных учебно-методических материалов в реальном учебном процессе; статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась автором на

математическом факультете ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет», на базе автономного учреждения «Институт развития образования Ивановской области», а также в школах и лицеях Ивановской и Костромской областей (города Иваново, Шуя, Фурманов, Волгореченск). Кроме того, автором проводились занятия по проектированию элективных курсов с учителями математики Ивановской и Костромской областей.

Этапы исследования. Поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в три этапа в течение семи лет (с 2002 по 2009 гг.):

На первом этапе (2002 - 2004) - констатирующем - изучались основные теоретические положения исследования, опыт подготовки учителей математики в университете, проводился анализ изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, определялось состояние готовности учителей к проектированию учебного процесса, выявлялась методика опытно-экспериментальной работы, формулировался аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи.

На втором этапе (2004 - 2006) - поисковом - были определены подходы к проектированию содержания курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности», выявлены аспекты развития самостоятельной работы студентов университета при разработке элементов содержания элективных математических курсов.

На третьем этапе (2006 - 2009) - формирующем - осуществлялось внедрение курса в практику обучения, проверялись основные положения гипотезы, их достоверность, проводилась опытная проверка дидактической модели формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля, выполнялась статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, оформлялась рукопись диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением совокупности методов исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; использованием теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по психологии, педагогике, методике обучения математике; непротиворечивостью выводов теоретических исследований и эмпирического анализа; репрезентативностью экспериментальной базы и результатами практики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы и уточнены сущность, характеристики и особенности понятия «готовность к проектированию элективных курсов для классов математического профиля» как обобщенной категории профессиональной готовности будущих учителей математики;

- выявлены возможности и разработаны механизмы формирования готовности студентов университета к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля;

- разработана дидактическая модель и методика формирования готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов есгсственно-математического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформулированы и обоснованы принципы отбора содержания элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля;

- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов на основе принципов фундаментальности, профессионально педагогической направленности, преемственности, вариативности и наглядности моделирования.

- обоснована дидактическая модель формирования готовности к проектированию и реализации элективных математических курсов на основе принципов, условий и требований подготовки будущих учителей математики к реализации профильного обучения;

- определены и обоснованы содержание, механизмы, этапы и структурные характеристики процесса формирования готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных курсов на основе интеграции математических, методологических, психолого-педагогических и методических знаний.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована программа и методика реализации курса по выбору для студентов-математиков «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности»;

- разработано учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к проектированию и реализации элективных курсов для математического профиля;

- определены и апробированы организационные формы и методы проектирования деятельности студентов, позволяющие реализовать профессиональный контекст в процессе изучения курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на международных конференциях «Колмогоров-ские чтения» (Ярославль, 2004 - 2006), на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика» (Саранск, 2002), а также на итоговых научных конференциях преподавателей и сотрудников Ивановского государственного университета (2002 - 2008 гг.), на научно-методических конференциях ИвГУ (2005,2007 гг.).

Результаты исследования используются при подготовке учителей математики в ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет», на областных курсах повышения квалификации учителей математики, в профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования города Иванова и Ивановской области.

Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании и развитии понятия «готовность» будущих учителей к проектированию элективных математических курсов, разработки и реализации курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности». Выявлены основные умения, способствующие эффективному внедрению проекта в практику обучения, обоснованы педагогические условия и этапы формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность, характеристики, компоненты готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля, которая определяется как результат целенаправленной подготовки студента, многокомпонентное новообразование его целостного развития, необходимое ему для успешного освоения методики обучения математике.

2. Формирование готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов есть целостный дидактический процесс, который актуализируется на основе принципов, условий и требований подготовки будущих учителей математики к реализации профильного обучения.

3. Реализация дидактической модели и методики формирования готовности студентов университета к проектированию элективных курсов для классов естественно-математического профиля позволяет эффективно интегрировать математические, методологические, психолого-педагогические и методические знания.

- строится на принципах фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования;

- способствует интеграции математических и специальных знаний, развитию проектной деятельности студентов, профессиональной мотивации и повышению качества математических знаний;

- обеспечивается педагогическими условиями для реализации деятсльностного, личностно-ориснтированного, компстентностного и проблемно-исследовательского подходов к подготовке будущих учителей математики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. К тексту диссертации прилагается библиографический список, состоящий из 182 источников, из них 4 на иностранном языке. Общий объем работы 210 страниц, из них 175 страниц основного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его цель, выделены основные исследования, определены предмет и объект исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы положения, выносимые на защиту, описаны этапы и методы исследования, представлена структура диссертации.

Первая глава диссертации «Теоретико-методологические основы готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля» посвящена теоретическому анализу исследуемой проблемы.

В первом параграфе проведен анализ психолого-псдагогической и методической литературы по проблеме дифференциации обучения. Показано, что профильная дифференциация является одним из средств личностно-ориентированного обучения учащихся в современной школе.

Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения видится исследователями (В.А.Петровский, В.В.Сериков, М.А.Холодная, И.С.Якиманская и др.) в раскрытии природы и условий полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Личностно-ориентированное обучение предполагает не только усвоение задаваемых учителем нормативов, по и ориентируется на индивидуальный, субъектный опыт ученика, на его собственный потенциал. Знания, умения и навыки в этом случае превращаются из цели обучения в средство развития познавательных качеств учащихся, что ведет к развитию самодеятельной, творческой личности. Усваиваемые в

процессе обучения общие приемы учебной деятельности трансформируются в его личные, индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта.

Организация процесса обучения математике в профильной школе призвана обеспечить оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Это означает, во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной математической деятельности ученика и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.

Таким образом, среди основных дидактических функций дифференциации обучения математике мы выделяем следующие:

- учет индивидуальных особенностей учащихся;

- построение такой системы обучения математике, которая в наибольшей степени отвечает склонностям учащихся;

- создание условий обучения, при которых будет возможен свободный выбор уровня изучения курса математики в соответствии со способностями, личными планами учащихся и выбором будущей профессии;

- разделение учебного материала по содержанию, по глубине изложения, по ориентации на будущую профессию.

Второй параграф посвящен исследованию проблемы проектирования учебного процесса по элективным курсам. Па основе проведенного анализа литературы (В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, В.Д.Шадриков и др.) можно сделать вывод о том, что проектирование в структуре педагогической деятельности рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, проектирование как этап любой отдельной деятельности отражает ориентировочную основу деятельности, подготовительные действия, в соответствие с которыми учитель может выстраивать акт другой деятельности. С другой стороны, проектирование представляет собой функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение учителем будущего образовательного процесса.

Под проектированием учебного процесса по элективному математическому курсу будем понимать вид профессиональной деятельности учителя математики, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры учебного процесса по обучению математике и его результатов. Проектом в этом случае выступает содержание математического курса, описание учебно-познавательной и творческой математической деятельности учащихся как взаимодействия учащихся с этим содержанием, средств, необходимых для ее реализации, а также способов управления этим процессом. При проектировании учебного процесса в центре внимания учителя находится система действий учащихся, причем продуктом этих действий являются определенные изменения в самих учащихся. Таким образом, оценку своих проектировочных действий учитель соотносит с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их интеллектуального развития.

В третьем параграфе приводится анализ психолого-педагогической литературы, представлены подходы к исследованию проблемы готовности к проектированию элективных курсов, ее сущности и структуры. Процесс формирования готовности к различным видам педагогической деятельности мы рассматриваем как одну из сторон общего процесса формирования личности будущего педагога. Это основывается на

общепринятом в отечественной психологии положении о том, что формирование личности осуществляется в деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Д.Шадриков и др.).

Готовность учителя математики к проектированию учебного процесса рассматривается как составная часть общей готовности к педагогической деятельности в целом. Под готовностью к проектированию и реализации элективных математических курсов мы понимаем результат целенаправленной подготовки студента-математика, многокомпонентное новообразование его целостного развития, которое необходимо ему для успешного освоения процессом обучения математике школьников на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Она включает в себя мотивы на осознание задачи проектирования, выделение специальных процедур проектировочной и обучающей деятельности, оценку возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, необходимостью достижения определенного результата, и рефлексию своей деятельности.

В структуре готовности к проектированию элективных математических курсов выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, креативный и рефлексивный.

Изучение профессиональных затруднений учителей математики показало, что успех реализации профильного обучения в старшей школе зависит от готовности будущих учителей к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности. По нашему мнению, к таким изменениям относятся: освоение содержания математического образования на профильном уровне, расширение многообразия видов и форм деятельности на занятиях, готовность к изменению системы оценивания знаний и диагностики усвоения математического содержания, освоение методики разработки элективных математических курсов, понимание сущности компетентностного подхода в обучении.

Реализация профильного обучения естественным образом вносит коррективы в методическую систему профессиональной подготовки будущих учителей математики в университете. Сопоставление целей и содержания профильного обучения с требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» позволило нам определить дополнительные (специфические) требования к подготовке учителя математики:

- знание методологических основ личностно-ориентированного, индивидуального и компетентностного подходов к обучению математике и механизмов их реализации; методики организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся; принципов и технологии построения электизных математических курсов в профильном обучении;

- умение решать профессиональные задачи профильного обучения: проектирование учебного процесса, направленного на индивидуализацию обучения, развитие творческой активности учеников; проектирование элективных математических курсов; использование новых форм, методов и средств определения динамики интеллектуального развития учащихся; применение технологий обучения, стимулирующих самостоятельную работу учащихся; формирование способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования; оказание помощи в профессиональной ориентации старшеклассников.

Мы предполагаем, что целей подготовки будущих учителей к проектированию и

реализаций элективных математических курсов на математическом факультете университета при сохранении подготовки в соответствующей научной области можно добиться путем корректировки направленности преподавания и содержания дисциплины «Методика преподавания математики» и введения спецкурсов, направленных на формирование готовности будущих учителей к проектированию элективных курсов на основе имеющихся у студентов фундаментальных знаний в области математики, психологии, педагогики, методики преподавания математики.

Во второй главе «Организация учебной деятельности будущего учителя математики по проектированию элективных курсов» рассматриваются основные положения, лежащие в основе построения дидактической модели формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов.

В первом параграфе на основе анализа литературы (И.Е.Малова, И.М.Осмоловская, Т.А.Иванова, М.В.Шабанова и др.) и нашего личного опыта сформулированы принципы отбора содержания элективных курсов для классов естественно-математического профиля.

Принцип личностной направленности: содержание курса, с одной стороны, удовлетворяет требованиям образовательного стандарта, с другой - позволяет эффективно осуществлять цели обучения математике, направленные на всестороннее развитие личности.

Принцип научности", повышение теоретического уровня учебного материала -обогащение и уточнение понятийного аппарата, увеличение количества рассматриваемых закономерностей, повышение системности излагаемого материала за счет выделения структуры, характера изучаемых научных теорий, взаимосвязей между их элементами.

Принцип методологичиости: рассмотрение научных методов, не решенных в науке проблем, влияния научной парадигмы на развитие математической науки, аксиологических аспектов научного знания.

Принцип проблемности: включение в содержание обучения математике заданий, требующих исследовательской деятельности учащихся (постановки экспериментов, объяснения и прогнозирования явлений, выдвижения гипотез и их проверки, проведения целостных микроисследований, проектных работ и т.д.); заданий, направленных на развитие специальных способностей учащихся.

Принцип преемственности: сближение требований к уровню подготовки выпускников школ и будущих студентов вуза, установления содержательных связей школьного и вузовского курсов математики, подготовки учащихся к изменению организационных форм учебной работы, подготовки их к изменению методологической формы учебно-познавательной математической деятельности.

Принцип адаптивности и дифференцироваиности: элективиый курс по своему содержанию должен быть адаптирован к соответствующей категории учащихся и дифференцирован в соответствии с профилем, интересами и склонностями этих учащихся

Принцип целостности: курс структурируется таким образом, чтобы он выступал как целостный процесс, в котором все основные фундаментальные понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Важное место в курсе занимает изучение взаимных связей и отношений между понятиями, а также обобщений, включающих в себя ранее изученные понятия.

Принцип гуманитарной направленности: выявление в содержании элективного математического курса гуманитарных аспектов: ведущих идей и понятий математики,

связи с другими науками и практикой (математическое моделирование); процесса познания в математике; специфики творческой математической деятельности; методов научного познания (как общих логических и эвристических, так и частных, специфических); истории математики.

Во втором параграфе показана роль наглядно-модельного обучения в конструировании содержания и технологии реализации элективиых математических курсов.

Проектирование злективпых математических курсов сопряжено с проблемами адаптации учебного содержания к индивидуальным особенностям учеников и трансформации этого содержания для его эффективного усвоения. На формирование математических представлений и понятий существенное влияние оказывает специфика математических знаний, умений, навыков и методов. Главная особенность математики как учебного предмета, вытекающая из природы математической деятельности, заключается в том, что она оперирует процессами далеко идущего абстрагирования, оперирует с идеальными объектами, представляющими результаты такого абстрагирования.

Согласно концепции Е.И. Смирнова, наглядно-модельное обучение математике -это процесс формирования адекватного категории цели устойчивого результата внутренних действий обучаемых при непосредственном восприятии приемов знаково-символической деятельности с отдельным математическим знанием или организованным набором знаний.

На основе данной концепции выделены условия оптимальной передачи учебной информации: четкое определение цели сообщения нового материала; обоснование форм и средств ее сообщения; оценка возможности восприятия информации по ее объему, доступности содержания; дидактическая и психологическая подготовка учащихся к восприятию информации для преобразования ее в знания.

Доминантой процесса наглядно-модельного обучения является проектирование наглядного образа восприятия, представления и воображения средствами знаково-символичсской деятельности. Согласно данному подходу, наглядность в обучении математике трактуется как особое свойство психических образов математических объектов, сущность которого рассматривается в целостной парадигме восприятия.

В третьем параграфе представлено описание наглядного моделирования и реализации курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности», приводится дидактическая модель формирования готовности студентов к проектированию элективных курсов для классов математического профиля (схема 1).

Исследование проблемы в постановке курса методики преподавания математики в университете и современных требований к профессиональной подготовке учителя показало, что традиционная методическая подготовка будущих учителей математики, с одной стороны, не отвечает требованиям профильной школы, а с другой стороны, не удовлетворяет профессиональной потребности личности студента.

По нашему мнению, целенаправленное формирование готовности студентов-математиков к проектированию элективных курсов для классов естественно-математического профиля можно осуществить путем интеграции знаний по дисциплинам специальной математической и методической подготовки при условии реализации деятельностного подхода к обучению и индивидуализации обучения студентов.

Изложенные взгляды на проблему отбора содержания математического образования в условиях профильной дифференциации и, соответственно, на проблему подготовки учителя математики послужили источником создания программы курса по

______________________________________

функипи Задач» Пошшины

психологические: развитие мотивации, формирование педагогтесхон рефяек-сии;

педагогические: развитие творческой активности

* формирование научных представлений о целя*, отборе содержания, методов и форм обучения по элективным курсам;

* освоение технологии разработки программ элективных курсов;

* формирование умений анализировать и обобщать свой педагогический опыт и осмысливать опыт других учителей

з:

• фундаментальности;

• профессиональной направленности;

• преемственности; ' вариативности;

«наглядности моделирования.

Компопенты готовности студентов к ппоектипованню элективных купсов

Мотивацн-онный

- профессионалы ю-ЛИЧНОСПШ направленность учителя на ученика;

- ориентация на учет индивидуальных особенностей ученика.

Когнитивный

- нтеграцня математике, ских, м етод ологич еских, психо.юго-педагогичсскич и методических знаний по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения;

- осознание цели и задач преподавания математики в профильной школе

Операционный

- адаптация учебного материала к возможностям ученика;

- умение учителя переосмысливать учебный материал с позиции его доступности для ученика;

- конструирование модели обучающей ситуации.

Креативный

способность трансформировать и творчески переосмысливать учебный материал;

активизация самостоятельного мышления ученика.

Рефлексивный

- способность входить в учебную ситуацию ученика, оперативно оценивать когнитивные особенности ученика, уровень владения км учебным материалом;

- прогноз предполагаемых действий ученика с учетом ого возможных затруднений.

Функции:

- приобщение к творческой деятельности, знакомство с методологией научного гкзискя;

- развитие устойчивой мотивации к учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности;

- обеспечение самореализации личностного потенциала ученика;

- включение школьника в процесс открытия фактов, их обоснования;

- воспитание эстетических вкусов;

- формирование умения математически исследовать явления реального мира;

• диагностирование математической подготовки учащихся,

• знакомство с историей возникновения математических идей;

- корректирование информации, получаемой учащимися из различных источников;

- формирование системности знаний, выделение межпредметаых связей.

Элективные математические кубсы

Проектная деятельность

Педагогическая ноакгика

Принципы отбора содержания:

- повышение теоретического уровня учебного материала;

- раскрытие методологических знаний;

- включение в содержание заданий, требующих исследовательской деятель-кости учащихся;

- установление содержательных связей школьного и вузовского курсов математики;

- выявление в содержании гуманитарных аспектов математики.

Уровни формирования;

- проектирование курса на основе готовых методических разработок;

- проектирование курса на основе методических разработок с внесением корректив;

- самостоятельная разработка курса на основе четко очерченных процедур проектирования;

- самостоятельная разработка курса на основе собстветшх методических знаний и опыта

Педа гогические условия:

- информационная обогащен-ность;

- интегративный характер процесса формирования готовности;

- создание творческой среды.

Процесс формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных курсов математического профиля

Готовность к проектированию и реализации элективных математических курсов

* ■

Коррекция процесса формирования готовности

Схема I. Модель формирования готовности к проектированию и реализации элективных математических курсов

выбору студентов «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности», который тесным образом связан с курсами «Методика преподавания математики» и «Элементарная математика и практикум по решению математических задач». Интегративный характер этого курса проявляется в единстве его математического содержания, методического содержания и частной методики.

При разработке программы курса нами были выделены общие профессиональные умения, которые должны быть сформированы у будущего учителя математики:

• проектировочные - умения проектировать целостный образовательный процесс по элективному курсу: анализировать образовательные стандарты, программы элективных математических курсов, учебники и учебные пособия; ставить диагностируемые цели и задачи деятельности учителя и учащихся на различных этапах обучения по курсу; конструировать занятия различных типов; разрабатывать проектные и учебно-исследовательские задания; моделировать средства диагностики;

• аналитические - умения проводить психолого-педагогичсский и методический анализ учебного процесса, как в целом, так и по этапам, анализировать педагогический опыт, в том числе и личный;

• коммуникативные - умения организовывать общение учащихся друг с другом в процессе управления их учебно-познавательной математической деятельностью.

В основу построения программы курса положена логика развития студента как субъекта учебной и учебно-исследовательской деятельности. Реализация данного курса призвана сформировать потребность к углублению и расширению системы знаний студентов, как по математике, так и по методике ее преподавания.

Основная цель курса заключается в организации такой учебной деятельности студентов, которая:

- обеспечивает изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития образовательного процесса как формы и средства развития учащихся в процессе обучения математике;

- способствует формированию готовности к проектированию элективных курсов для математического профиля.

Основные принципы, положенные в основу моделирования программы и соответствующего содержания курса:

- фундаментальности: синтез ранее изученных студентами дисциплин (математики, дидактики, психологии развития личности, методологии научного познания, методики обучения математике);

- направленности будущей профессиональной деятельности студента на развитие личности ученика средствами математики;

- преемственности: согласование фундаментальной и профессиональной линий в процессе педагогического образования;

- вариативности: обеспечение индивидуального характера развития студента как субъекта обучения;

- наглядности моделирования.

Этапы формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов:

- подготовительный (выявление мотивации у студентов к проектированию и реализации элективных курсов);

- аналитический (анализ профессиональных задач, выявление принципов и определение критериев отбора вариативной части математического содержания);

- содержательный (наращивание базы знаний и умений по проектированию на основе интеграции математических, методологических и методических знаний);

- процессуальный (проектирование элективного курса и анализ механизмов реализации элективных курсов);

- оценочный (оценка и анализ собственной педагогической деятельности по проектированию и реализации элективного курса).

Мы предполагаем, что реализация данного курса должна сформировать потребность к углублению и расширению системы знаний студентов, как по математике, так и по методике ее преподавания, путем целенаправленного проведения соответствующей содержательно-методической линии в курсе.

Общий подход к формированию мотивации к проектированию элективных курсов состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у студентов побуждений, определяемых внешними стимулами, в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Нами предусмотрена система заданий, направленная на формирование активного и осознанного отношения студентов к предстоящей проектировочной деятельности.

Укрепление чувства открытости к воздействиям: задания, направленные на установление сотрудничества студентов на материале проблемных математических задач, на поиск новых подходов к решению задачи со скрытыми возможностями.

Укрепление и осознание мотивов: задания, моделирующие ситуации выбора (использование готового проекта или разработка нового).

Целеполагание студентов в деятельности: задания на укрепление адекватной самооценки и уровня притязаний, на самостоятельное формулирование студентами целей и задач, на решение задач максимальной для себя трудности, самоанализ внутренних факторов - своих способностей и усилий при решении данной задачи.

Устойчивость и действенность целей: задания на возобновление деятельности после затруднений, на решение трудных задач.

Занятия организуются таким образом, чтобы студенты постепенно ощущали увеличение сложности выполняемых заданий. Это ведет к осознанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует их познавательную деятельность.

Целостность формирования готовности студентов к проектированию элективных математических курсов реализуется не только на уровне содержания обучения, но и на уровне видов деятельности. Овладение методами проектирования учебного процесса и конструирования вариативной части содержания математического образования происходит в процессе овладения действиями отбора и конструирования математических задач. При разработке содержания этого блока мы исходили из следующих положений:

- решение математических задач является не только целью, но и средством обучения;

- большинство рассматриваемых задач может быть использовано студентами в будущей профессиональной деятельности;

- решение некоторых задач позволяет студентам найти нестандартные пути их решения;

- решение системы задач способствует конструированию новых задач посредством анализа решения, обобщения способов решения и выделения ведущих идей решения.

Решая задачи, студенты самостоятельно выбирают методы решения задачи, интерпретируют результаты, сравнивают их с точки зрения эффективности применения, на основе найденного решения моделируют новые задачи.

Поиск, выбор и оценка способа решения математических задач предполагают: рассмотрение в процессе решения задач известных и нестандартных подходов к решению; выявление новых возможностей применения известных математических фактов; стимулирование поиска новых подходов к решению предлагаемых задач; повышение интереса к математическим теориям, имеющим теоретическое и практическое значение.

Умение находить различные способы решения задачи, проводить их сравнительный анализ и на их основе конструировать новые задачи относится к важнейшим умениям учителя математики, определяющим уровень его профессиональной компетентности. Исследование заданной ситуации может осуществляться с разных позиций: способа решения задачи, возможности систематизации знаний, установление связей между различными теориями. Каждое из указанных направлений может служить основой конструирования новых задач.

В ходе реализации курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности» были определены специально организованные действия, направленные на развитие рефлексивных способностей студентов.

В основе развития профессиональной рефлексии учителя лежит анализ и осмысление своего практического опьгга. Приобретение такого опыта для будущего учителя возможно не только в условиях реальной профессиональной среды, но и в условиях близко моделирующих профессиональную реальность.

Рефлексивные способности развиваются как при анализе студентами методического замысла своего будущего занятия, так и при выполнении упражнений, основанных на анализе сконструированных событий будущего. Вхождение в профессиональную роль, осмысление ее специфики является содержанием специальных занятий (рефлексивных уроков), направленных на развитие профессиональной рефлексии. Метод «рефлексивных уроков» построен на вовлечении студентов в процесс обучения и учения с его последующим анализом. Студент в роли учителя разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему теме. Последующие процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам занятая проанализировать свои действия и отношения.

Ценность данных занятий по развитию рефлексии состоит в возможности для будущего учителя математики апробировать и осмыслить себя в профессиональной роли. В отличие от подобной возможности, которую дает педагогическая практика, здесь студент осваивает эту роль в психологически безопасной для себя, но вместе с тем, профессионально реальной ситуации. Из нашего опыта применения такого метода можно утверждать, что студент, последовательно выполняя роли учителя и ученика, глубже познает себя как личность и как субъекта профессиональной деятельности. При этом он получает объективное представление о том реальном воздействии, кото-рос он оказывает своими личностными и профессиональными качествами на учеников.

Выполнение студентом роли ученика дает ему опыт восприятия учебной ситуации одновременно глазами учителя и учеников. Участие в групповом анализе занятия позволяет ему получить более выразительное представление о перспективах деятель-

ности учителя: от разработки стратегии занятия до его результатов, как прогнозируемых, так и реально достигнутых.

В третьей главе «Организация опытно-экспериментальной работы» дается описание результатов эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования и состоящего из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Эксперимент был направлен на изучение динамических изменений мотивации, методической компетентности и рефлексии студентов.

В составе тестирующего материала использовалась разработанная автором анкета.

Эксперимент проводился на математическом факультете Ивановского государственного университета. В эксперименте участвовало 46 студентов (22 человека в контрольной группе и 24 человека в экспериментальной группе).

Условия и содержание обучения студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе исследования значимо не отличались.

Для определения уровня развития компонентов готовности к проектированию элективных курсов были разработаны листы наблюдений за деятельностью студентов во время педагогической практики и специальные задания. Критерии и показатели уровня готовности определялись на основе экспертных оценок. В состав формируемой экспертной группы были включены опытные учителя из числа респондентов, показавшие наиболее высокие результаты по результатам анкетирования и анализа их профессиональной деятельности. Значимость различий средних значений определялась с помощью статистического критерия Стьюдента

В ходе констатирующего эксперимента существенных различий в исходном уровне контрольной и экспериментальной групп установлено не было. По результатам констатирующего исследования в контрольной и экспериментальной группах были выявлены студенты с низким уровнем готовности. Количество таких студентов в исследуемых группах существенно не отличалось (рис.2а).

В течение двух семестров в экспериментальной группе проходил обучающий эксперимент по разработанной нами программе «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности».

Сравнительный анализ результатов контрольного исследования с результатами стартовой диагностики показал, что формирующий эксперимент в экспериментальной группе оказал существенное влияние на уровень готовности студентов к проектированию элективных математических курсов.

Сравнение уровней развития готовности к проектированию в контрольном исследовании выявило наличие различий между исследуемыми группами. Установленные различия проверялись на статистическую значимость с применением /-критерия Стьюдента Экспериментальные данные свидетельствуют о статистической значимости установленных экспериментально различий.

Сопоставление полученных данных в формирующем эксперименте (рис. 16) с данными стартовой диагностики (рис. 1а) в исследуемых группах показывает, что наибольшее развитие в экспериментальной группе за прошедший период получили такие компоненты готовности, как: мотивация, рефлексия и операциональная составляющая.

б)

Рис 1. Показатели соотношения (в процентах) количества студентов с высоким уровнем развития компонентов готовности к проектированию элективных математических курсов в контрольной и экспериментальной группах по результатам констатирующего (рис. 1а) и формирующего (рис. 16) экспериментов.

При полученных значениях ¿-критерия Стьюден га в ходе обработки результатов обучающего эксперимента оказалось, что I экспер для всех компонентов готовности, кроме креативного, превышает г крт-т=2,02 на уровне значимости а =0,05. Следовательно, более высокий уровень готовности в экспериментальной группе статистически значим, и является результатом реализованной в экспериментальном обучении дидактической модели.

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития готовности к проектированию (рис. 2), что говорит об эффективности этой программы.

а)

Мотмвац. Когттие. Опврац Креатив. Рефлекс.

б)

Рис 2. Показатели соотношения (в процентах) количества студентов с низким уровнем развития компонентов готовности к проектированию элективных математических курсов в контрольной и экспериментальной группах по результатам констатирующего (рис. 2а) и формирующего (рис. 26) экспериментов.

Для оценки различий между контрольной и экспериментальной групп студентов по уровням развития мотивационного и рефлексивного компонентов готовности к проектированию элективных математических курсов применялся 6-критерий Манна-Уитни.

Проверялась нулевая гипотеза Я0: экспериментальная группа студентов не превосходит контрольную группу по уровню проявления мотивации к проектированию элективных математических курсов, при альтернативной Я,: экспериментальная группа студентов превосходит контрольную группу по уровню проявления мотивации к проектированию элективных математических курсов.

Общая сумма рангов для контрольной группы составила 418,5, для экспериментальной - 662,5.

Определив эмпирическую величину I/: Ь\т =165,5, устанавливаем, что I]< I! на уровне значимости а = 0,05, поэтому #0 отвергается и принимается гипотеза Я,. Таким образом, экспериментальная группа студентов превосходит контрольную группу по уровню проявления мотивации к проектированию элективных математических курсов (на уровне значимости а = 0,05).

Теперь сформулировав нулевую гипотезу Я„: экспериментальная группа студентов не превосходит контрольную фуппу по уровню проявления рефлексии в ходе проектирования элективных математических курсов, при ачьтернативной Я,: экспериментальная группа студентов превосходит контрольную группу по уровню проявления рефлексии в ходе проектирования элективных математических курсов, после выполнения расчетов получим общую сумму рангов для контрольной группы 379,5, для экспериментальной - 701,5. Эмпирическая величина и составляет изт = 126,5.Так как ит < II на уровне значимости «=0,01, то Я0 отвергается и принимается гипотеза Я,. Таким образом, экспериментальная группа студентов превосходит контрольную группу по уровню проявления рефлексии к проектированию элективных математических курсов (на уровне значимости а = 0,01).

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направлен™ дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Основные результаты

Проведённое педагогическое исследование подтвердило выдвинугую гипотезу ис-

следования и положений, выносимых на защиту. Его результаты таковы:

1. Определены сущность, характеристики, компоненты готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля, которая определяется как интегративное личностное качество, включающее мотивационный, когнитивный, операционный, креативный, рефлексивный компоненты и характеризуется осознанием необходимости и устойчивым желанием педагога проектировать процесс обучения математике в профильных классах, наличием теоретических знаний и практических умений для проектировочной и обучающей деятельности.

2. Теоретически обоснована и практически реализована возможность формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики, опирающейся на принципы: фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования.

3. Разработанная дидактическая модель формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов на основе интеграции математических, методологических, психолого-педагогических и методических знаний создает целостность механизма формирования готовности к проектированию элективных курсов математического профиля.

- способствует интеграции математических и специальных знаний, расширению коммуникаций и проектной деятельности студентов, развитию профессиональной мотивации и повышению качества математических знаний;

- обеспечивается педагогическими условиями для реализации деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и проблемно-исследовательского подходов.

Перспективу разработки поставленной проблемы мы видим в дальнейшем поиске эффективных методов, средств и условий методической подготовки будущих учителей математики к реализации профильного обучения в математических классах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Артамонов, М.А. Обучение студентов отбору и конструированию математических задач в процессе профессиональной подготовки [Текст] / М.А. Артамонов // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2008. -№1. - С. 273 - 277. (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2. Артамонов, М.А. Самооценка качества профессиональной подготовки студентов как будущих учителей [Текст] / М.А. Артамонов // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: Материалы итоговой конференции преподавателей и сотрудников ИвГУ. - Иваново, 2002. - С. 87.

3. Артамонов, М.А. Самооценка профессиональной деятельности учителя [Текст] / М.А. Артамонов // Молодая наука в классическом университете: Тезисы

докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. 4.1.-Иваново, 2002.-С.81.

4. Артамонов, М.А. Самостоятельная работа как средство активизации творческих способностей учащихся на внеклассных занятиях по математике [Текст] / М.А. Артамонов И Гуманитаризация среднего и высшего математического образования. Методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научной конференции. В 2-х ч. 4.2. - Саранск, 2002. - С. 194 - 198.

5. Артамонов, М.А. Программы спецкурсов математического профиля [Текст] / М.А. Артамонов // Академически мобильные образовательные программы по математике и русскому языку для старших классов профильной школы. - Иваново, 2002. -С. 47-65.

6. Артамонов, М.А. Особенности подготовки учителей математики в классическом университете [Текст] / М.А. Артамонов // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: ИвГУ -2003: Материалы научной конференции. -Иваново, 2003.-С. 188.

7. Артамонов, М.А. Модель готовности будущих учителей к проектированию школьного компонента содержания образования [Текст] / М.А. Артамонов // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. 4.2. - Иваново, 2003. - С.72.

8. Артамонов, М.А. О формировании готовности будущего учителя к проектированию школьного компонента содержания образования [Текст] / М.А. Артамонов // Вестник молодых ученых ИвГУ. Выпуск 3. - Иваново, 2003. - С. 66-67.

9. Артамонов, М.А. Проектирование учебных курсов в условиях профильного обучения [Текст] / М.А. Артамонов // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. 4.5. - Иваново, 2004. - С. 61- 62.

10. Артамонов, М.А. Некоторые подходы к обучению студентов конструированию математических задач [Текст] / М.А. Артамонов // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования в Ивановском государственном университете: Материалы XXIX научно-методической конференции. - Иваново, 2005. - С. 89 -94.

11. Артамонов, М.А. Развитие творческой активности студентов в процессе решения задач [Текст] / М.А. Артамонов // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: ИаГУ - 2005. - Иваново, 2005. - С. 5.

12. Артамонов, М.А. Подготовка будущих учителей математики к реализации профильного обучения [Текст] / М.А. Артамонов // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. 4. IV. -Иваново, 2005. - С. 51-52.

13. Артамонов, М.А., Азаров, Д.Н. Элементарная теория вероятностей [Текст]: Методические указания к решению задач. / М.А. Артамонов, Д.Н. Азаров. - Иваново, 2005. - 32 с. (личный вклад автора - 50%).

14. Артамонов, М.А. Некоторые аспекты подготовки учителей математики профильной школы в условиях университета [Текст] / М.А. Артамонов // Инновационная деятельность в учебном процессе университета. - Иваново, 2009. - С. 88-93.

Подписано в печать 12.11.2009 г. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № ¿Г

Издательство «Ивановский государственный университет» 153025, г. Иваново, ул. Ермака, 39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артамонов, Михаил Анатольевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КУРСОВ ДЛЯ КЛАССОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

§1. Профильная дифференциация в контексте личностноориентированного обучения.

§2. Проектирование учебного процесса по элективному курсу как проблема исследования.

§3. Сущность и структура готовности учителей к проектированию элективных математических курсов.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ

§ 1. Принципы и критерии отбора содержания элективных курсов для классов математического профиля.

§2. Механизмы проектирования элективных математических курсов на основе концепции наглядно-модельного обучения.

§3. Моделирование и реализация курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности».

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

§1. Методика проведения опытно-экспериментальной работы.

§2. Анализ опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для профильной школы"

Актуальность исследования. Приоритетным направлением модернизации российской системы образования является переход к профильному обучению. Концепция профильного обучения [104] предполагает создание системы специализированной подготовки, ориентированной на дифференциацию и индивидуализацию обучения, на создание условий выбора для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников. Реализация этих положений направлена на совершенствование целей, содержания, технологии обучения, подходов к оценке образовательных результатов учащихся.

Вопросы, связанные с различными типами дифференциации (профильной и уровневой), широко исследованы в работах М.И.Башмакова, В.Г.Болтянского, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, Ю.М.Колягина, Е.Е.Семенова, И.М.Смирновой, С.Б.Суворовой, М.В.Ткачевой, Р.А.Утеевой, Н.Е.Федоровой, В.В.Фирсова и многих других авторов.

Разновидностью профильной дифференциации является углубленное изучение математики. Различные вопросы, связанные с преподаванием математики в школах и классах с углубленным изучением предмета, рассматривались в диссертациях Б.А.Викола, В.Д.Головиной, Г.В.Дидыка, А.Н.Землякова, В.Г.Кадькалова, П.А.Крупина, Т.Н.Трушаниной, Е.Б.Федорова и др.

Развитие идей дифференцированного подхода в» обучении, создание условий, которые бы в максимальной степени удовлетворяли потребности развивающейся личности, актуализирует проблему содержания математического образования. Оно рассматривается как фактор, который влияет на познавательный и жизненный опыт ученика, формирует ценностное отношение к знаниям и отражает направленность личности. Исследования педагогической литературы, анализ нормативных документов, связанных с содержанием образования, показали, что наиболее оптимально эта идея может быть осуществлена при конструировании вариативной части содержания образования (школьного компонента содержания образования), которая реализуется через элективные курсы. Программа развития непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы, Федеральная концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования выявляют проблему создания целостной дидактической системы формирования готовности будущего учителя к реализации профильного обучения и, в частности, к проектированию элективных курсов.

В этих условиях к профессиональной подготовке учителя предъявляются повышенные требования, связанные с необходимостью обеспечения вариаI тивности, личностной и практической ориентации образовательного процесса, завершения профильного и профессионального самоопределения старшеклассников, поиска новых форм организации процесса обучения.

Проблемы математического образования и подготовки учителей математики в педагогических вузах всегда были в центре внимания педагогического сообщества. Различные стороны системы подготовки отражены в работах Л.С.Атанасяна, В.В.Афанасьева, В.Г.Болтянского, Н.Я.Виленкина, В.А.Гусева, В:А.Далингера, Г.В.Дорофеева, А.Н.Колмогорова, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина, А.И.Маркушевича, В.Л.Матросова, А.Г.Мордковича, В.М.Монахова, В.А.Оганесяна, Н.Х.Розова, Г.И.Саранцева, З.И.Слепкань, Е.И.Смирнова, И.М.Смирновой, В:А.Тестова, Г.Г.Хамова, П.М.Эрдниева, А.В.Ястребова и др.

В значительно меньшей степени исследованы проблемы подготовки учителя математики в классических университетах. Естественно, основные положения системы профессиональной подготовки имеют общий характер и, в то же время, подготовка будущего учителя в классическом университете имеет свои особенности. Подготовка, соответствующая квалификации учителя математики, осуществляется в форме профессионального дополнительного образования, которое реализуется совместно с основной образовательной программой и частично встроено в нее. Различные аспекты дополнительного образования изучены в работах Т.А.Вороновой, Г.А.Засобиной, О.А.Иванова, Л.С.Казарина, В.А.Кузнецовой, Н.И.Мерлиной, Н.Р.Сенаторовой,

B.А.Сенашенко и др.

Вопросы проектирования элективных курсов нашли свое отражение в работах СВ.Беловой, В.П.Беспалько, В.В.Бесценной, Е.А.Богдановой, Е.В.Ворониной, В.А.Далингера, Г.В.Дорофеева, А.Н.Землякова, Н.Н.Зепновой, А.Г.Каспржака, О.Н.Крыловой, В.А.Орлова, А.С.Рвановой, Т.Е.Рымановой;

C.Н.Рягина, М.А.Ушаковой, М.В.Шабановой и др: Анализ, психолого-педагогической литературы показывает, что недостаточная теоретическаяфаз-работанность обусловила невысокий уровень результативности элективных курсов в образовательной практике.

Актуальность данного исследования связана со следующими факторами:

1) современными тенденциями в системе среднего образования в России все наиболее широким внедрением в практику работы школы уровневой и профильной дифференциации и расширением сети специализированных средних учебных заведений;

2) значительными и полностью не реализованными потенциальными возможностями университетов в подготовке высококвалифицированных кадров для системы среднего образования и накопленным в этих университетах опытом работы в специализированных средних учебных заведениях;

3) отсутствием достаточно глубоких и полных методических разработок по вопросам подготовки преподавателей в классических университетах для профильных школ.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, серьезным обновлением целей математического образования, углублением индивидуализации образования, расширением инновационных методов образования и самообразования, новыми требованиями общества к личности педагога, обладающего высокой творческой активностью в профессиональной деятельности, способного к проектированию вариативной части содержания образования. С другой стороны, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся при подготовке будущего учителя математики, наиболее существенными из которых являются следующие: между современными потребностями средней школы в специалистах по проектированию содержания математического образования и педагогических технологий и традиционным содержанием методической подготовки будущих учителей математики в университете; между объективной значимостью проектировочного компонента деятельности современного педагога и недостаточной профессиональной готовностью учителей математики к проектированию содержания образования и педагогических технологий; между необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении математике и недостаточной направленностью методической подготовки будущего учителя математики на развитие индивидуальных особенностей учащихся на основе учета познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.

Цель исследования: определить эффективные механизмы формирования готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов в профильной школе.

Объект исследования: процесс обучения будущих учителей математики в классическом университете.

Гипотеза' исследования: формирование готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля будет эффективным, если:

- в основу профессиональной готовности будущих учителей математики будут положены процессы обоснования и реализации механизмов интеграции математических, методологических, психолого-педагогических и методических знаний; актуализируется комплекс принципов построения- и реализации, методической системы обучения математике: фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

4) разработать и обосновать-концепцию, содержание и методику реализации курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности»; разработать методическое обеспечение организации самостоятельной работы студентов по освоению содержания курса;

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- психологическая» теория учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др:);

- концепции дифференцированного обучения' математике (В.Г.Болтянский, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, С.Б.Суворова, В.В.Фирсов и др.);

A.Г.Мордкович и др.);

- исследования в области образовательных технологий личностно-ориентированного и мировоззренчески направленного математического образования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, A.JI.Жохов, Т.А.Иванова, В.А.Кузнецова,

B.Л.Матросов, Н.Х.Розов, В.А.Тестов, И.С.Якиманская, А.В.Ястребов и др.);

- концепция компетентностного подхода в образовании (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Г.Татур, М.А.Холодная, А.В.Хуторской и др.);

- работы по теории и методике обучения в вузе (С.И.Архангельский, В.В. Афанасьев, А.А.Вербицкий, В.А.Гусев, В.А.Далингер, А.Л.Жохов, О.А.Иванов, Ю.М. Колягин,. В.А.Кузнецов, В.С.Леднев, Г.Л.Луканкин, И.Е.Малова, В.Л.Матросов, М.И.Махмутов, Н.И. Мерлина, А.Г.Мордкович, Е.И.Смирнов, В.А.Тестов, Г.Г.Хамов, 3.0. Шварцман, Л.В.Шкерина и др.);

- концепция дополнительного профессионально-педагогического образования (Л.С.Казарин, В.А.Кузнецова, В.С.Кузнецов, Н.Х.Розов, Н.Р.Се-наторова, В.С.Сенашенко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по- проблеме исследования; изучение опыта работы учителей, анализ собственной педагогической деятельности; включенное наблюдение, беседа, анкетирование, анализ творческих работ студентов; экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования с использованием разработанных учебно-методических материалов в реальном учебном процессе; статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась автором на математическом факультете ГОУ ВПО «Ивановский государственный университет», на базе автономного учреждения «Институт развития образования Ивановской области», а также в школах и лицеях Ивановской и Костромской областей (города Иваново, Шуя, Фурманов, Волгореченск). Кроме того, автором проводились занятия по проектированию элективных курсов с учителями математики Ивановской и Костромской областей.

На первом этапе (2002 — 2004) — констатирующем — изучались основные теоретические положения исследования, опыт подготовки учителей математики в университете, проводился анализ изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, определялось состояние готовности учителей к проектированию учебного процесса, выявлялась методика опытно-экспериментальной работы, формулировался аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи.

На втором этапе (2004 — 2006) - поисковом — были определены подходы к проектированию содержания курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности», выявлены аспекты развития самостоятельной работы студентов университета при разработке элементов .содержания элективных математических курсов.

На третьем этапе (2006 - 2009) - формирующем — осуществлялось внедрение курса в практику обучения, проверялись основные положения гипотезы, их достоверность, проводилась опытная проверка дидактической модели формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля, выполнялась статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы и уточнены сущность, характеристики и особенности понятия «готовность к проектированию элективных курсов для классов естественно-математического профиля» как обобщенной категории профессиональной готовности будущих учителей математики;

- выявлены возможности и разработаны механизмы» формирования готовности студентов университета к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля;

- разработана дидактическая модель и методика формирования, готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- сформулированы и обоснованы принципы отбора содержания элективных математических курсов для классов, естественно-математического'профиля;

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения» и выводы диссертации обсуждались на международных конференциях «Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2004 - 2006), на Всероссийской- научной конференции «Гуманитаризация- среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика» (Саранск, 2002), а также на итоговых научных конференциях преподавателей и сотрудников Ивановского государственного университета (2002 - 2008 гг.), на научно-методических конференциях ИвГУ (2005, 2007 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность, характеристики, компоненты готовности будущих учителей математики к проектированию и реализации элективных математических курсов для классов естественно-математического профиля, которые определяются как результат целенаправленной подготовки студента, многокомпонентное новообразование его целостного развития, необходимое ему для успешного освоения методики обучения математике.

2. Формирование готовности студентов к проектированию- и реализации элективных математических курсов есть целостный дидактический-процесс, который, актуализируется- на основе принципов, условий и требований подготовки будущих.учителей математики к-реализации профильного обучения.

3. Реализация дидактической модели и методики формирования-готовности студентов университета к проектированию элективных курсов для-классов естественно-математического профиля позволяет эффективно интегрировать математические, методологические, психолого-педагогические и методические знания.

4. Курс «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности» является эффективным средством и механизмом формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов, основанным на: принципах фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования; интеграции математических и специальных знаний, развитию проектной деятельности студентов, профессиональной мотивации и повышению качества математических знаний; педагогических условиях для реализации деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и проблемно-исследовательского подходов к подготовке будущих учителей математики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. К тексту диссертации прилагается библиографический список, состоящий из 182 источников, из них 4 на иностранном языке. Общий объем работы 226 страниц, из них 188 страниц основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы. В диссертационном исследовании:

1. Выявлены на основе проведенного анализа литературы виды, сущность и основные тенденции развития педагогического проектирования, определены отличительные особенности проектирования учебного процесса по элективному математическому курсу, проявляющиеся на ценностно-ориентационном, предметно-содержательном и организационно-деятельностном уровнях учебного процесса.

2. Обоснованы сущность, содержание и структура готовности студентов к проектированию элективных математических курсов. Готовность учителя математики к проектированию учебного процесса рассматривается как составная часть общей готовности к педагогической деятельности в целом. На основе проведенного анализа, мы в данном исследовании рассматриваем готовность как результат целенаправленной подготовки студента-математика, многокомпонентное новообразование его целостного развития, которое необходимо ему для успешного освоения процесса обучения математике школьников на основе личностно-ориентированного и компетентност-ного подходов. Она включает в себя мотивы на осознание задачи проектирования, выделение специальных процедур проектировочной деятельности, оценку возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, необходимостью достижения определенного результата, и рефлексию своей деятельности. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию элективных математических курсов при пропорционально значимых вкладах других компонентов.

3. Теоретически обоснована и практически реализована возможность формирования готовности студентов к проектированию элективных курсовдля классов естественно-математического профиля в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики, опирающейся на принципы: фундаментальности, профессиональной направленности, преемственности, вариативности, наглядности моделирования.

4. Разработанная дидактическая модель на основе интеграции математических, методологических, психолого-педагогических и методических знаний создает целостность механизма формирования готовности к проектированию и реализации элективных курсов для классов естественно-математического профиля.

5. Курс «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности» является эффективным средством и механизмом формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов, так как он:

- обеспечивается педагогическими условиями для реализации деятель-ностного, личностно-ориентированного, компетентностного и проблемно-исследовательского подходов.

Доказано, что предлагаемый курс может являться способом реализации проектировочной составляющей в профессиональной подготовке учителя математики в университете и основным средством формирования у студентов готовности к проектированию элективных математических курсов.

6. Обоснованы принципиальные особенности введения междисциплинарного интегрированного курса «Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности» в учебный процесс в университете:

• курс реализуется как элективный в вариативной части дополнительной образовательно-профессиональной программы "Преподаватель";

• в курсе используется технология модульного обучения, максимально целесообразная для решения поставленных задач;

• место курса в учебном плане факультета определено после первой педагогической практики студентов.

Разработаны содержание и методическое обеспечение курса "Проектирование элективных математических курсов. Анализ собственной педагогической деятельности".

7. Качественный и количественный анализ результатов формирующего эксперимента подтвердил продуктивность предложенной модели формирования готовности студентов к проектированию и реализации элективных математических курсов.

Обнаружено, что курс является максимально эффективным при наличии возможности выстраивания индивидуального маршрута его освоения каждым участником педагогического процесса.

Перспективу разработки поставленной проблемы мы видим в дальнейшем поиске методов, средств и условий профессиональной подготовки будущих учителей математики к реализации профильного обучения.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артамонов, Михаил Анатольевич, Ярославль

1. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. - Тарту, 1970. - 80 с.

2. Арефьев, И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к проф-ориентационной работе: Дисс. докт. пед. наук / И.П. Арефьев. М. - 322 с.

3. Артамонов, М.А. Обучение студентов отбору и конструированию математических задач в процессе профессиональной подготовки / М.А. Артамонов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. — 2008. — №1. С. 273-277.

4. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М., 1990. — 367 с.

5. Атанасян, JI.C., Дулалаева, Т.А., Линькова, Г.Н. О подготовке студентов к преподаванию в классах с углубленным изучением математики / JI.C. Атанасян, Т.А. Дулалаева, Г.Н. Линькова // Математика в школе. 1991. - №4. - С. 9.

6. Афанасьев, В.В., Суворова, М.А. Школьникам о вероятности в играх. Введение в теорию вероятностей для учащихся 8-11 классов / В.В. Афанасьев, М.А. Суворова. Ярославль, 2006. - 192 с.

7. Афанасьева, Т.П., Немова, Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 73 с.

8. Байбородова, Л.В., Рожков, М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие / Л.В. Байбородов, М.И. Рожков. — Ярославль: Изд-во ЯШУ, 1998.-356 с.

9. Балакирев, А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук / А.Ф. Балакирев. Шуя, 2000. - 288 с.

10. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инж.-пед. ин-тов и инд.-пед. техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1996.

11. Бизяева, А.А. Ориентация учителя на использование психологических знаний в процессе формирования продуктивного мышления школьников / А.А. Бизяева // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1989.

12. Бим-Бад, Б.М., Петровский, А.В. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3.

13. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность,как проблема творчества /Д.Б.Богоявленская. -Ростов-на-Дону, 1983.

14. Болотов, В. Перспективы перехода школы на профильное обучение / В. Болотов // Воспитание школьников. — 2004. — №1. — С. 2-7.

15. Болотова, Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников / Е.Л. Болотова // Наука и школа. — 2000. — №3. С.25-27.

16. Болтянский, Ю.К., Глейзер, Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования / Ю.К. Болтянский, Г.Д. Глейзер // Математика в школе. 1988.- №3 - С. 9-13.

17. Большаков, Ю.И. Роль традиций университета в подготовке выпускников к педагогической работе / Ю.И: Большаков // Проблемы «педагогического * образования в классических университетах: Мат. Всероссийск. конф. — Ярославль, 2000. С. 84-88.

18. Буняев, М.М. О содержании математической подготовки учителя / М.М. Буняев // Межд. конф. «Подготовка преподавателя математики и информатикидля высшей и средней школы». Тезисы докладов. 4.1, М.: Изд-во МПГУ, 1994.-С. 10-14.

19. Веккер, JI.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2 / JI.M. Веккер. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.

20. Волович, М.Б. Математика без перегрузок / М.Б. Волович. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

21. Володарская, К.А., Митина, A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике / К.А. Володарская, A.M. Митина. М., 1989.

22. Воронина, Г.А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах / Г.А. Воронина // Школа. 2002. №2. - С. 68-69.

23. Воронова, Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. канд. пед. наук / Т.А. Воронова.-Л., 1986.-280 с.i 27. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 2. М.:I

24. Педагогика, 1982. С. 5-361.у

25. Выготский, Л.С. Психология подростка / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 4. ; М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

26. Гладкая, И.В., Ильина, С.П., Ривкина, С.В. Профильное обучение и пред-профильная подготовка: Методические рекомендации к курсу по выбору / И.В. Гладкая, С.П. Ильина, С.В. Ривкина. СПб.: Изд. РГПУ им А.И. Герцена, 2005. -116 с.

27. Глейзер, Г.Д. Каким быть школьному курсу геометрии / Г.Д. Глейзер // Ма-( тематика в школе. 1991. — №4. С. 68-71.1 32. Глейзер, Г.Д., Черкасов, Р.С. Центр творческих усилий педагогов / Г.Д.

28. Глейзер, Р.С. Черкасов // Математика в школе. 1993. № 5. - С. 2-7; № 6. - С. 2-5.

29. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко. -М., 1994.

30. Гончаров, Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы / Н.К. Гончаров // Сов. педагогика. 1958. - №6. - С. 12-37.

31. Григоренко, Л.В. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности в процессе самостоятельной работы: Дисс. канд. пед. наук / JI.B. Григоренко. Кривой Рог, 1991. - 162 с.

32. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

33. Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В. Гузеев // Народное образование. 2002. №9. - С. 113-122.

34. Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе: Тезисы докладов XY Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов, посвященного 200-летию РГПУ им. А. И. Герцена (бывш. Воспитательного дома). СПб., 1996. 191 с.

35. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. докт. пед. наук / В.А. Гусев. М., 1990. - 364 с.

36. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике / В.А. Гусев. — М.: Вербум-М, Академия, 2003: — 432 с.

37. Давыдов, В.В., Маркова, А.К. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов; А.К. Маркова //Вопросы психологии, 1981. — №6.

38. Давыдов, В.В. Современное состояние и перспективы развития, обучения / В.В. Давыдов. Красноярск, 1990.

39. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996. — 544 с.

40. Далингер, В.А. Методические рекомендации к проведению обобщающего повторения / В.А. Далингер //Математика в школе, 1983. — №1. — С. 10-12.

41. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М., 1960.-299 с.

42. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. -320 с.

43. Добрецова, Н.В. Дополнительное образование и профильная школа: Методические рекомендации к курсу по выбору/ Н.В. Добрецов. СПб.: Изд. РГПУ им А.И. Герцена, 2005. - 114с.

44. Дополнительные главы по курсу математики: Учеб. пособие по факультативному курсу для учащихся 10 кл./ Сост. З.А. Скопец. М., 1974.

45. Дорофеев, Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования / Г.В. Дорофеев //Математика в школе. 1990. — №6. - С. 25.

46. Дорофеев, Г.В., Кузнецова, JI.B., Суворова, С.Б., Фирсов, В.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. 1990. - №4 - С. 15-21.

47. Дурай-Новакова, К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 46 с.

48. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

49. Жохов, A.JI. Мировоззрение: становление и развитие, воспитание через образование и культуру: Монография / A.JI. Жохов. Архангельск, 2007. - 348 с.

50. Жуков, В.А. Педагогическое проектирование / В.А. Жуков. М., 1996.

51. Загвязинский, В:И: Педагогическое предвидение / В.И! Загвязинский. М., 1987.

52. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М, 1980.

53. Засобина, Г.А., Мухаммед, B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Г.А. Засобина, B.C. Мухаммед. — Иваново: ИвГУ, 1997. 187 с.

54. Захарова, JT.H. Психологическая подготовка педагога / Л.Н. Захарова. -Нижний Новгород, 1993.

55. Захарова, Л.Н., Соколова, В.В., Соколов, В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н.Новгород, 1995.

56. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. 480 с.

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. -М., 1999.бЗ.Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 3.

58. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.- 219 с.

59. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования / Л.Я. Зорина. -М., 1993.- 163 с.

60. Иванов, О.А. Интегральный принцип построения системы специальной математической и методической подготовки преподавателей профильных школ: Дис. докт. пед. наук / О.А. Иванов. СПб., 1997. - 337 с.

61. Иванова, Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография / Т.А. Иванова. Нижний Новгород, 1998. - 206 с.

62. Иванова, Т.В. Особенности развития психологической готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Т.В. Иванова. М., 1983.-20 с.

63. Икрамов, Д. Развитие математической культуры школьников (языковый аспект): Дис. докт. пед. наук / Д. Икрамов. Сырдарья, 1983. - 349 с.

64. Ильясов, И.И., Галатенко, Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М., 1994.

65. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М. 1986. - 200 с.

66. К концепции школьного математического образования // Математика в школе. 1989. - №2. - С. 20-30.

67. Кларин, М.В. Инновации в обучении / М.В. Кларин. М., 1997.

68. Козиев, В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В.Н. Козиев //Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1989.

69. Колягин, Ю.М., Ткачева, М.В., Федорова, Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике / Ю.М. Колягин, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова // Математика в школе. — 1990. — №4 — С. 21-27.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. -М., 1955.

71. Кондрашова, JI.B. Теоретические основы воспитания психологической готовности студентов пединститута к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук / Л:В. Кондрашова. М., 1987. - 41 с.

72. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе. 1990. —№1. - С. 2-13.

73. Кузнецов, А.А. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы / А.А.„ Кузнецов //Вестник образования: Профильное обучение/Тематический выпуск, декабрь 2002 г.

74. Кузнецов^, А.А., Филатова, Л.О. Новый Базисный учебный план основа реализации.профильного, обучения в старшем звене средней школы / А.А. Кузнецов, Л.О. Филатова. -М- АПКиПРО, 2004.

75. Кузнецова, В.А. Об организационно-методическом и научном обеспечении подготовки^ педагогических кадров в классических университетах/ В.А. Кузнецова и др. // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. -2003. -Ш. -С. 191-199.

76. Кузнецова, В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / В. А. Кузнецова. Ярославль: Изд-во Яросл. унта, 1995.-268 с.

77. Кузьмина, Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 20-27.

78. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1989.-167 с.

79. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

80. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. -М., 1991.-224 с.

81. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 / А.Н. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1983.

82. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. -М., 1978. 48 с.

83. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов.-М., 1985.

84. Материалы по реформе средней школе. Пг., 1915.

85. Мельников, М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе / М.А. Мельников // Сов. педагогика. 1962. - №9 - С. 98-109:

86. Монахов, В.М., Орлов, В.А., Фирсов, В.В. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов //Педагогика. 1990. - №8. - С. 17-22.

87. Монахов, В.М., Стефанова, H.JI. Направления развития системы методической подготовки будущего учителя математики / В.М. Монахов, H.JI. Стефанова// Математика в школе. 1993. - №3. — С. 34-38.

88. Мордкович, А.Г. О профессионально педагогической направленности математической подготовки будущих учителей / А.Г. Мордкович // Математика в школе. 1983. - №6. - С. 42-44.

89. Мордкович, А.Г. О профессионализации подготовки учителя математики в педвузах / А.Г. Мордкович // Межд. конф. «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы». — Тезисы докладов. 4.1. -М.: Изд-во МПГУ, 1994. С. 22-24.

90. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителей математики в педагогическом институте. Дисс. д-ра пед. наук / А.Г. Мордкович. М., 1987.

91. Муравьева, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография /Т.Е. Муравьева // Под ред. М.М. Левиной. -М.: Прометей, 2002.

92. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

93. Мясищев, В.Н. Психология отношений*/ В.Н. Мясищев. — М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МО ДЕК, 1995. 336 с.

94. Новик, И.Б., Уемов, А.И. Моделирование и аналогия / И.Б. Новик, А.И. Уемов. М., 1968. - С. 257-258.

95. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования // Народное образование. — 2002. — №9. — С. 29 — 40.

96. Оганесян, В. А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Учебное пособие // В.А. Оганесян. Ереван: ЛуиС, 1984.-45 с.

97. Орлов, В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного обучения: проблемы и решения / В.А. Орлов // Профильная школа. 2004. №1. - С. 15-17.

98. Осипенко, О. Дополнительные квалификации в вузе (из опыта Красноярского госуниверситета) / О. Осипенко, А. Проворов, О. Проворова // Высшее образование в России. 2001. - №3. - С. 24-29.

99. Осмоловская, И.М. Дифференциация процеса обучения в современной школе: Учеб. пособие / И.М. Осмоловская. М., Воронеж, 2004. — 176 с.

100. Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению профильного обучения в 2004/2005 учебном году // Профильная школа. — 2004. -№3. С.3-5.

101. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб: КАРО, 2005.-128 с.

102. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002.

103. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

104. Пенькова, Р.И. Формирование у студентов пед. института готовности к работе классного руководителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Р.И. Пенькова. -Л:, 1978.-24 с.

105. Петровский, В.А. Личность в психологии / В:А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

106. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка / Ж. Пиаже. М., 1969.

107. Писарева, С.А. Проектирование образовательной среды профильного обучения: Методические рекомендации к курсу по выбору / С.А. Писарева. — СПб.: Изд. РГПУ им А.И. Герцена, 2005. 56с.

108. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

109. Повышение эффективности обучения математике в школе / Сост. Г. Д. Глейзер. М., 1989. - 240 с.

110. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

111. Подымова, JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук / JI.C. Подымова. М., 1996. -32 с.

112. Политехнический словарь. М., 1989. - С. 392.

113. Поссе, К.А. О согласовании программ в средней и высшей школе / К.А. Поссе // Труды I Всероссийского съезда преподавателей математики. СПб., 1913.-Т. 1.-С. 452-458.

114. Проблемы педагогического образования в классических университетах: Материалы Всероссийской конференции / Отв. за вып. доц. В.Ф. Чаплыгин. -Ярославль, 2000. 188 с.

115. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я; Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 131 с.

116. Просецкий, В.А. Психология подражания: Автореф. дисс. докт. психол. Наук / В.А. Просецкий. М., 1974.

117. Профильное обучение: Тематический выпуск // Вестник образования. — 2002.-№12.

118. Профильное обучение: Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2004. - №4. - Часть 1.128; Профильное обучение: Тематическое приложение к: журналу «Вестник образования».-2004. №4. -Часть 2.,

119. Разумовский, В.Г. Обучение и» научное познание / B.F. Разумовский // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 7-13.

120. Раченко, И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя / И.П. Раченко. — Ставрополь, 1994.

121. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда / И.П. Раченко. -М., 1972.-С. 149.

122. Рванова, А.С. Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматики: Дис. . канд. пед. наук / А.С. Рванова. Омск, 2006.

123. РозовН.Х. Главное качество подготовки учителей / Н.Х.Розов // Вузовский вестник. 2008. - № 22. - С. 4.

124. Розов Н.Х. Педагогические инновации в высшей и средней школе / Н.Х. Розов. М.: Луч, 2004. - 86 с.

125. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1989.

126. Руднев, П. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе / П. Руднев // Народное образование. 1963. - №1 - С. 12-22.

127. Салмина, Н.С. Знак и символ в обучении / Н.С. Салмина. М., 1988. 288 с.

128. Саранцев, Г. И. Упражнения в обучении математике / Г.И. Саранцев. М., 1995. - 240 с.

129. Сборник задач по математике (для факультативных занятий в 9-10 классах). Под ред. проф. З.А. Скопеца. М., 1971.

130. Сборник нормативных документов. Математика / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 79, 1. с.

131. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А. Мельникова. М.: АПН РСФСР, 1962. - 244 с.

132. Сенашенко, В. Дополнительное образование: идеи и решения / В. Сена-шенко и др. // Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 13-18.

133. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994.-№5. - С. 16-21.

134. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб., 1996. 349 с.

135. Сикорский, К.П. Дополнительные главы по курсу математики 7-8 классов для факультативных занятий: Пособие для учащихся / Сост. К.П. Сикорский. -М., 1969.

136. Скок, Г.Б., Лыгина, Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. М., 2003.

137. Слепкань, З.И. Методическая система реализации развивающей функции обучения математике в средней школе: Дис. в форме научн. докл. . докт. пед. наук / З.И. Слепкань. М., 1987. - 47 с.

138. Смирнов, Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике / Е.И. Смирнов. Ярославль, 1997. - 283 с.

139. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

140. Смирнова, И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Дис. . докт. пед. наук/И.М. Смирнова. М:, 1994. - 364с.

141. Спирин, Л.Ф., Фрумкин, М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе / Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин // Сов. педагогика. 1975. -№11. - С. 71-79.

142. Степанова, М.В. Организация учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в профильной школе: Методические рекомендации к курсу по выбору / М.В. Степанова. СПб.: Изд. РГПУ им А.И. Герцена, 2005. - 72с.

143. Стефанова, Н.Л. Теоретические основы,развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук/Н.Л. Стефанова. СПб., 1996. - 32 с.

144. Столяр, А.А. Логические проблемы преподавания математики: Автореф. дис. докт. пед. наук/ А.А. Столяр. — М, 1969. 37 с.

145. Столяр, А.А. Педагогика математики / А.А. Столяр. М., 1974. - 382 с.

146. Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: Учеб. пособие / Ю.Г. Татур. М., 2005. - 224 с.

147. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под. ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

148. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под редакцией Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110 с.

149. Терешин, Н.А. Методическая система работы учителя математики по формированию научного мировоззрения учащихся: Дис. в форме научного докл. . докт. пед. наук / Н.А. Терешин. М., 1991. - 44 с.

150. Тестов, В.А. Стратегия обучения математике / В.А. Тестов. М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. - 304 с.

151. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. - 210 с.

152. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

153. Ушинский, К.Д. Сочинения. Т. 6 / К.Д. Ушинский. М., 1949.

154. Факультативный курс по математике: Учеб. пособие для 7-9 кл. сред, шк./ Сост. И.Л. Никольская. М., 1991. - 383 с.

155. Фоминых, Ю.Ф. Теоретические основы развития научного мировоззрения учащихся средней школы в системе математического образования: Дис. . докт. пед. наук / Ю.Ф. Фоминых. М., 1993. - 322 с.

156. Фридман, Л.М. Учитесь учиться математике / Л.М. Фридман. М., 1985.

157. Хамов, Г.Г. В педвузах нужны интегративные математические курсы / Г.Г. Хамов // Математика в школе. 1993. -№3. - С. 38-39.

158. Холодная, М.А. Интегральные структуры понятийного мышления / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983.

159. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. СПб.: Изд. дом «Питер», 2002.

160. Шабанова, М.В. Установление преемственных связей школьного и вузовского математического образования посредством элективных математическихкурсов при вузе / М.В. Шабанова // Труды шестых колмогоровских чтений. -Ярославль, 2008. С. 246-255.

161. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М., 1994. С. 49.

162. Шарыгин, И.Ф. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учеб. пособие для 10 кл. сред, шк / И.Ф. Шарыгин. М., 1989. - 252 с.

163. Шарыгин, И.Ф., Голубев, В.И. Факультативный курс по математике: Решение задач: Учеб. пособие для 11 кл. сред, шк/ И.Ф. Шарыгин, В.И. Голубев. -М., 1991.-384 с.

164. Шварцман, 3.0. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре / 3. О. Шварцман // Высшее образование в России. М., 1993. -№3.- С. 79-83.

165. Шварцман, 3.0. Учебно-методический комплекс для будущего преподавателя математики / 3. О. Шварцман // Вестник Томского государственного университета. Серия «Математика и механика». 2009. - № 1(5). - С. 37-46.

166. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская //Директор школы. 1995. - №3 - С. 39-45.

167. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

168. Cruickshank D. Reflective teaching. Reston.Virginia, 1987.

169. Hammersley J.M. On the enfeeblement on mathematical skills by «Modern Mathematics» and by similar soft intellectual frash in schools and universities. -Bull. Inst, of Math, and its Applications, 1968, vol. 4, p. 3-22.

170. Levin K. Group decisions and social change. In Reading in social-psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

171. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C. (ed). N.Y., 1986.