автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация обучения в современной средней школе США

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация обучения в современной средней школе США"

На правах рукописи

БОЖЕНОВА Наталья Алексеевна

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

003061893

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Волгоградский государственный педагогический университет

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Воробьев Николай Егорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Митина Анна Мееровна,

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского.

Защита состоится 28 сентября 2007 г в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан августа 2007 г.

кандидат педагогических наук, доцент Вессарабова Инна Станиславовна.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI в система образования становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры Научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах

Важность изучения дифференциации обучения в общеобразовательных средних школах США определяется тем, что в последние десятилетия здесь произошли значительные изменения как в структуре среднего звена образования, так и в содержании обучения в средних школах Новые тенденции в теории и практике работы американской средней школы вызваны новыми социально-экономическими условиями и отражают сложные процессы современного развития этой страны

Обращаясь к педагогическому наследию США, мы не собираемся копировать их опыт, а стремимся выявить наиболее ценные дидактические идеи и методы, чтобы при необходимости использовать их в реформировании российской школы

В данной работе мы проанализировали основные направления дифференциации обучения в средних школах США Анализ содержания образования и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым сегодня развивается дифференцированное обучение Дифференциация представляет собой эффективное средство выявления интересов, духовных сил, познавательных возможностей формирующейся личности, и этим объясняется необходимость совершенствования теории и практики дифференцированного обучения применительно к требованиям современной действительности.

Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и для понимания места изучаемой нами проблемы в общем процессе развития современной зарубежной школы и педагогики существенное значение для нас имели работы В В. Веселовой, Н М Воскресенской, Б Л Вульфсона, А Н Джуринского, Г.Д Дмитриева, 3 А Мальковой, В М Монахова, НД Никандрова и др.

В работах Н Е Воробьева, А Н Джуринского, Т В Малковой, В Я Пилиповского и других исследователей представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы Главное внимание уделено школьным реформам конца XX в Охарактеризованы школьная система США, эволюция программ, методов, форм обучения и воспитания, внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс

Для выяснения вопросов истории и современного состояния среднего образования в США для нас имели большое значение работы общепедагогического характера Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Б С. Блума, Дж Брунера, Р Ганье, Дж Дьюи, Р Питерса, X Таба, П Херста и др В них освещаются методологические, теоретические основы дидактики, с позиций которых раскрываются содержание образования, методы и организационные формы обучения в американской средней школе

Современный уровень изученности проблем дифференциации обучения в США определен рядом работ отечественных исследователей Развитие, современное состояние и функционирование американской системы школьного образования, формы и методы обучения, основные тенденции развития общеобразовательной школы США исследованы в трудах российских ученых Ю С Алферова, 3 А. Мальковой, А М Мигиной и др За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных концепциям содержания образования в школе США, реализации гуманистически направленного обучения, повышению качества образования, современным формам и методам организации обучения, стратегиям совершенствования образования следующих авторов А.Э Ба-башев, И С. Бессарабова, Г А Джуринский, Г Д Сорокоумова, Е Г Стол-бова, ИИ Чернобровкина и др

Очень важными научными источниками явились монографии, статьи английских и американских педагогов, посвященные проблемам содержания образования Особое внимание было обращено на литературу, в которой раскрываются дидактические проблемы работы Дж Брунера, Дж Дьюи, Р Питерса, А Питерсона, Д Поупа, Б Саймона, Д Тэннера, П Херста, М Холта и др В работах названных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития исходных дидактических концепций, характеризуются структура американской средней школы, социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ

В работе использовались материалы периодических общественно-политических и педагогических изданий, таких как "USA Today", "Education Week", "American Journal of Education", "American School Board

Journal", "Educational Leadership", "Comparative Education" и др Значительная часть используемых источников доступна на сайтах профессиональных педагогических организаций и информационных центров в международной компьютерной сети «Интернет».

В упомянутых публикациях отечественных педагогов, с одной стороны, преобладает критический взгляд на проблему обучения в американской школе в целом и на дифференциацию обучения, в частности, с другой стороны, данная проблема, освещалась, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный, публицистический характер и не дают целостного представления, отражая лишь отдельные стороны проблемы

Таким образом, образовательная практика, сложившаяся в системе среднего образования, позволила нам выявить ряд существенных противоречий между.

— потребностью систематизации мирового опыта по дифференциации школьного обучения и недостаточностью данных о результатах внедрения дифференциации обучения в практику средней школы США,

— возможностью использования американского педагогического опыта при совершенствовании дифференциации обучения в России и имеющимся уровнем теоретико-методологического знания о дифференцированном обучении в средних школах США,

—• необходимостью учета мировых тенденций при определении путей совершенствования дифференциации обучения в нашей стране и недостаточностью знания о тенденциях развития дифференцированного обучения в средней школе США;

— необходимостью целостного представления о дифференцированном обучении в средней школе США и отсутствием полного системного научного знания по этой проблеме

На основании изложенного проблемой настоящего исследования является необходимость осмысления ведущих аспектов современного процесса развития дифференциации, выявление ее теоретико-методологических основ и тенденций развития на современном этапе

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования «Дифференциация обучения в современной средней школе США»

Объект исследования — процесс обучения в средних школах США

Предмет исследования—дифференциация обучения в теории и практике средней школы США.

Цель исследования — выявление основных принципов дифференциации обучения в средней школе США

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1 Выявить предпосылки становления и развития дифференциации обучения в средней школе США на основе ретроспективного анализа

2 Определить основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике

3 Охарактеризовать современное состояние практики осуществления дифференциации обучения в американской общеобразовательной школе

4 Выявить основные принципы дифференциации обучения, реализуемые в современной средней школе США

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы системного подхода к анализу педагогических явлений, концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.В Краевский), методологический принцип единства исторического, логического, системного и целостного подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития (М В Богуславский, Г Б Корнетов, ВС Ильин, Н К Сергеев и др ), философские идеи о сущности образования и его влиянии на развитие личности и общества (Е В Бовдаревская, В В. Давыдов, В В Сериков и др), исследования в области зарубежной педагогики (Н Е Воробьев, А Н Джуринский, Б Л Вульфсон, 3 А Малькова и

др)

Теоретические основы исследования разрабатывались с учетом идей гуманизации образования, концепции личностно ориентированного обучения

Методы исследования. При анализе и классификации материала мы руководствовались ретроспективным методом, методом исторического и логического анализа, которые требуют научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям. Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, исследовательских данных, вычленение и систематизация существенной информации, обобщение и синтез полученных данных с тем, чтобы выделить основные, определяющие факторы, влияющие на развитие дифференциации обучения, в качестве вспомогательного — метод перевода аутентичной литературы

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью научных теоретических положений, анализом теории и практики дифференцированного обучения в средней школе США, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о дифференциации обучения, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой про-

блеме Объективность предоставленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном привлекаемого материала

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые систематизировано исследование по данной проблеме, представлена современная интерпретация процесса появления и развития дифференциации обучения в средней школе США, исследованы теория и практика дифференциации обучения в системе среднего образования США, выявлен их позитивный и негативный опыт освоения В научный оборот введена современная информация, касающаяся фундаментальных положений основных концептуальных подходов по использованию дифференциации обучения в системе школьного образования США, определено понятие «дифференциация обучения» в теоретико-педагогическом понимании и трактовке американских и российских ученых

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что она вносит вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории дифференциации обучения, разработку концептуальных основ проектирования учебного процесса, определение влияния дифференциации обучения на всю систему образования в средних школах США, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом зарубежного опыта Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики, помогает глубже понять закономерности процесса дифференциации за рубежом и в России

Практическую ценность результатов исследования для отечественной школы и педагогики представляют показанные в диссертации позитивные аспекты дифференциации обучения в средней школе США, что дает возможность использования положительного опыта США при совершенствовании дифференциации обучения и определении направлений дальнейшего реформирования отечественной системы школьного образования, совершенствования учебных планов (гибкость, учет интересов и склонностей учащихся, гуманитаризация и гуманизация), включения потребностей учащихся в число факторов, влияющих на содержание образования, многоуровневый подход к построению учебных планов Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке современных учебных программ, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, а также в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, будут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания образования за рубежом Материалы диссертации могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ по истории и теории педагогики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях и представлены в виде докладов на научных конференциях профессорско-преподавательского состава и студенческого научного общества Волгоградской государственной академии физической культуры (2000— 2006 гг), региональных научно-теоретических конференциях молодых ученых Волгоградского государственного педагогического университета (2001—2003 гг ), Международной научно-методической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г ), Всероссийской научно-практической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2007 г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы преподавателей в Волгоградской государственной академии физической культуры, в разработке учебных программ и курсов по выбору, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Положения, выносимые на защиту:

1 Ретроспективный анализ развития дифференциации в средней школе США показал, что идея дифференцированного обучения появилась в Северной Америке еще в XVII в. и была связана с идеями совершенствования обучения и воспитания в интересах потребностей общества

На современном этапе дифференциация реализуется в новых формах и направлена на всестороннее развитие личности ученика Анализ американской психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что дифференциация обучения — такая система, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем предметам, которые отвечают его склонностям. Дифференциация обучения направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению

2 Анализ теоретических концепций показал, что на современном этапе развития образования в США наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм Формируется новая философия образования, основу которой составляют гуманизация, направленность на развитие творческих потенциальных возможностей личности, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание условий д ля применения ими

своих способностей в различных видах деятельности Идеи новой философии образования в той или иной степени влияют на главные направления развития педагогической мысли США неопрагматистское, технократическое, когнитивистское и гуманистическое Главной тенденцией развития концепций использования дифференциации обучения в педагогике США второй половины XX в является интеграция технократических подходов (бихевиористского и когнитивистского) с гуманистическим, проявляющаяся в формировании у учащихся субъктной позиции по выдвижению целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора технологии, адекватной индивидуальным особенностям личности и ее образовательным ориентирам В рамках данных концепций создаются такие формы и методы обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащихся и оптимизируют взаимодействие личности с социумом.

3 Анализ современного состояния теории и практики осуществления дифференциации обучения в средней школе США показал, что наибольшее влияние на его формирование оказывают технократические и когнитивные концепции, развитие которых происходит под влиянием научно-технической революции, современного производства и философско-со-циологических теорий, а также предметоцентристское и гуманистическое направления Особенностью содержания образования, разрабатываемого на основе данных концепций, является его направленность на личностный фактор, изучение того, что требуется современному человеку Представители данных направлений признают формирующую роль обучения и главным считают передачу определенных стандартов знаний, отражающих научные, духовные и моральные ценности данной культуры Пересмотр принципа дифференциации обучения в американских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов направлен на повышение уровня образования всех учащихся Введение образовательных стандартов, их интеграция в школьный куррикулум способствуют решению этой задачи Основными формами дифференциации являются

— разные типы учебных заведений,

— профильные потоки внутри одной школы,

— образование разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке

4 Основные тенденции развития дифференциации обучения в средней школе США на современном этапе направлены на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания Целями дифференциации обучения являются

— с психолого-педагогической точки зрения — индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника,

— с социальной точки зрения — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом,

— с дидактической точки зрения — решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотива-ционной основе

Совершенствование качества обучения проводится посредством повышения общенаучной грамотности учащихся, чтобы они понимали значимость постоянно возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества в современном мире Организация процесса обучения в рамках дифференцированного подхода осуществляется с помощью разнообразных форм группирования учащихся внутри школы, обобщенный метод применения которых может быть полезен в совершенствовании практики российской школы Проводится дифференциация содержания изучаемого материала, организационных форм и методов обучения, а также требований к результатам деятельности в соответствии с выявленными способностями и потребностями каждого учащегося В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения учащихся ускорение, обогащение, междисциплинарное обучение Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся («бендинг», «стриминг», «сет-тинг»), обобщенный метод применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа

Первый этап (2000—2001 гг) — осмысление и оценка состояния проблемы, ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по исследуемой тематике, формирование общих принципов исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы

Второй этап (2002—2005 г) — изучение состояния дифференциации обучения в средней школе США, ее места в системе образования и роли в реформировании школы, выявление основных тенденций развития

Третий этап (2005—2007 гг ) — синтез полученных данных, дополнительное изучение современных источников, формулирование выводов, оформление результатов исследования

Объем и структура работы. Диссертация (169 с) состоит из введения (13 с), двух глав (135 с), заключения (8 с ), списка литературы, содержащего 270 источников, из них— 151 на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференциации обучения в средней школе США» рассматривается формирование исходных педагогических идей дифференциации обучения и дается анализ становления основных дидактических концепций содержания и дифференциации среднего образования

Идея дифференцированного обучения появилась на американском континенте еще в период возникновения «латинских» грамматических школ (1 -я половина XVII в ) и была связана с идеями совершенствования обучения и воспитания в интересах нового времени В учебных программах школ предметы стали подразделяться на обязательные и необязательные Центральные и местные официальные органы рекомендовали довольно обширные учебные планы, из которых школы выбирали предметы в зависимости от своих условий

На современном этапе эта идея реализуется в новых формах и направлена на всестороннее развитие личности каждого ученика. Актуализация этой идеи в настоящее время определяется все возрастающим влиянием на систему образования в Соединенных Штатах научно-технической революции, которая настоятельно требует обеспечить более высокое, чем прежде, общее образование самым широким массам населения Современные тенденции специализации в области науки и производства, обусловленные научно-техническим прогрессом, действительно предполагают более глубокое решение вопросов дифференциации

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью Образование в США изначально считалось сферой компетенции штата либо местных органов власти До сих пор существует 50 разных образовательных систем в штатах, к тому же есть различия и внутри штата между отдельными округами именно им делегированы основные полномочия по практическому управлению школами В настоящее время на территории США действует около 15 тыс. школьных округов, каждый из которых имеет определенную специфику в вопросах обучения и воспитания в рамках законодательных положений по образованию.

Пересмотру принципов обучения способствовали исследования европейских ученых И Ф Герберт (1776—1841) призывал учитывать в процессе обучения интересы детей и устанавливать межпредметные связи Большое влияние на педагогическую мысль Америки оказали идеи Фридриха Фребеля (1782—1852) о самореализации личности ребенка в ходе активного участия в групповой деятельности и Марии Монтессори (1870—1952) об индивидуализации обучения и приспособлении учебной активности к имеющемуся опыту ребенка

В конце XIX в. в американской науке появились эксперименты «план Сент-Луиса» и «план Элизабет». Их целью являлась ликвидация строгой системы перевода ученика в следующий класс только по окончании учебного года Каждый год обучения делился на 3—4 уровня, и учащиеся могли быть переведены на следующий уровень по мере завершения определенного объема работ Это помогало сильным ученикам быстрее продвигаться на следующий уровень, а слабые учащиеся получали возможность осваивать дисциплины в соответствии со своим индивидуальным темпом Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г Е. Паркхерст в г Дальтоне — Дальтон-план Благодаря этим экспериментам в начальной школе США углублялась индивидуализация обучения. Весь объем учебного материала по предметам делился на месячные курсы, разделенные на учебные единицы Каждый учащийся получал возможность работать над определенными им темами с любой скоростью, согласно подписанному контракту Каждая ступень завершалась прохождением специальных тестов В городе Ви-нетке начальные школы под руководством К Уошборна провели эксперимент (Винетка-план) Программа обучения была поделена на две части основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граж-дановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт) При изучении основной программы работа организовывалась для каждого индивидуально.

Проведение этих экспериментов оказало большое влияние на школьную практику Была отменена система единых требований к знаниям и успеваемости учащихся. Дальнейшая дифференциация учебной работы, приспособление ее к индивидуальному ребенку связаны с появлением и широким применением тестов для определения умственных способностей. Детей распределяют в группы в соответствии с коэффициентом «ай-кью», происходит резкая дифференциация обучения уже в начальных классах

Анализ теоретических концепций показал, что на современном этапе развития образования в США наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм Формируется новая философия образо-

вания, основу которой составляют гуманизация, направленность на развитие творческих потенциальных возможностей личности, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для применения ими своих способностей в различных видах деятельности Таким образом, можно выделить главные направления развития педагогической мысли США. неопрагматистское (Т Брамельд, Дж Криейджер, П Собел, С Ньюмен и др ), технократическое (Дж Б Конант, Н Бакалис, Т Колм идр ), когнитивистское (Дж Брунер, А С. Питерсон, Дж Брукс, Дж Бар-рел и др) и гуманистическое (А Комбс, А Маслоу, С Саймон, М Эппл идр)

Важнейшими концепциями, влияющими на решение теоретических проблем дифференциации обучения, являются взгляды педагогов на природу и характер способностей учащихся, а также на роль обучения и сущность учебного процесса В первой половине XX в большое влияние на вопросы обучения как в теоретическом, так и в практическом плане оказывала широко распространенная в то время на Западе психологическая теория Э Торндайка о врожденной и неизменяемой умственной одаренности. Псевдонаучность этой концепции доказал профессор Б Саймон. Он на многочисленных примерах показал, что тесты проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся

Представители технократического направления настаивают на дифференциации содержания обучения В 1960-е гг в США особое влияние на дидактическую мысль и реформу образования оказала концепция Дж Б Конанта, выступавшего за разделение образования на «общее» (general) и «свободное» (liberal) «Общее» образование являлось разновидностью материального образования и давало минимум практических знаний и умений «Свободное» образование было основано на традиционных принципах классического образования и предназначалось для средних школ и колледжей, выпускники которых могли продолжить обучение в высших учебных заведениях и, как правило, были выходцами из состоятельных семей Учебная программа таких школ состояла из двух частей общеобразовательной и специальной Первая из них давала всем учащимся элементарные знания по английскому языку, общему естествознанию, математике и общественным дисциплинам Программа по специальному образованию строилась с учетом коэффициента умственной одаренности детей и их спонтанных желаний

Подобное разделение обучения на элитарное с академической направленностью и неэлитарное с обедненным образованием вызвало критику американских педагогов, среди которых, в первую очередь, следует назвать сторонников когнитивного направления. Суть данного направления состоит в том, что разработка содержания образования, построение

учебного процесса должны способствовать максимальному развитию познавательных способностей, интересов, мотивов и способов мыслительной деятельности учащихся

Анализируя школьную ситуацию, следует отметить, что ухудшение качества общего образования произошло вследствие односторонней ориентации школы на интересы учащихся, диверсификации программ, при которой элективные предметы оттеснили обязательные, и снижения требовательности к успеваемости учащихся

Остро осознавая отрыв школьного образования от социальных и культурных запросов общества, американские педагоги стали предлагать реформировать школу, используя как традиционные, так и нетрадиционные концепции Они выступают за дифференциацию обучения как инструмент повышения эффективности школьного образования, рассматривая ее как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей учащихся

Дифференцированное обучение является одним из ведущих направлений и самостоятельным объектом исследований в области проблем повышения эффективности учебного процесса в среднем образовании США Дидактические исследования и практика использования дифференциации в американском образовании реализуют основные идеи бихевиористской, когнитивистской и гуманистической концепций Основные концепции обучения отражают эволюцию экономического, социально-политического развития американского общества и становления научных школ, определяющих образовательные стратегии в теории и практике среднего образования США

Анализ американской психолого-педагогической литературы позволил нам определить ряд теоретических предпосылок, которые определяют эффективность дифференциации обучения детей в США Прежде всего подчеркнем, что в этой стране в течение многих лет применяется образовательная система, построенная на систематическом индивидуальном поиске, селекции и учете склонностей, способностей, талантов каждого учащегося как при поступлении в учебное заведение, так и в процессе индивидуализированного его обучения, в соответствии с выявленными природными задатками Тем самым создаются наиболее благоприятные условия для полного раскрытия биологически обусловленных возможностей и дарований каждого ученика

Во второй главе «Реализация принципов дифференцированного обучения в современной средней школе США» рассматриваются цели и задачи, формы и методы реализации принципов дифференциации обучения в практике современной американской школы, выявляются тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе США

Дифференцированные программы гуманным образом позволяют каждому ученику отыскать область своих преимущественных интересов, а избравшим ее для изучения на повышенном уровне помогают добиться в ней наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей, поверить в свои силы, утвердиться как творческой, способной личности в конкретном направлении школьного образования Благодаря этому они позволяют избавиться от чувства бесталанности, неспособности в учебе по нелюбимым предметам

Учение рассматривается как процесс сугубо индивидуальный, находящийся в большинстве случаев вне контроля учителя Из естественной педагогической проблемы учета индивидуальных особенностей американские педагоги и психологи пришли к выводу, в школе не должно быть общих программ, требований, стандартов «Учение — это личный индивидуальный процесс, — заявляет Ассоциация по развитию школьных программ НАО в своем основополагающем документе ■— книге "Восприятие, поведение, становление" ■— Поскольку это так, то вряд ли можно учить эффективно массовыми средствами обучения и безличными, объективными путями обращения с учащимися» Идея предельной индивидуализации обучения становится ведущей в 60-е годы

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения — очень давняя традиция Нельзя не только одинаково учить детей, но и требовать одинакового для всех уровня усвоения Процесс дифференциации обучения решает проблему адаптации содержания и методов обучения к различным категориям учащихся

Существует несколько вариантов программ практически по каждому предмету, ориентированных на разные темпы обучения ученики и родители могут выбирать профильные классы и т п

Анализ американской психолого-педагогической литературы показал, что увеличение количества обязательных предметов, в связи с принятием стандартов в американском образовании, приводит к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся средней школы, меньшая доля учебного времени отводится на предметы по выбору Однако важно отметить, что одновременно усиливается дифференциация обучения по способностям Этот подход получит воплощение в разработке «уровней обучения» Содержание программ по каждому предмету в куррикулуме разбито по уровням сложности учебного материала Кроме программ обучения для каждого уровня разработаны «цели достижения», показывающие, что должны знать и уметь учащиеся Для определения достигаемого учащимися уровня используются единые тесты

Таким образом, на уровне закона обозначены основные направления программ, цели, которые надо достигнуть (т е обозначается результат, который ожидают от школы), в соответствии с этим школа вырабатывает свою политику, свою учебную программу, и уже в ее русле учитель составляет перспективное планирование.

Существование различных форм группировки учащихся не позволяет говорить о едином подходе к дифференцированному обучению в школах США Составление индивидуальных учебных планов для учащихся одной параллели — более гибкая форма, чем разделение старшеклассников на различные отделения, как это происходит в ряде других европейских стран

В практике работы американской школы наблюдается усиление внимания к личности учащихся в целях повышения возможностей самостоятельного выбора учебных предметов и уровня овладения ими В современных условиях уточняется роль учителя, работа которого приобретает большую значимость и творческую самостоятельность в связи с усилением внимания к уровню образования по различным предметам

В США, как и в России, наблюдается стремление к совершенствованию содержания образования в соответствии с требованиями современной эпохи, учету индивидуальных особенностей учащихся, что делает очень полезным изучение американского опыта в этой области

В школах США, где происходит раннее распределение на потоки на уровне элементарной школы, осуществляются индивидуализация и дифференциация обучения, где ученику предоставляется возможность самостоятельного выбора изучаемых предметов, что, на наш взгляд, расширяет рамки социальной и коммуникативной компетентности индивида Выявлены следующие варианты индивидуализации обучения «независимое обучение» (independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения, учитель представляет материал и является консультантом; «самоуправляемое обучение» (self-directed study) — где конкретные цели и учебный материал назначен учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик, «нацеленная на учащегося программа» (learnercentered program) — здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен

Интеллектуальные тесты, разработанные по системе IQ, не могут рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в обучении В ходе нашего исследования было выявлено, что, несмотря на критику интеллектуальных тестов, они и на современном этапе продолжают играть основную роль в группировке учащихся по способностям

На основе сравнительного анализа современного состояния проблемы развития дифференцированного обучения выделены основные уровни дифференциации обучения дифференциация по уровню учебной успешности — объединение хорошо успевающих учащихся в один класс, средних — в другой, а отстающих — в третий, дифференциация по общим способностям — создание специальных школ для одаренных детей «качественное отличие одаренных детей от их условно "нормальных" сверстников так же велико, как отличие между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных»; профильная дифференциация Следует заметить, что проблема дифференциации в американской школе решается неоднозначно и противоречиво Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются прежде всего платное обучение и система экзаменов

Организация дифференцированного обучения осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях профильном и поуровневом Профильная (внешняя) дифференциация—создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые школьникам учебные требования различаются Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования) Уровневая дифференциация предполагает переход ученика с одного уровня обучения на другой после достижения определенных результатов Выделяются 1) общекультурный, или обязательный (базовый), уровень, который должны освоить все ученики, 2) прикладной и 3) гворческий уровни

На общекультурном уровне учащиеся должны понимать основные ведущие идеи курса и уметь их объяснять На прикладном — уметь применять полученные знания в различных жизненных и производственных ситуациях Творческий уровень подразумевает не только глубокое понимание учебного материала, но и использование знаний для установления и доказательства каких-то новых закономерностей

Эта форма дифференциации основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся

В ходе исследования определены основные виды внутришкольной дифференциации, применяемые в американской школе с целью определения эффективности каждого из них для обеспечения учебных потребностей учащихся(«бендинг», «стриминг», «сеттинг»)

«Бендинг» (banding — деление на «ленты», «полосы») — эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслительные способности, которые измеряют уровень способностей к обучению После окончания начальной школы 25% учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50% — в среднюю (middle band) и 25% — в нижнюю (bottom band) С одной стороны, это шаг к лучшему обеспечению учебных потребностей всех учащихся, но, с другой стороны, обучение в полосе ориентируется на среднего учащегося, а потребности высокоодаренных, которых всего 2—3% в возрастной группе, не полностью удовлетворяются

Следующей формой является «стриминг» (streaming — деление на «потоки») — метод группирования по способностям, похож на деление на «ленты», при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы еще более однородными, чем при делении на «полосы» Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», т к нет жесткого деления на три группы

Более адекватно потребности детей могут быть обеспечены при помощи третьей выявленной нами форме — «сеттинг» (setting — деление на «сеты», группы), основанной на группировании детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам Один и тот же учащийся может быть в первом «сете» по естествознанию и в последнем — по математике «Сеттинг» является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет

Анализ соответствующей литературы позволяет сделать вывод, что более адекватно потребностям учащихся применение «сеттинга», предполагающего группирование детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам, что дает возможность раскрыть способности каждого ребенка

Таким образом, в школах США, где происходит раннее разделение на потоки на уровне элементарной школы, осуществляются индивидуализация и дифференциация обучения В отличие от отечественной системы образования, ученик имеет возможность самостоятельного выбора предметов для изучения, что, безусловно, расширяет рамки социальной и коммуникативной компетентности индивида

В заключении диссертации приводятся основные выводы исследования Американские педагоги считают, что школа, дающая основы знаний по общей учебной программе, одновременно должна обеспечивать всем учащимся возможность углубленного изучения дисциплин, к которым они проявили склонность Важно отметить, что в настоящее время в

США дифференциация обучения рассматривается как инструмент повышения эффективности школьного образования, как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей учащихся

Заслуживает внимания поиск педагогов США в вопросах активизации дифференциации обучения, индивидуального подхода и развития творческого мышления учащихся, ознакомления их с методами наук, привития умений и навыков, а также интереса к исследовательской деятельности Представляется целесообразным заимствование опыта американской школы по применению дифференцированного обучения, специальных учебных пособий, алгоритмов и программ, а также опыт использования технических средств с целью повышения эффективности обучения

При известных успехах в обучении детей школа США сталкивается с рядом противоречий и трудностей. Один из сложных вопросов, представляющих исключительную важность для развития всей системы образования, состоит в том, как рационально совместить повышение уровня образования всех учащихся с дифференциацией и выборностью предметов по желанию

Анализ американского опыта имеет разностороннее значение К нему особенно полезно обратиться сейчас, когда у нас начались создание и апробация нескольких вариантов учебных планов и программ для средней школы Как отмечает М.В Кларин, «один из недугов отечественной педагогики — отрыв от мирового опыта как в научной, так и в прикладной сфере». В настоящее время, когда в нашей стране ведется активный поиск путей повышения эффективности обучения детей, интересен обобщенный опыт работы с учащимися в американских школах на основе применения разнообразных форм и методов дифференциации как одного из средств создания оптимальных условий для обучения детей с разным складом интеллекта Полагаем, что проведенное исследование эффективности использования дифференциации обучения в современной средней школе США открывает путь дальнейшим научным поискам К числу перспективных можно отнести последующее изучение и обобщение опыта дифференцированного обучения в США и странах Западной Европы с целью обоснования путей интеграции традиционных и новых форм и методов дифференциации обучения в российское образовательное пространство

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАМ

1 Боженова,НА Основные направления развития содержания школьного образования в США /НА Боженова // Изв Волгогр гос пед ун-та

Сер Педагогические науки — 2007 — № 4 (22) — С 134—137 (0,3 л л)

Статьи в сборниках научных трудов

2 Боженова, H А Стандарты среднего образования в США и их особенности /НА Боженова // Научно-методические основы олимпийского образования проблемы, особенности, решения — Волгоград Волгогр гос акад физ культуры, 2000 — С 34—42 (0,5 п.л.)

3 Боженова, Н.А Актуальные проблемы физического воспитания в общеобразовательных школах США/НА Боженова//Там же —С 25— 33 (0,4 п л )

4 Боженова, H А Некоторые особенности дифференциации обучения в школах США /НА Боженова // Научные и методические проблемы подготовки специалистов в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физкультуры —Волгоград Волгогр гос акад физ культуры, 2001 — С. 49—54 (0,3 п л.)

5 Боженова, H А Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в современной американской школе / НА Боженова // Там же — С 42—48 (0,4 пл)

6 Боженова, H А Проблема качества образования в современных школьных реформах на Западе /НА Боженова // Научные и методические проблемы физического воспитания, спорта и оздоровительной физической культуры материалы итоговой науч -метод, конф преподавателей и сотрудников ФГОУ ВПО «ВГАФК» за 2005/2006 уч год — Волгоград Волгогр гос акад физ культуры, 2006. — Вып. 12 —С 175— 179(0,3 п.л )

7 Боженова, Н.А Проблема поликультурного образования в американской педагогике / А Э Бабашев, H А Боженова // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта актуальные проблемы и пути совершенствования тр Междунар науч -практ конф г Волгоград, 18—20апр 2006 г. / Волгогр акад физ культуры. — Волгоград, 2006 — С 39—42 (авт — 0,12 п л )

8 Боженова, H А Некоторые аспекты дифференциации школьного образования в ведущих странах мира / А Э Бабашев, H А Боженова // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта актуальные проблемы и пути совершенствования тр. Все-рос науч -практ конф г Волгоград, 23—24 мая 2007 г / Волгогр. акад физ культуры — Волгоград, 2007 — С 55—57 (0,2 л л )

9 Боженова, H А Физическое воспитание в системе дифференцированного обучения в средних школах США / НА. Боженова // Там же — С 60—62(0,2 пл)

Тез?лсы докладов на научных конференциях

10 Боженова, H А Альтернативные школы в системе дифференцированного обучения в средних школах США /НА Боженова И VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области г Волгоград, 13—16нояб 2001 г тез докл Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» — Волгоград Перемена, 2002 — С 53—55(0,1 пл.)

11 Боженова. H А Проблемы дифференциации обучения в американских школах /НА Боженова // Итоговая научная конференция студентов и молодых ученых за 2002 г тез докл Напр. «Педагогика и психология» — Волгоград Волгогр гос акад физ культуры, 2003 — С 21—22(0,1 пл)

БОЖЕНОВА Наталья Алексеевна

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США

Автореферат

Подписано к печати 05 07 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Уел печ л 1,2 Уч-изд л 1,3 Тираж! 10 экз Заказ 3/5

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боженова, Наталья Алексеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США

1.1. Ретроспективный анализ развития дифференциации среднего образования в США.

1.2. Основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США

2.1. Цели и задачи дифференциации обучения в средней школе США.

2.2. Формы и методы реализации принципов дифференциации обучения в практике работы американской средней школы.

2.3. Основные принципы дифференциации обучения, реализуемые в современной средней школе США.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация обучения в современной средней школе США"

Актуальность исследования. В XXI веке система образования становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. Научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран: определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем. Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.

Наряду с успехами в повышении уровня общеобразовательной подготовки учащихся в нашей стране, в печати неоднократно отмечались и имеющиеся недостатки в построении содержания образования: перегрузка программ и учебников чрезмерно усложненным и второстепенным материалом, недостаточная воспитательная направленность школьных курсов, малый удельный вес знаний, направленных на развитие познавательной самостоятельности, творческого мышления.

При этом обнаруживается явное противоречие между отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих осмыслить ведущиеся в мире разнообразные дидактические поиски и необходимостью для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса. Важно найти собственные ориентиры в существующем мировом педагогическом пространстве, учитывая, что образование в любой стране мира уникально, адекватно системе социальных, экономических, национально-этнических и культурных отношений, что позволяет ему соответствовать требованиям именно данного общества, с учетом истории его развития и сложившихся традиций.

Особо важным, на наш взгляд, является сравнительный анализ состояния дифференциации обучения в средней школе США, ярко воплощающей в себе многие черты, характерные для современных тенденций развития западной педагогики и вместе с тем сохраняющей немало типично национальных черт, обусловленных особенностями истории развития этой страны, ее культуры и традиций. Важность изучения дифференциации обучения в общеобразовательных средних школах США определяется тем, что в последние десятилетия здесь произошли значительные изменения как в структуре среднего звена образования, так и в содержании обучения в средних школах. Новые тенденции в теории и практике работы американской средней школы вызваны новыми социально-экономическими условиями и отражают сложные процессы современного развития этой страны.

В интенсивно проводящихся в США школьных реформах находят отражение важнейшие педагогические проблемы, имеющие международное значение: структура общеобразовательной школы и ее связь со специальными учебными заведениями, соответствие содержания образования требованиям современной жизни, единая школа и дифференциация обучения, поиски оптимальных путей выявления и развития способностей учащихся, вопросы нравственного и гражданского воспитания молодежи и др.

Изучение современного зарубежного школьно-педагогического опыта должно служить формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является, на наш взгляд, необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов образования за рубежом.

В русле нового педагогического мышления приоритетными становятся направления поиска позитивных элементов, возможности разумного внедрения их в деятельность отечественной школы. Обращаясь к педагогическому наследию США, мы не собираемся копировать их опыт, а стремимся выявить наиболее ценные дидактические идеи и методы, чтобы при необходимости использовать их в реформировании российской школы.

В данной работе мы проанализировали основные направления дифференциации обучения в средних школах США. Анализ содержания образования и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым сегодня развивается дифференцированное обучение. Дифференциация представляет собой эффективное средство выявления интересов, духовных сил, познавательных возможностей формирующейся личности и этим объясняется необходимость совершенствования теории и практики дифференцированного обучения применительно к требованиям современной действительности.

Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и для понимания места изучаемой нами проблемы в общем процессе развития современной зарубежной школы и педагогики существенное значение для нас имели работы В.В.Веселовой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, З.А.Мальковой, В.М.Монахова, Н.Д.Никандрова и др.

В работах Н.Е. Воробьева, А.Н. Джуринского, Т.В. Малковой, В.Я. Пилиповского и других исследователей представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы. Главное внимание уделено школьным реформам конца XX века. Охарактеризованы школьная система США, эволюция программ, методов, форм обучения и воспитания, внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс.

Для выяснения вопросов истории и современного состояния среднего образования в США для нас имели большое значение работы общепедагогического характера. Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Б.С. Блума, Дж. Брунера, Р. Ганье, Дж. Дьюи, Р. Питерса, X. Таба, П. Херста и др. В них освещаются методологические, теоретические основы дидактики, с позиций которых раскрываются содержание образования, методы и организационные формы обучения в американской средней школе.

Современный уровень изученности проблем дифференциации обучения в США определен рядом работ отечественных исследователей. Развитие, современное состояние и функционирование американской системы школьного образования, формы и методы обучения, основные тенденции развития общеобразовательной школы США исследованы в трудах российских ученых Ю.С.Алферова, З.А.Мальковой, А.М.Митиной и др. За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных концепциям содержания образования в школе США, реализации гуманистически направленного обучения, повышению качества образования, современным формам и методам организации обучения, стратегиям совершенствования образования следующих авторов: А.Э.Бабашев, И.С.Бессарабова, О.А.Быкова, Г.А.Джуринский, Г.Д.Сорокоумова, Е.Г.Столбова, И.И.Чернобровкина и др.

Очень важными научными источниками явились монографии, статьи английских и американских педагогов, посвященные проблемам содержания образования. Особое внимание было обращено на литературу, в которой раскрываются дидактические проблемы: работы Дж. Брунера, Дж. Дьюи, Р. Пи- ' терса, А. Питерсона, Д. Поупа, Б. Саймона, Д. Тэннера, П. Херста, М. Холта и др. В работах названных авторов на большом фактическом материале показана история становления и развития исходных дидактических концепций, характеризуются структура американской средней школы, социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ.

В работе использовались материалы периодических общественно-политических и педагогических изданий, таких как "USA Today", "Education Week". "American Journal of Education", "American School Board Journal", "Educational Leadership", "Comparative Education" и др. Значительная часть используемых источников доступна на сайтах профессиональных педагогических организаций и информационных центров в международной компьютерной сети «Интернет».

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблема развития дифференциации обучения заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствует большое число публикаций, в которых показан опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системе образования в США, осмысление на государственном уровне национальных целей в сфере образования, деятельность экспериментальных учебно-воспитательных заведений и др.

Однако, в имеющихся работах, на наш взгляд, недостаточно полно освещаются вопросы эволюции школьных программ, дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе США.

В упомянутых публикациях отечественных педагогов, с одной стороны, преобладает критический взгляд на проблему обучения в американской школе в целом и на дифференциацию обучения, в частности; с другой стороны, данная проблема, освещалась, главным образом, в журнальных статьях, которые носят обзорный, публицистический характер и не дают целостного представления, отражая лишь отдельные стороны проблемы.

Таким образом, образовательная практика, сложившаяся в системе среднего образования, позволила нам выявить ряд существенных противоречий между:

- потребностью систематизации мирового опыта по дифференциации школьного обучения и недостаточностью данных о результатах внедрения дифференциации обучения в практику средней школы США;

- возможностью использования американского педагогического опыта при совершенствовании дифференциации обучения в России и имеющимся уровнем теоретико-методологического знания о дифференцированном обучении в средних школах США;

- необходимостью учета мировых тенденций при определении путей совершенствования дифференциации обучения в нашей стране и недостаточностью знания о тенденциях развития дифференцированного обучения в средней школе США;

- необходимостью целостного представления о дифференцированном обучении в средней школе США и отсутствием полного системного научного знания по этой проблеме.

На основании изложенного проблемой настоящего исследования является необходимость осмысления ведущих аспектов современного процесса развития дифференциации, выявление ее теоретико-методологических основ и тенденций развития на современном этапе.

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Дифференциация обучения в современной средней школе США».

Объект исследования - процесс обучения в средних школах США.

Предмет исследования - дифференциация обучения в теории и практике средней школы США.

Цель исследования - выявление основных принципов дифференциации обучения в средней школе США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить предпосылки становления и развития дифференциации обучения в средней школе США на основе ретроспективного анализа.

2. Определить основные тенденции развития теории дифференцированного обучения в американской педагогике.

3. Охарактеризовать современное состояние практики осуществления дифференциации обучения в американской общеобразовательной школе.

4. Выявить основные принципы дифференциации обучения, реализуемые в современной средней школе США.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы системного подхода к анализу педагогических явлений; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.В.Краевский); методологический принцип единства исторического, логического, системного и целостного подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.); философские идеи о сущности образования и его влиянии на развитие личности и общества (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков и др.); исследования в области зарубежной педагогики (Н.Е.Воробьев, А.Н.Джуринский, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова и др.).

Теоретические основы исследования разрабатывались с учетом идей гуманизации образования, концепции личностно ориентированного обучения.

Методы исследования. При анализе и классификации материала мы руководствовались ретроспективным методом, методом исторического и логического анализа, которые требуют научного, конкретно-исторического подхода к изучаемым явлениям. Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, исследовательских данных, вычленение и систематизация существенной информации, обобщение и синтез полученных данных с тем, чтобы выделить основные, определяющие факторы, влияющие на развитие дифференциации обучения, в качестве вспомогательного - метод перевода аутентичной литературы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью научных теоретических положений, анализом теории и практики дифференцированного обучения в средней школе США, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о дифференциации обучения, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. Объективность предоставленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном привлекаемого материала.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые систематизировано исследование по данной проблеме; представлена современная интерпретация процесса появления и развития дифференциации обучения в средней школе США; исследованы теория и практика дифференциации обучения в системе среднего образования США; выявлен их позитивный и негативный опыт освоения. В научный оборот введена современная информация, касающаяся фундаментальных положений основных концептуальных подходов по использованию дифференциации обучения в системе школьного образования США; определено понятие «дифференциация обучения» в теоретико-педагогическом понимании и трактовке американских и российских ученых.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что она вносит вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории дифференциации обучения, в разработку концептуальных основ проектирования учебного процесса, в определение влияния дифференциации обучения на всю систему образования в средних школах США, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом зарубежного опыта. Исследование расширяет проблематику современной педагогики, помогает глубже понять закономерности процесса дифференциации за рубежом и в России.

Практическую ценность результатов исследования для отечественной школы и педагогики представляют показанные в диссертации позитивные аспекты дифференциации обучения в средней школе США, что дает возможность использования положительного опыта США при совершенствовании дифференциации обучения и определении направлений дальнейшего реформирования отечественной системы школьного образования, совершенствования учебных планов (гибкость, учет интересов и склонностей учащихся, гуманитаризация и гуманизация), включения потребностей учащихся в число факторов, влияющих на содержание образования; многоуровневый подход к построению учебных планов. Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке современных учебных программ, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, а также в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, будут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания образования за рубежом. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ по истории и теории педагогики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях и представлены в виде докладов на научных конференциях профессорско-преподавательского состава и студенческого научного общества Волгоградской государственной академии физической культуры (2000-2006), региональных научно-теоретических конференциях молодых ученых Волгоградского государственного педагогического университета (2001-2003 г.), Международной научно-методической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2007 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы преподавателем в Волгоградской государственной академии физической культуры, в разработке учебных программ и курсов по выбору, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ретроспективный анализ развития дифференциации в средней школе США показал, что идея дифференцированного обучения появилась в Северной Америке еще в XVII веке и была связана с идеями совершенствования обучения и воспитания в интересах потребностей общества.

На современном этапе дифференциация реализуется в новых формах и направлена на всестороннее развитие личности ученика. Анализ американской психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что дифференциация обучения - такая система, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем предметам, которые отвечают его склонностям. Дифференциация обучения направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.

2. Анализ теоретических концепций показал, что на современном этапе развития образования в США наметилась явно выраженная тенденция к смене педагогических парадигм. Формируется новая философия образования, основу которой составляют гуманизация, направленность на развитие творческих потенциальных возможностей личности, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание условий для применения ими своих способностей в различных видах деятельности. Идеи новой философии образования в той или иной степени влияют на главные направления развития педагогической мысли США: неопрагматистское, технократическое, когнитивистское и гуманистическое. Главной тенденцией развития концепций использования дифференциации обучения в педагогике США второй половины XX века является интеграция технократических подходов (бихевиористского и когнитивистского) с гуманистическим, проявляющаяся в формировании у учащихся субъктной позиции по выдвижению целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора технологии, адекватной индивидуальным особенностям личности и ее образовательным ориентирам. В рамках данных концепций создаются такие формы и методы обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащихся и оптимизируют взаимодействие личности с социумом.

3. Анализ современного состояния теории и практики осуществления дифференциации обучения в средней школе США показал, что наибольшее влияние на его формирование оказывают технократические и когнитивные концепции, развитие которых происходит под влиянием научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий, а также предметоцентристское и гуманистическое направления. Особенностью содержания образования, разрабатываемого на основе данных концепций, является его направленность на личностный фактор, на изучение того, что требуется современному человеку. Представители данных направлений признают формирующую роль обучения и главным считают передачу определенных стандартов знаний, отражающих научные, духовные и моральные ценности данной культуры. Пересмотр принципа дифференциации обучения в американских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов направлен на повышение уровня образования всех учащихся. Введение образовательных стандартов, их интеграция в школьный куррикулум способствует решению этой задачи. Основными формами дифференциации являются:

- разные типы учебных заведений;

- профильные потоки внутри одной школы;

- образование разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке.

4. Основные тенденции развития дифференциации обучения в средней школе США на современном этапе направлены на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания. Целями дифференциации обучения являются:

- с психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника;

- с социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

- с дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Совершенствование качества обучения проводится посредством повышения общенаучной грамотности учащихся, чтобы они понимали значимость постоянно возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества в современном мире. Организация процесса обучения в рамках дифференцированного подхода осуществляется с помощью разнообразных форм группирования учащихся внутри школы, обобщенный метод применения которых может быть полезен в совершенствовании практики российской школы. Проводится дифференциация содержания изучаемого материала, организационных форм и методов обучения, а также требований к результатам деятельности в соответствии с выявленными способностями и потребностями каждого учащегося. В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения учащихся: ускорение, обогащение, междисциплинарное обучение. Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся («бендинг», «стриминг», «сеттинг»), обобщенный метод применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - осмысление и оценка состояния проблемы, ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по исследуемой тематике, формирование общих принципов исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.

Второй этап (2002-2005 г.) - изучение состояния дифференциации обучения в средней школе США, ее места в системе образования и роли в реформировании школы, выявление основных тенденций развития.

Третий этап (2005-2007 гг.) - синтез полученных данных, дополнительное изучение современных источников, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Объем и структура работы. Диссертация ( 169 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (135 е.), заключения ( 8 е.), списка литературы, содержащего 270 источников, из них - 151 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ американской психолого-педагогической литературы показал, что увеличение количества обязательных предметов, в связи с принятием стандартов в американском образовании, приводит к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся средней школы, меньшая доля учебного времени отводится на предметы по выбору. Однако, важно отметить, что одновременно усиливается дифференциация обучения по способностям. Этот подход получил воплощение в разработке "уровней обучения". Содержание программ по каждому предмету в каррикулуме разбито по уровням сложности учебного материала. Кроме программ обучения для каждого уровня разработаны "цели достижения", показывающие, что должны знать и уметь учащиеся. Для определения достигаемого учащимися уровня используются единые тесты.

Таким образом, на уровне закона обозначены основные направления программ, цели, которые надо достигнуть (то есть обозначается результат, который ожидают от школы), в соответствии с этим школа вырабатывает свою политику, свою учебную программу, и уже в ее русле учитель составляет перспективное планирование.

2.Существование различных форм группировки учащихся не позволяет говорить о едином подходе к дифференцированному обучению в школах США. Дифференциация по интересам объединяется с дифференциацией по способностям, которые определяются, в основном, по успеваемости учащихся. Составление индивидуальных учебных планов для учащихся одной параллели - более гибкая форма, чем разделение старшеклассников на различные отделения, как это происходит в ряде других европейских стран.

3. В практике работы американской школы наблюдается усиление внимания к личности учащихся в целях повышения возможностей самостоятельного выбора учебных предметов и уровня овладения ими. В современных условиях уточняется роль учителя, работа которого приобретает большую значимость и творческую самостоятельность в связи с усилением внимания к уровню образования по различным предметам.

В США, как и в России, наблюдается стремление к совершенствованию содержания образования в соответствии с требованиями современной эпохи, к учету индивидуальных особенностей учащихся, что делает очень полезным изучение американского опыта в этой области.

4. В школах США, где происходит раннее распределение на потоки на уровне элементарной школы осуществляется индивидуализация и дифференциация обучения, где ученику предоставляется возможность самостоятельного выбора изучаемых предметов, что, на наш взгляд, расширяет рамки социальной и коммуникативной компетентности индивида. Выявлены следующие варианты индивидуализации обучения: «независимое обучение», «самоуправляемое обучение», «нацеленная на учащегося программа».

5. Интеллектуальные тесты, разработанные по системе IQ, не могут рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в обучении. В ходе нашего исследования было выявлено, что несмотря на критику интеллектуальных тестов, они продолжают и на современном этапе играть основную роль в группировке учащихся по способностям.

6. На основе сравнительного анализа современного состояния проблемы развития дифференцированного обучения, выделены основные направления дифференциации обучения: дифференциация по уровню учебной успешности; дифференциация по общим способностям; профильная дифференциация; обучение талантливых детей. Следует заметить, что проблема дифференциации в американской школе решается неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются прежде всего платное обучение и система экзаменов.

7. Применительно к начальному образованию следует выделить ранжирование учащихся по уровню интеллектуального развития, при этом сохраняются общие и обязательные для всех предметы. Часто в элементарной школе применяется обучение в группах «смешанных способностей». В системе начального образования США существует большое разнообразие учебных заведений, классов: «магнитные школы», «классы почета», «неградуированные школы».

8. В ходе исследования определены основные виды внутришколь-ной дифференциации, применяемые в американской школе с целью определения эффективности каждого из них для обеспечения учебных потребностей учащихся («бендинг», «стриминг», «сеттинг»). Анализ соответствующей литературы позволяет сделать вывод, что более адекватным потребностям учащихся является применение «сеттинга», предполагающего группирование детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам, что дает возможность раскрытия способностей каждого ребенка.

9. Система дифференцированного обучения должна опережать развитие производства, т.к. одна из важнейших функций образования - подготовка работников будущего. Но существующая система дифференциации обучения в средней школе в большинстве случаев не только не опережает, но, напротив, отстает от углубляющейся дифференциации общественного производства. Поэтому актуальной задачей остается установление наиболее оптимального соотношения между инвариантным ядром содержания школьного образования и разнообразными дифференцированными элективными учебными курсами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал анализ педагогической литературы, общеобразовательная средняя школа США испытывает на себе влияние многочисленных и разнообразных факторов. Тут сталкиваются традиции и новейшие данные педагогической науки и практики, объективные потребности экономики и самостоятельная социально-культурная значимость образования.

Проведенное исследование показывает, что в американской педагогике идет трудный процесс разработки новой парадигмы, которая позволит создать школу, отвечающую требованиям третьего тысячелетия. Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики образования и воспитания становится проблема цели. Американские исследователи подчеркивают, что эффективность системы образования зависит от того, насколько осознанно и адекватно условиям выбраны цели ее деятельности.

В США каждая школа осознает свои особенности и в связи с этим свое право на варианты целей. Это особенно важно для педагогики сегодня, в свете широко осознанной необходимости органически сочетать единство целей и задач образования с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ

В 90-е годы в США были опубликованы документы, в которых по-новому формулировались цели образования и принципы дифференциации обучения. Все шире внедряются в школах государственные образовательные стандарты. Однако, школьное образование, основанное на жестких стандартах, ограничивает возможность развития личности, навязывает всем детям единую культурную и интеллектуальную модель без достаточного учета индивидуальных способностей и склонностей. Стандартизация содержания образования не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напротив, следует стимулировать развитие нестандартного мышления школьников, нестандартных, оригинальных подходов к решению встающих перед ними задач. Поэтому в образовательных стандартах целесообразно фиксировать лишь минимально необходимые знания и умения, сохраняя широкий простор для вариативных учебных программ.

Этим и определяется важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствованием систем дифференцированного обучения. Еще Я.А.Коменский указывал на необходимость постоянно учитывать индивидуальные способности и склонности детей в процессе обучения.

Ретроспективный анализ концепций дифференциации среднего образования в США показал, что их появление было обусловлено рядом предпосылок социально-экономического, научно-технического и психолого-педагогического характера. Теоретической основой включения дифференциации в учебный процесс послужили концепции бихевиористской, когнитивистской и гуманистической ориентации.

Теоретическим фундаментом дифференциации обучения в американской психолого-педагогической науке являются прагматистская педагогика, теория развивающего и индивидуализированного обучения.

В настоящее время, когда в нашей стране ведется активный поиск путей повышения эффективности обучения детей, интересен обобщенный опыт работы с учащимися в американских школах на основе применения разнообразных форм и методов дифференциации как одного из средств создания оптимальных условий для обучения детей с разным складом интеллекта.

Современные проблемы экономического развития и научно-технического прогресса выдвигают новые требования. Сегодня проблемы экономики, энергетики, экологии, информатики, освоения космоса, биотехнологии, биохимии и других отраслей знаний не решаются узкими специалистами. Требуется не только углубленная специализация, но и широкий кругозор, понимание общей научной картины мира. Пересмотр принципов дифференциации обучения в американских школах в направлении увеличения числа обязательных предметов в общеобразовательной школе направлен на повышение уровня образования всех учащихся. В старшей средней школе США дифференциация углубляется. Организуются ряд учебных профилей, все многообразие которых можно свести к двум типам - академическому и практическому, имеющим принципиально разные целевые установки, реализующиеся прежде всего с помощью элективных предметов.

Дифференциация должна способствовать росту активности учащихся в их учебной деятельности, лучше готовить их к осознанному выбору будущей профессии. Система, при которой значительная часть учебного времени уходит на профилирующие дисциплины, дает возможность изучать их на относительно высоком теоретическом уровне, подчас вводить в них разделы, выходящие за рамки традиционных школьных программ.

Американские педагоги считают, что школа, дающая основы знаний по общей учебной программе, одновременно должна обеспечивать всем учащимся возможность углубленного изучения дисциплин, к которым они проявили склонность. Важно отметить, что в настоящее время в США дифференциация обучения рассматривается как инструмент повышения эффективности школьного образования, как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей учащихся.

Работа по уровневой дифференциации обучения в США составляет основу глубокой реформы школы, что позволяет повысить эффективность обучения всех категорий учащихся. В отличие от российской школы, где эта работа находится еще на начальном этапе (проведение теоретических исследований и постановка первых экспериментов), в США уровневая дифференциация стала делом педагогической практики.

В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения учащихся: «ускорение», «обогащение», «междисциплинарное обучение». Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающими познавательные потребности учащихся, являются: «дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле научения», дифференцирование, основанное на заинтересованности», «дифференцирование, основанное на готовности учеников».

Основными принципами дифференциации обучения одаренных учащихся являются: предоставление возможностей для комплексного и глубокого изучения основных идей, проблем и тем; предоставление возможностей для применения навыков продуктивного мышления; предоставление возможностей для проведения исследований; самоуправление учебным процессом со стороны школьников; предоставление возможностей для саморазвития; предоставление возможностей для более глубокого изучения внутреннего мира, межличностных отношений, культурных традиций; адекватная оценка результатов деятельности учащихся.

В соответствии с основными положениями новой программы содержание образования структурируется по нескольким уровням, на которых школьники обучаются в зависимости от способностей, успеваемости. Одаренные дети получают возможность работать на самом высоком уровне. Уровневая дифференциация дополняется профильной, что намного повышает эффективность обучения учащихся. Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся, обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов. В частности, мобильное, гибкое внутриклассное группирование создает благоприятные условия для обучения детей разных уровней способностей.

Заслуживает внимания проблема в педагогике США в вопросах активизации дифференциации обучения, индивидуального подхода и развития творческого мышления учащихся, ознакомления их с методами наук, привития умений и навыков, а также интереса к исследовательской деятельности. Представляется целесообразным заимствование опыта американской школы по применению дифференцированного обучения, специальных учебных пособий, алгоритмов и программ; проектного обучения, позволяющего развить и использовать на практике разнообразные навыки обработки информации, а также опыт использования технических средств с целью повышения эффективности обучения.

Современные информационные образовательные технологии являются педагогическими инновациями, которые можно рассматривать как способ повышения эффективности учебного процесса и изменения качества образования. Использование информационных технологий изменяет структуру образовательного процесса в пользу его индивидуализации и партнерского взаимодействия его участников.

При известных успехах в обучении детей школа США сталкивается с рядом противоречий и трудностей. Один из сложных вопросов, представляющий исключительную важность для развития всей системы образования, состоит в том, как рационально совместить повышение уровня образования всех учащихся с дифференциацией и выборностью предметов по желанию. Жесткая специализация обучения в средней школе несет в себе угрозу сужения интересов и общего кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмоционального развития, а тенденция к сокращению материала гуманитарных дисциплин на естественно-математических направлениях учебы может отрицательно сказаться на общекультурном уровне молодежи и на формировании нравственных качеств личности. При такой углубленной специализации старшие классы средней школы фактически утрачивают общеобразовательный характер, превращаются в своего рода подготовительные курсы соответствующих факультетов высшей школы.

Анализ истории и современных тенденций в развитии школьного образования США показал, что интеллектуальные критерии отбора на практике часто подменяются социальными. Также следует учитывать, что распределение учащихся между разными специализированными отделениями средних школ нередко происходит не по способности, а скорее «по неспособности». Не получили до сих пор четкого решения и многие вопросы, носящие более конкретный характер: какой путь эффективнее - ускоренный темп прохождения обычной программы или предоставление более насыщенных программ на выбор; как привести в соответствие уровень требований к умственной нагрузке детей с их психолого-физическими особенностями; каким должно быть соотношение общего и специального в программе обучения и т. д.

Анализ исследования американской психолого-педагогической литературы и нормативных документов показал, что на современном этапе развития образования США наметилась тенденция к смене образовательной парадигмы. Появляется новая интегрированная теория образования, объединяющая бихевиористские, когнитивистские и гуманистические теории обучения. Дифференцированное обучение используется в построении эффективной стратегии обучения для каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей, обеспечивает принципиально новый уровень взаимодействия учащихся с другими обучающимися или информацией, реализует обращение обучающегося к собственному опыту и тем самым способствует его «самоактуализации», развитию его творческих способностей через открытие и исследование.

Дифференцированное обучение в США на современном этапе направлено на развитие творческих способностей у учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; позитивную учебную обстановку; разработку более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; реализацию личностно-ориентированного подхода к использованию информационных технологий обучения. Традиционно американская школа отличалась повышенным вниманием к поощрению индивидуалистских тенденций и духа «соревновательности» в обучении. В настоящее время приоритет отдается коллективно-групповому обучению и развитию коммуникативных умений. Адекватными средствами создания оптимальных условий для взаимодействия всех субъектов обучения являются методы кооперативного обучения и глобального образования. Кооперативное и глобальное обучение осуществляется на основе применения таких информационных технологий, как электронная почта, Internet, лист серверы, гипермедиа, телеконференции.

В настоящее время наблюдается серьезная попытка модернизации среднего образования. Совершенствуется содержание среднего образования, которое характеризуется уточнением его целей и задач и введением общегосударственного учебного стандарта; отмечается увеличение количества обязательных предметов, которые должны изучаться всеми учащимися; усиление роли общенаучной и технологической грамотности учащихся; повышение интегративности общественных и гуманитарных дисциплин; усиливается интерес к трудовой и технологической подготовке школьников с учетом тенденций развития современного производства.

Сейчас наблюдается стремление существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся, индивидуализировать и дифференцировать темпы их продвижения к достижению учебных целей.

Перестройка отечественной школы диктует и пересмотр отношения к зарубежному школьно-педагогическому опыту. Тщательно, объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных решений, но и обрести дополнительный источник новых подходов, ломки отживших схем и стереотипов, осмысления общечеловеческих приоритетов в сфере образования.

В обучении и воспитании подрастающего поколения отчетливо видны возможности использования зарубежного опыта в таких областях как подготовка членов общества, способных работать на уровне научно-технической и технологической революции; налаживание государственной службы профориентации; организация многовариантного среднего образования; внедрение педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество; создание устойчивой структуры "эксперимент - массовая школа" и т.д.

Проводимые реформы приблизили школьное дело к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Интенсивно и заинтересованно решаются актуальные проблемы учебных программ, совершенствования методов воспитания и обучения, дифференциации образования; создания новейших технологий преподавания и учения. Анализ американского опыта имеет разностороннее значение. К нему особенно полезно обратиться сейчас, когда у нас началось создание и апробация нескольких вариантов учебных планов и программ для средней школы.

Как отмечает М.В. Кларин, «один из недугов отечественной педагогики - отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере» [62, С.104]. Однако он подчеркивает, что к готовым зарубежным разработкам нельзя подходить просто с позиций «пользователя» - необходимо найти собственные ориентиры в существующем мировом педагогическом пространстве.

Складывается парадоксальная ситуация: школьная практика испытывает огромную потребность в свежих идеях, стремясь выйти за рамки традиционного обучения и в то же время дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а учителя обычно сталкиваются лишь с фрагментарными сведениями о зарубежных педагогических нововведениях, которые, как правило, носят либо чисто информационный, либо информационно-рекламный характер.

Обнаруживается явное противоречие между отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих осмыслить ведущиеся в мире разнообразные дидактические поиски, и необходимостью для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса, интегрировать отечественную теорию и практику обучения в мировую педагогическую культуру.

Следует разработать научные рекомендации - это даст возможность педагогически грамотно и с наибольшим эффектом для российской школы подходить к проблемам адаптации и трансформации зарубежного опыта в российском образовании и интеграции его в мировое образовательное пространство.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боженова, Наталья Алексеевна, Волгоград

1. Айзенк, Г.Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Г.Д.Айзенк — ИПП, "Кострома", 1993.- 170 с.

2. Алексеева, Л. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения / Л.Алексеева, Б.Новгородская, Е.Перченкова // Воспитание школьников, 1994. №4.- С.2-5.

3. Альтбах, Ф. "Нация в опасности". К вопросу о реформе образования в США / Ф.Альтбах // Перспективы, 1987. №3. С. 13-26.

4. Бабашев, А.Э. Развитие содержания среднего образования в США /

5. A.Э.Бабашев // Волгоград, ВГАФК, 1997. - 194 с.

6. Бабашев, А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: дис. канд.пед.наук.: 13.00.01 / А.Э.Бабашев. Волгоград, 1998. - 191 с.

7. Батюкова, З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство / З.И.Батюкова // Педагогика. 1996. - №3. - С. 98-102.

8. Бекк М., Уингер П. Пестуют ли школы Америки талантливых детей : Реф. ст., опубл. в амер. журн."Ньюсуик". /Под. В. Мисюченко //Знание-сила. 1994.-№ 1.- С. 94-97.

9. Беляева, М. В. Третья волна реформы школы /М.В.Беляева // США: экономика, политика, идеология. 1991. - №4. - С.64-69.

10. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России /

11. B.П.Беспалько // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 89-94.

12. Бессарабова, И.С. Педагогические идеи Джерома Брунера в современном образовании / И.С.Бессарабова Волгоград, «Перемена», 2006. -103 с.

13. Бессарабова, О.Н. Образовательные стандарты средней школы США: состояние и тенденции развития: дис. .канд.пед.наук.: 13.00.01 / О.Н.Бессарабова. Волгоград, 2006. - 223 с.

14. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Издательство Российского открытого университета / Б.М.Бим-Бад М., 1994. - 111с.

15. Бим-Бад, Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации /Б.М.Бим-Бад //Педагогика. 1996. -№ 1.

16. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

17. Боровикова, О.Н.,. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки / О.Н.Боровикова, Н.С.Дежникова, Е.Н.Ришар М., 1993.

18. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж.Брунер М., 1962.

19. Быкова, О.А. Основные направления развития содержания образования в средней школе современной Англии: дис. .канд.пед.наук.: 13.00.01/ О.А.Быкова. Волгоград, 1999. - 205 с.

20. Вендеровская, Р.Б. Американская школа глазами американцев / Р.Б.Вендеровская // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 81-87.

21. Вендеровская, Р.Б. Тесты в американской системе образования /

22. Р.Б.Вендеровская //Педагогика. -2001. № 2. - С. 96-102.

23. Веселова, В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е 1990-егоды) / В.В.Веселова М., 1999. - 144 с.

24. Вестбру, Р.Б. Джон Дьюи. (1859 1952) / Р.Б.Вестбру // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. Том 1. 1994. - № 1/2.

25. Воробьев, Н.Е. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования / Н.Е.

26. Воробьев, И.С.Бессарабова // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 85-89.

27. Воробьев, Н.Е. Трудовая подготовка учащихся в средней школе США / Н.Е.Воробьев // Школа и производство. 1989. - №1. - С. 79-80.

28. Воробьев, Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США / Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью / Н.Е.Воробьев Луганск, 1992.

29. Воробьев, Н.Е. Школьное образование в США и Западной Европе / Н.Е.Воробьев, А.Э.Бабашев Волгоград - Луганск: Альма матер, 2003. - 176 с.

30. Воробьев, Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? / Г.Г.Воробьев -М.: Просвещение, 1993. 151с.

31. Воскресенская, Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии / Н.М.Воскресенская // Сов. педагогика. 1988. - № 12. - С.118 -123.

32. Воскресенская, Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом / Н.М.Воскресенская // Педагогика. 1994. - № 2.

33. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л.Вульфсон- М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.

34. Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 1994. - № 2.

35. Вульфсон, Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада / Б.Л.Вульфсон //Советская педагогика. 1991. - №1. -С.124-130.

36. Вульфсон, Б.Л. Развитие образования в современном мире / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 107.

37. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 79-89.

38. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л.Вульфсон М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

39. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: программы и материалы спецкурса / Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова М., 1993. - 58с.

40. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: учебное пособие для вузов / Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова; Акад.пед. и соц.наук, Моск.психол.-соц.ин-т. М.: Воронеж: Ин-т практ.психологии: НПО "Модек", 1996. -256 с.

41. Вульфсон, Б.Л., Реформы образования в современном мире / Б.Л.Вульфсон, Н.М.Воскресенская, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, О.Н.Долгая, Л.И.Писарева, А.Савина -М., 1995.

42. Гаганова, O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание / О.К.Гаганова//Педагогика. -2005. № 1. - С. 86-95.

43. Глассер, Уильям. Школы без неудачников: пер. с англ. /общ.ред. и предисловие В.И. Пилиповского М: Прогресс, 1991.

44. Гоццер, Дж. Учебные программы и социальные проблемы / Дж.Глццер // Перспективы: Вопросы образования. 1991. - № 1. - С.7 -19.

45. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов /

46. Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская. — Санкт- Петербург, ОМС, 1994. -179 с.

47. Гриффит, Д.И. Заинтересованность США в международных сравнительныхисследованиях / Д.И.Гриффит, Э.А.Медрич // Перспективы. 1993. - № 4.

48. Данильченко, В.М. Педагогические технологии и образовательные системы в США / В.М.Данильченко Комсомольск -на-Амуре, 1997. - 36с.

49. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность / А.Н.Джуринский М., 1992. - 176 с.

50. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А.Н.Джуринский М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

51. Джуринский, А.Н. Право на образование в современном мире / А.Н.Джуринский // Педагогика. 1998. - № 3. - С.93 - 97.

52. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н.Джуринский -М.: Форум: Инфра, 1998. 267с.

53. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика / А.Н.Джуринский М.: Владос, 1998.

54. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н.Джуринский — М.: Владос, 2004. 240 с.

55. Джуринский, А.Н. Модернизация образования и воспитания в США / А.Н.Джуринский М.: УРАО, 2000. - 93 с.

56. Джеймз, П. Образование: будущее прекрасно? / П.Джеймз // Англия. 1999.1.

57. Дмитриев, Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США / Г.Д.Дмитриев М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

58. Дмитриев, Г.Д. Неопрагматическая педагогика США: опыт критического исследования / Г.Д.Дмитриев // Сов.педагогика 1984. - № 6. - С. 117-122.

59. Днепров, Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России / Э.Д.Днепров // Педагогика. 1996. - № 5.

60. Дьюи, Д. Школа и ребенок / Д.Дьюи М., 1923. - 60 с.

61. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперимент, находки.- М., 1993. -39 с.

62. Идеалы общего образования // Alma mater. 1992. - № 2.

63. История США: в 4-х т. М.: Наука, 1983. Т. 1 - 687 с.

64. Каверина, Э.Ю. Приоритеты политики США в области образования / Э.Ю. Каверина //США Канада: экономика, политика, культура. - 2002. - № 5. -С. 90-103.

65. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В.Кларин — М., 1994. 222 с.

66. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В.Кларин // Педагогика. 1994. - № 5.

67. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - № 2.

68. Кларин, М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма /

69. М.В.Кларин // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - № 3.

70. Краевский, В.В. Дидактический подход и определение содержания учебных книг и их функции в воспитывающем и развивающем обучении / В.В.Краевский М.: Просвещение, 1982. - 18 с.

71. Курилова, Т.Н. Педагогическое образование в США: ведущие направления в подготовке учителей / Т.Н.Курилова // Школьный мир современной Америки./ под. ред. Цырлиной Т.В. Курск: КГПИ 1992.1. С.123-141.

72. Лапчинская, В.П. Некоторые проблемы современной буржуазной дидактики / В.П.Лапчинская // Сов. педагогика. 1974. - № 8. - С. 123 - 133.

73. Лысова, Е.Б. Реформы педагогического образования / Е.Б.Лысова В кн.: "Реформы образования в современном мире" М., 1995. - С. 182-197.

74. Малькова, З.А. В школах США / З.А.Малькова М.: Просвещение, 1964.- 199 с.

75. Малькова, З.А. Современная школа США / З.А.Малькова М.: Педагогика, 1971. -367 с.

76. Малькова, З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США / З.А.Малькова //В кн."Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994. - С. 62-81.

77. Малькова, З.А. Американская школа: взгляд изнутри / З.А.Малькова // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 103-104.

78. Малькова, З.А. Исторический урок американской школы / З.А.Малькова // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 99-108.

79. Малькова, З.А. США: поиски решения стратегических задач школы / З.А.Малькова// Педагогика. 2000.- № 1. - С. 82-92.

80. Малькова, З.А. Тридцать лет спустя: американская школа -96/ З.А.Малькова // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 102-110.

81. Майор, Ф. Высокий образовательный замысел / Ф.Майор, С.Тангян // Педагогика. 1996. - № 6.

82. Мельников, М.А. Опыт дифференцированного обучения в современной школе / М.А.Мельников// Советская педагогика. 1962. - №9. - С. 98109.

83. Монахов, В.М. Перестройка содержания общего среднего образования / В.М.Монахов // Сов.педагогика. 1990. - № 2. - С. 17-22.

84. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов // Сов.педагогика. 1990. - № 8. - С.42-47.

85. Невструева, О.В. Компенсирующее обучение в начальной школе США / О.В.Невструева М., 2002.

86. Никандров, Н. А. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. / Н.А.Никандров//Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 111-114.

87. Новейшие тенденции в развитии системы образования в США: перспектива 2000 // Сов.педагогика. 1991. - № 1. - С. 111 -114.

88. Новикова, Т. Цель обучения — учащиеся, его идеи и мысли: О дифференциации в инновационных учебных заведениях / Т.Новикова // Директор школы. 1994. - №2. - С. 48-53.

89. Новокшонов, Ю. США: общество, школа, пресса, молодежь. По материалам амер. печати / Ю.Новокшонов, А,Соломатин // Нар. Образование. 1988. - №12. - С.92-95.

90. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С.Полат М.: «Академия», 2003. - 272 с.

91. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе, — М.,1991.-94с.

92. Поморцева, Н.П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (поел. четв. XX века): Автореф.дис. . канд.пед.наук.: 13.00.01 / Н.П.Поморцева Казань, 2002. - 21 с.

93. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1996. -462 с.

94. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже М., 1969.

95. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж.Пиаже // Вопросыпсихологии. 1966. - № 6.

96. Разумовский, В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования / В.Г.Разумовский // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 102 -111.

97. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

98. Рюлькер, Т. Поликультурное образование: реформа учебных программ / Т.Рюлькер // Перспективы. 1993. - № 1.

99. Саймон, Б. Английская школа и интеллектуальные тесты / Б.Саймон М.,1958.

100. Саймон, Б. Образование. Новые перспективы / Б.Саймон // Советская педагогика. 1967. -№ 12.

101. Саймон, Б. Общество и образование / Б.Саймон Общ. ред. и предисл. В.Я.

102. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

103. Седов, Г.В. Воспитание в Американской школе / Г.В.Седов Изд-во Камчатского гос.пед.ин-та. Петропавловск-Камчатский, 1996. - 70 с.

104. Сельдинская, Н.Н. Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.: Авто-реф.дис. .канд.пед.наук.:13.00.01 / Н.Н.Сельдинская Казань, 2002. -23 с.

105. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика конструирования педагогических систем / В.В.Сериков М: Логос, 1999. - 272 с.

106. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н.Скаткин 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

107. Скрябина, 0.10. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект): Дис. .канд. пед. наук.: 13.00.01 / О.Ю.Скрябина Волгоград, 2000. -190с.

108. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993.

109. Столбова, Е.Г. Особенности обучения одаренных детей в начальной школе

110. США: дис. .канд.пед.наук.: 13.00.01 /Е.Г.Столбова. Волгоград, 2005. -175 с.

111. Тартарашвили, Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в

112. США / Т.А.Тартарашвили — М.: НИИШП, Вып. 1. 1988. 68 с.

113. Тартарашвили, Т. А. Основы тестирования и работы с одареннымидетьми в США: обзорная информация, НИИВШ, АПН СССР / Т.А.Тартарашвили 28.03.1990. - № 730 /90 - 65с.

114. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой и др.1. М., 1993.

115. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М.Теплов М:

116. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 536 с.

117. Тищенко, Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах

118. США / Е.Г.Тищенко // Педагогика и народное образование за рубежом: НИИТиИП, вып.2 (170). 1992. - С. 1-14.

119. Тищенко, Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США.: Автореферат дис. . канд.пед.наук: 13.00.01 / Е.Г.Тищенко М., 1993. - 21с.

120. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

121. Хансен, А.Л. Современная начальная школа в Америке / А.Л.Хансен

122. Начальная школа, 1991. №12. - С. 74-76.

123. Цырлина, Т.В. Школьный мир современной Америки: учебное пособие

124. Т.В.Цырлина Курск, 1992. - 201 с.

125. Чабб, Д. Отклики на реформу "Америка 2000", или 30 экспертныхоценок стратегического плана "возрождения американских школ". Пер. с англ. / Д.Чабб, Р.Элмор и др. // Народное образование, 1992. -№ 11/12. С. 14-20.

126. Чошанов, М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США /

127. М.А.Чошанов // Педагогика. 2000. - №4. - С.86-91.

128. Шмидт, У. Г. Анализ учебных программ: картирование тем / У.Г.Шмидт //

129. Перспективы. 1993. - № 3. - С.84 - 91.

130. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. Пискунова А. И., Джуринского А. Н., М.: Прометей, 1989. 91с.

131. Эллис, А. Педагогические инновации / А.Эллис, Д.Фоутс — М., ИТП и1. МИО, 1993.- 105 с.

132. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современнойшколе / И.С.Якиманская М.: «Сентябрь», 1996. - 96 с.

133. Alexander, W. The Changing High School Curriculum. NY, 1972. - 532 p.

134. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. The Chronicle of Higher Education, 1983, May, 4.

135. Aspects Of Education: Journal of The Unstitute of Education, The University of Hull, N 53, 1996. P.5.

136. Bannister, D., Fransella, F. Inquiring Man: The Psychology of Personal

137. Constructs. 3d. ed. - L.: Groom Helm., 1986. - 194 p.

138. Bayliss, S. Great Expectations Mean Most to Pupil Progress // The Times

139. Educational Supplement June 3, 1988. - P.8

140. Better Schools: Presented to Parlament by the Secretary of State for Education and Science. L.: HMSO, 1985. - 94 p.

141. Bellak, A., Kliebard, H. Curriculum Evalution. Cal., 1977. - 606 p.

142. Bennet, Ch. History of Manual and Industrial Education 1870. Peoria, 1924.500 p.

143. Blackburne, L. Open Enrolment for Primaries in' 92 // The Times Educational Supplement. December 14, 1990. - P.3.

144. Blackledge, R. The Present State of Education and its Concern for European Awareness // Education in a Single Europe. London, 1994.

145. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives // The Classification of

146. Educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. -N.Y., 1967. -P.130-141.

147. Bloom, B.S. Human Characteristics and School Learning. N.Y., 1976.139 p.

148. Borland, James H. Planning and Implementing Programs for the Gifted.

149. New York, London Teachers college press, 1991. 250 p.

150. Boyd, W., Rawson N. The Story of the New Education. London, 1965.

151. Boyer, E. Advices to the New Secretary of Education // Educ. Digest.1989.- P.5-7.

152. Bradburn, N., Gilford, D. A Framework and Principles for International Comparative Studies in Education. Washington, D.C., National Academy Press, 1990.

153. Bracey, C. The Condition of Public Education // Phi Delta Kappan. 1992, Oct.

154. Brameld, Th. Patterns of Educational Philosophy in Culturelogical Perspective. -N.Y., 1971.-XIII,-615 p.

155. Bruner, J.S. On Knowing. N.Y., 1965. - XI, - 456 p.

156. Bruner, J.S. Process of Education. Cambridge, 1973. - XVI, - 97 p.

157. Bruner, J. S. The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996. - 224 p.

158. Bruner, J. S. What We Have Learned About Early Learning // S.Rayna (Ed.) Pro ceedings of the Fifth European Conference on the Quality of Early Childhood Education. Paris: INRP, 1996. - P. 24-36.

159. Bruner, J.S. Goodnow J., Austin G. A Study of Thinking. New York, 1956.

160. Chapkin, Ph. Towards a New Education Act? // Education for tomorrow,1991, N31. P. 4-5.

161. Cline, S. The Independent Learner. A Guide to Creative Inderpendent

162. Study: D.O.K. Publishers, East Aurora, N.Y., 1986. 84p.

163. Cooper, C.R. Gifted education in the Total Curriculum // The educationaldigest. —Vol.61. №1, 1995.- P.8.

164. Cooper, D.E. Illusion of Equality. L.: Routledge and Kegan Paul, 1980178 p.

165. Conant, J.B. The American High School Today. N.Y., 1964. - 141 p.

166. Contemporary Issues in Elementary Education. Wash., DC, 1960. - P. 71.

167. Crary, R.W. Humanising the School. Curriculum Development and Theory. -N.Y.: Knops, 1961.- 481 p.

168. Cremin, L.A. Traditions of American Education. N.Y., 1976. - IX, -172 p.

169. Course Offerings, 1986-87 Madison Senior High School. Madison. - P. 34-37.

170. Differentiation and Diversity in the Primary School / Ed. by E. Bearne. —1.ndon; New York : Routledge, 1996. 270 p.

171. Economist. 1990, March 10.

172. Education-Business Links in Britain. London, 1992.

173. Education Reform. The Government's Proposals for Schools. DES, 1987.

174. Educational Psychology in the USSR. Ed. by Simon B. and Simon J. London,1963.

175. Educational Legislatures and Administration in State of New York. N.Y., 1985, - p. 48-49.

176. Education and Equality. Ed. by D. Rubinstein. Harmondsworth: Penguin1. Books, 1979.- 335 p.

177. Education Policies: Controversies and Critigues. Ed, by A. Hargreaves, D.

178. Reynolds. L.: Palmer Press, 1989. - 222 p.

179. Educational and the American Dream. Ed. by Holtz H. E. Cranly, Mas.:

180. Bergin A. Carvey Publishers, Inc., 1989. 306 p.

181. Elementary Course of Study: Kindergarten through Sixth Grade: Orangeunified school district/Board of education. Orange (Cal.), 1988. - 134 p.

182. Evans, J., Camsey, S. Developing Cooperation and Independence in a Junior

183. School. //Wallace B. Teaching the Very Able Child. Appendixes. L.: Ward Lock Educational, 1983. - P. 126-134.

184. Fisher, K. Teaching Juniors. — Hemel Hempstead: Simon and Schuster education, 1992. 265 p.

185. Freeman, J. Gifted Children Lancaster, 1980. - 292 p.

186. Feuerstein, R. The Theory of Structural Cognitive Modifialibity // Pressrisen D.Z. (Ed.) Learning and Thinring Styles. Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat, Association, 1990. - P.68-134.

187. Gardner, T. What is New about Computing. // Computing and Change on Campus. Cambridge Univ.Press, 1994. - P. 101-111.

188. General Certificate of Secondary Education ( GCSE ): For the Over 16s / Department of Education and Science, 1988.

189. Goldstein, H., Steadman, S. The Hachers' View of Testing // Forum for the Discussion of New Trends in Education. V.25, № 3. 1983. - P.87

190. Good, C.B. American Pedagogical Dictionary. N.Y.: Random House, 1981. -178 p.

191. Goodlad, J. A Place Called School. Prospects for the Future. U.S., 1987.

192. Goodlad, J. On Taking School Reform Seriously // Phi Delta Kappan. 1992. Nov. - P.234-235.

193. Green, A., Steedman, H. Education Provision, Educational Attainment and Needs of Industry. London, 1993.

194. Green, S. Modern Languages and Attainment Targets // Language Learning Journal. -1990. N2.

195. Gronlund, N.E. Individualizing Classroom Instruction. -N.Y., 1974. 315p.

196. Hargreaves, A. Teaching Quality: A Sociological Analysis // Journal of Curruculum Studies.-V.20. N3. - 1988. - P.41-48.

197. Henry, N. Education for the Gifted. Chicago, 1958. - 235p.

198. Hirst, P. The Logic of the Curriculum. // Journal of Curriculum Studies. V.I.-N2. - 1969.

199. Hirst, P. The Logic of Curriculum Development. In: Curriculum Change (The Lesson of a Decade). Ed. by M.Galton. Leicester, 1980.

200. Hirst, P. Towards a Logic of Curriculum Development. In: Taylor P. and Walton J. (eds.). The Curriculum Research, Innovation and Change. London, 1973.

201. Hirst, P., Peters R. The Logic of Education. London, 1970.

202. Holmes, В. Comparative Education: Some Consideration of Method. London, 1981.

203. Holmes, B. Toward a General Education. In: Education at Home and Abroad. Ed. by J. Lauwerys and G. Tayer. London, 1973.

204. Holt, M. Schools and Curriculum Change. London, 1980.

205. Humphreys, F., Henderson, S. Success with Science Early Learners. L.:1. Blackie, 1986. 70p.

206. Hunkins, F. Curriculum development Program Planning and Improvement. Col. (Ohio), Meril., 1980-240 p.

207. Hurd, G.E. Sociology for Sixth Formers ? // Educational Review. V.17. - N3. -1965.

208. IEA. Guidebook 1993-1994 / Activities. Institutions and People.

209. Information SIDA. 1978. - № 295-296.

210. Itzin, C. How to Choose a School: Selecting the Best Secondary School for

211. Your Child. L.: Methuen, 1985. - 232 p.

212. Javits, J. Gifted and Talented Children and Youth Education Act. Was-ington, 1987. - 178p.

213. Jones, T.P. Creative Learning in Perspective. L.: University of London1. Press, 1972. 112p.

214. Kaplan, S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. N1. 1991.-P. 35-43.

215. Kellmer-Pringle, M. Able Misfits: A Study of Educational and Behavioral Difficulties of 103 Very Intelligent Children. L.: Longman, 1970. - 171 p.

216. Kelly, A.V. The Curriculum Theory and Practice. London, 1982.

217. Kline, P. Psychological Testing. The Measurement of Intelligence, Ability and Personality. L.: Malaby Press, 1975. - 381 p.

218. Kulik, LA., Kulik, C.L. Syntesis of Research or Effect of Accelerated I nstruction // Educational leadership. 1984. - V. 42. - N2. - P. 84-90.

219. Learning Science. Learning Mathematics, ETS. New York, 1992.

220. Learning to Succeed. A Radical Look at Education Today and a Strategy for the Future. Report of the National Comission of Education. London, 1993.

221. Learning Tomorrow. New York, 1979.

222. L'ecole et la Nation. 1986. -N363.

223. Leithowood, K.A. The Dimensions of Curriculum Innovation // Journal of Curriculum Studies. -1981. V.13. - N1.

224. Leyden, S. Helping the Child of Exeptional Ability. -L.: Groom Helm,1985.- 102 p.

225. Linn, R., Hampson, S. The Rise of National Intelligence: Evidence from Britain, Japan and USA // Personality and Individual Differences, 1986. -N7. P.29-32.

226. Maslow, A.H. The Father Reaches of Human Nature. N.Y., 1971. - 238 p.

227. McLean, M. Britain and a Single Market Europe. London, 1990.

228. McLean, M. Comparative Perspectives in Curriculum Concepts and Structures

229. Proceedings of the Soviet-English Symposium on National Curriculum. -Moscow, 1991.

230. Monks, F.J. Differential and Integration: A Historical and International. Perspective.in Optimizing excellence in Human resourse development key-notes.-Asia Pasific Conference on Giftedness, Jakarta, 4-8 Augyst, 1996. -122 p.

231. Nash, I. "Unrealistic"Academic Demands Softened // The Times Educational Supplement. — November 2, 1990 . P.8-10.

232. New Directions in Educational Psycology / Ed. by N. Entwissle. L.: Palmer Press, 1985. - 25 lp.

233. O'Connor, M.A. A Parents Guide to Educational. — L.: Fontana, 1986. -352 p.

234. Ogilvie, E. Gifted Children in Primary Schools. The Report of the School. -NY., 1989.- 180p.

235. Patterson, Ch. Humanistic Education. N.Y., 1973. - 258 p.

236. Peterson, A.D. The Future of Education. London, 1968.

237. Peterson, A.D. The Future of the Sixth Form. London, 1973.

238. Pidgeon, D. and Yates, A. An Introduction to Educational Measurement. London, 1969.

239. Pickard, E. The Development of Creative Ability . — Windsor: NEER, 1979.- 330p.

240. Postman, N. The End of Education: Redefining the Value of School. New York: Vintage books, 1996. - XI. - 209 p.

241. Ramsey, Patricia, G. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. New York, London: Teachers college press, 1987. - 224p.

242. Recommended Practices in Gifted Education: A critical analysis / В. M. Shore, D. G.Cornell, A. Robinson, V. S. Ward. New York, London: Teachers college press, 1993. - XX. - 367 p.

243. Renzylli, J., Reis, S., Smith, L. The Revolving Door Model: A New Way of Identifying the gifted. - Phi Delta Kappan, 1981. - P. 648-649.

244. Reimer, E. School is Dead. London, 1974.

245. Reports of Consultative Committee on Secondary Education. L.: HMSO,1938.- 185 p.

246. Richmond, W.K. The Education Industry. London, 1969.

247. Rogers, C. The Impersonel Relationship in the Facilitation of Learning. In: Humanising Education: The Person on Process. - N.Y., 1980. - 606 p.

248. Russel, J. The American Educational System. Boston, 1940. - P. 568.

249. Salter, D. Educational Reform in the USSR and Britain // Иностранные языки в школе. -1991.-N 1.

250. Sanderson of Oundle. A New Education. New York, 1926.

251. Selma Wassermann. Serious Players in the Primary Classroom: New York,1.ndon: Teachers college press, 1990. 251 p.

252. Sharan, S. Cooperative Learning: Theory and Research. NY: Praegar Publishers, 1990.-280 p.

253. Shaw, В. Comprehensive Schooling: The Impossible Dream? Oxford:1. Blackwell, 1983. 176p.

254. Shore, B.M., Cornell, D.G., Robinson, A., Ward, V.S. Recommended Practices in Gifted Education: a Critical Analysis. New York; London: Teachers college press, 1993. - 367 p.

255. Slavin, R. Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs. NY: Prentice Hall, 1990. - 280 p.

256. Sobel Bart. A Reconstructionist Perspective of Teaching of Social Studies. The High School Journal. - Vol. LX. - N 8. - P.28.

257. Sobel Bart. A Reconstruction Has To Be Made. In: American Secondary Today. N.Y., 1979.-720 p.

258. Spearman, Ch. The Theory of Two Factors. London, 1914.

259. Stenhouse, L. Pupils into Students ? "Dialogue". The Schools Counsil News Letter. -1971.-N 5.

260. Tanner, D. School for Youth. New York, 1967.

261. Teaching School Physics by J.L. Lewis. A UNESCO Source Book, Penguin Books-UNESCO, 1972.

262. The Structure of School Improvement. New York, 1983.

263. Today's Problems Tomorrow's Crises: A Report in the National Science Board Comission on Precollege Education. - Wash., 1982.

264. Vaniscotte, F. 70 millions d'eleves. L'Europe de 1'education. Paris, 2000.

265. Ward, A. World Powers in the Twentieth Century. London, 1985.

266. Wilson, I.M. Introduction to the study of American Education. N.Y., 1934. -536 p.

267. Winston, R.B. Promoting Student Development through Intentionally Structured Groups: Principals, Techniques and Applications. San-Francisco: Jossey-Bass, 1988.

268. Which Course ? Ormskirk, 2001.

269. White, J. Education and the Good Life. London, 1998.

270. Whitehead, A.N. Adventures of Ideas. London, 1961.

271. Whitehead, A.N. The Aims of Education. London, 1962.

272. World Class Standards for American Education. Wash., D.C., 1992.

273. Wechsler, D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New

274. York:Psychological Corporation, 1967. 152p.

275. Wilson, S.M., Peterson, P.L., Ball, D., Cohen, D.K. Learning by All. // Phi

276. Delta Kappan. Vol.77. - N7. - 1986 - P. 468-476.

277. Wilson, G., Grills, D. Know Your Child's IQ. L.: Future Publications, 1977.-242 p.

278. Wood, D.N. Teaching Gifted Children. Manchester: Gerrard, 1973. - 56 p.

279. Wolgle, D. America's Resources of Specialized Talent. N. Y., 1978. -P.4-6.

280. Wolverton, M. A New Alliance: Continuous Quality and Classroom Effectiveness. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 6. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1994. - 138 p.

281. Yesseldyke, J. Opportunity-To-Learn Standards. Synthesis Report 14. Publications Office. Minneapolis, MN: National Center on Educational Outcomes, 1994. - 34 p.1. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

282. Ahead of the Curve. Prepared Remarks for Secretary Spellings at the National Governors Association's National Education Summit on High Schools. February 27, 2005. Electronic resource. Available: http://www,ed.gov./news/speeches/2005/02/02272005,html.

283. Bennett W. The Next Chapter in American Education Electronic resource. // Hoover Digest. 2001. - N 1. - Available: http://www.hooverdigest.org/011/bennet.html.

284. Chubb J. Flexibility Is Not What Is Needed Electronic resource. //Hoover Digest. 2005. - N 3. - Available: http:/www.hooverdigest.org/053/chubb.html.

285. Education World. Electronic resource. Available: http://www.educationworld.com/standards/national/index.shtml.

286. Evers W/ Why Johnny Can't Add Electronic resource. //Hoover Digest. 2002.- N 4. Available: htp//www.hooverdigest.org/002/evers.html.

287. Miller V. School-to-Work Education Shortchanges Academic Knowledge Right Electronic resource. // USA Today. 2001. - July. - Available: http://www.findarticles.eom/p/articles/mi m!272/is 2674 130/ai 76550693.

288. Ravitch D. A Brief History of Testing and Accountability Electronic resource. //Hoover Digest. 2002. N 4. Available: http://www.hooverdigest.org/024/ravitch.html.

289. Ravitch D. Failing the Wrong Grades Electronic resource. // Hoover Digest. -2005. N 2. - Available: http://www.hooverdigest.org/052/ravitch.html.

290. Ravitch D. How to Undermine the High School Diploma Electronic resource. // Hoover Weekly Essay. 2002. - February 25. - Available: http://www.hoover.stanford.edu/pubaffairs/we/2002/ravitch 02.

291. Shlaes A. When Progressiveness Leads to Backwardness Electronic resource. // Hoover Digest. 2001. - N 1. - Available: http://www.hooverdigest.org/011/shlaes.html.

292. Sowel T. When Fairness Is Unjust Electronic resource. // Hoover Digest. 2000.- N 3. Available: http://www.hooverdigest.org/003/sowell.html.

293. Wilson P. Cheating America's Schoolchildren Electronic resource. // Hoover Digest. 2001. - N 1. - Available: http://www.hooverdigest.org/001/wilson.html.