Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики

Резник, Алла Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Резник, Алла Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики"

На правах рукописи

Резник Алла Викторовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (20-60-е гг. XX в.).

Специальность -13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2005

Работа выполнена иа кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Семенов Курман Борисович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Адыгейский государственный университет

Защита состоится «12» ноября2005 года в 14-00ч. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан «12» октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

Кочисов Валерий Константинович кандидат педагогических наук, доцент Нагорная Галина Юрьевна

доцент

-ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств. Так, в Российской Федерации в настоящее время последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования в соответствии с государственной политикой в этой области. Федеральная Программа развития образования (1999) и Национальная Доктрина образования (2000) предусматривают модернизацию системы образования. Это значит, что должны осуществиться изменения не с точки зрения реформирования, а с точки зрения обновления сферы образования в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями, путем введения усовершенствований преимущественно в технологии обучения и воспитания.

В государственных документах конца XX в. подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности. Осмысление проблем общеобразовательной школы опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития образования особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых происходил радикальный пересмотр идеологии образования.

Российское государство не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а способствует реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, что предполагает осознанное самоопределение личности на основе фундаментальных научных знаний. Отсюда следует, что система образования должна ориентироваться на то, чтобы дать учащимся целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах человечества.

Разработанная Министерством образования Российской Федерации и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий образования, на программирование педагогического процесса в соответствии с государственной политикой в сфере образования. С этим неразрывно связаны поиски стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализу

В свете сказанного становится весьма актуальным совершенствование содержания образования, и в связи с этим существенную помощь может оказать предшествующий опыт, накопленный отечественной педагогикой. Научный интерес представляет дифференцированное обучение. Гуманизация образования и связанная с ней индивидуализация с максимальной ориентацией на личность особо актуализируют проблему дифференцированного обучения в современных условиях.

Требования современного российского общества к личности работника-профессионала усиливают необходимость развития индивидуальности, в связи с чем, возрастает роль дифференцированного обучения как средства, создающего условия для максимального развития детей с разными познавательными интересами.

Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы педагогов и психологов: C.B. Алексеева, П.П. Блонского, Г.Д. Глейзера, Н.П.Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, A.A. Кирсанова, Н.К.Крупской, A.B. Луначарского, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Е.С. Рабунского, И.Ф. Свадковского, В.В. Серикова, И.Э.Унт, В.В. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И .С. Якиманской.

Актуализация внимания к проблемам дифференциации обучения обусловлена тем, что в выбранный исторический период (20-60-е гг. XX в.) происходили известные позитивные изменения в общественной и духовной сфере советского общества. Главной чертой, характеризующей эти изменения в теории и практике образования, было усиление внимания к личностным ценностям учебно-воспитательного процесса, проблемам, связанным с созданием факторов, благоприятствующих творческой самореализации основных его субъектов. На одно из первых мест ставился приоритет удовлетворения в процессе обучения запросов и интересов школьника, выявление и стимулирование его интеллектуальных и творческих возможностей. История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. В настоящее время историко-педагогические знания могут помочь учителям в осмыслении профессионально-педагогической деятельности.

В процессе исследования выявлены противоречия между:

- возрастающим интересом и требованиями российской педагогики к осмыслению исторического опыта советской школы в области образования и дифференцированного обучения и недостаточностью историко-педагогических исследований в этой области;

- тенденциями и факторами развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике и недостаточным использованием, этого опыта в образовательном процессе.

Данные противоречия, а также недостаточное количество диссертационных исследований по истории дифференцированного обучения стало основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции и факторы развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-х годах XX в.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие теории и практики дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века.

Предмет исследования: процесс развития содержательных, организационных и методических основ дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-е годы XX века.

Задачи исследования:

- проследить развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века;

- провести системный анализ проблемы дифференцированного обучения (школы, их типы, программы, учебные планы, параллели, классы, группы внутри классов, личность) в период 20-60-е гг. XX века;

- выявить влияние дифференцированного обучения на решение стоящих перед советской школой задач;

- изучить возможности использования опыта дифференцированного обучения советской школы в современной образовательной практике.

Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:

- аксиологический подход (признание человека высшей ценностью) в изучении педагогических явлений;

- диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;

-объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых

процессов;

- конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;

- связь исторического и логического; общего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.

Использовались также системный и комплексный подходы к исследуемым педагогическим явлениям.

Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие:

сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Л.Ю. Гордин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К.Шаповалов, E.H. Шиянов и др.);

историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть социокультурного развития (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б.Корнетов, В.В. Макаев, E.H. Медынский, Л.Н. Модзалевский,

A.П.Пинкевич, А.И. Пискунов, М.М.Пистрак, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, М.Ф: Шабаева и др.);

- проблемы дифференцированного обучения (В.Г. Ботлянский,

B.П.Вахтеров, В.И. Водовозов, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончаров, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Г.Ф.Дорофеев, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, П.В.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, С.Б. Суворова, В.В.Фирсов, Н.М. Шахмаев);

- психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; изучение архивных материалов и первоисточников; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003) связан с изучением состояния проблемы исследования; установление степени научной разработанности вопросов дифференцированного обучения; изучение архивных и библиографических источников; обработка и систематизация нормативных документов.

Второй этап (2003-2005) определялся систематизацией накопленного материала, осмысливались и обобщались результаты исследования, проводилась их апробация и оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- представлен целостный процесс развития идеи дифференцированного обучения в историко-педагогической науке (20-60-е гг. XX в.);

- раскрыты системообразующие идеи по политехнизации, профилизации, профессионализации и научные положения теории дифференцированного обучения в отечественной школе;

- выявлена цикличность интереса педагогической теории и практики к проблеме дифференциации обучения (20-30-е гг. XX века, 50-60-е гг. XX < века; 80-90-е гг. XX века);

- обосновано значение теории дифференцированного обучения для совершенствования современных концепций образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы сущность, структура и основные характеристики теории дифференцированного обучения, понимаемые нами как расширение представлений о профессиональной ориентации, учитывающей индивидуальные способности и интересы учащихся;

- определены важнейшие направления развития теории и концепций дифференцированного обучения как движения к гуманной педагогике, что является свидетельством единства и целостности мирового педагогического процесса;

- теоретически обоснованы перспективы использования позитивного опыта дифференцированного обучения советской. школы в современной образовательной практике.

Практическая значимость исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть включены в курсы по теории и истории педагогики средних специальных и высших педагогических заведений, в учебные пособия по педагогике. Материалы могут быть использованы в разработке технологий дифференцированного обучения, а также могут быть применены при подготовке аспирантов педагогических специальностей и в процессе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечивается его методологической основой, позволяющей наметить исследовательские подходы к разработке проблемы, применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности научно проверенных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике (20-60-е гг. XX в.) осуществлялось в условиях экономических, политических, культурных и других преобразований советского периода, а также в условиях военного времени, в которых были как положительные так и негативные тенденции (заинтересованность государства в воспитании активного гражданина, попытки профилизации школы, организация различных типов школ: ФЗУ, ФЗС, ШКМ, ШРМ ШСМ, организация групп и школ продленного дня; введение в военное время раздельного обучения мальчиков и девочек, часто недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников и т.п.).

2. Дифференцированное обучение в указанный период носило характер творческого переосмысления зарубежного и собственного опыта и было направлено на решение актуальных для советской школы и педагогики задач.

3. Развитие идеи дифференцированного обучения определялось теоретико-практическим изменением его содержательных, организационных и методических основ (Дальтон-план, метод проектов; были устранены сословные, национальные, половые разграничения; проведена дифференциация сети школ по типу, возрасту и на основе индивидуализации; "введены факультативы).

4. Научное переосмысление опыта дифференцированного обучения способствовало повышению эффективности образовательного процесса: необходимость использования факультативов (предметных, межпредметных, внепредметных); открытие гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением различных предметов; использование опыта дифференциации обучения зарубежных стран; учет психофизиологических, интеллектуальных, возрастных особенностей и полноты общеобразовательной подготовки и др.

Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Невинномысского филиала института управления бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).

Результаты исследования представлены на конференциях и семинарах: V Международная научно-практическая конференция «Новые технологии в управлении, бизнесе и праве» (г. Ростов-на-Дону, 2005); научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Алиевские чтения (г.Карачаевск, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета и Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 218 источников из которых 10 на иностранном языке и 19 таблиц. Общий объем диссертации составляет 176 страниц.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены ( цель, объект, предмет и задачи, хронологические рамки исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна,

теоретическая и практическая значимость исследования, описаны методы и этапы работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, указаны сфера апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения» описаны сущность дифференцированного обучения, проанализирован процесс организации массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в период с начала 20-х по начало 40-х гг. XX века, показано развитие идей дифференцированного обучения в советской школе в военное время и в период восстановления народного хозяйства (40-60-е гг. XX века).

Во второй главе «Развитие идей дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-е -60-е гг. XX в.» анализируются программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения, пути совершенствование системы дифференцированного обучения, а также показаны пути использования позитивных идей дифференцированного обучения в современной образовательной практике.

В заключении обобщены результаты исследовательской работы, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

В педагогических кругах, отношение к проблеме дифференцированного обучения до сих пор остается весьма противоречивым. С одной стороны не вызывает сомнения тот факт, что дифференциация обучения необходима в современных условиях модернизации российской системы образования, а с другой -многозначность трактовки самого термина «дифференциация» и частая подмена понятий (как правило непреднамеренная) мешает установлению четкой классификации в определении тех признаков, которые могут быть положены в основу дифференциации обучения.

Анализ историко-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что существуют несколько различных определений дифференцированного обучения, представленных отечественными и зарубежными учеными.

По мнению М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева дифференцированное обучение это учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. А.Н. Джуринский считает, что дифференциация является наиболее эффективным средством повышения качества образования. На взгляд З.И.Колмаковой и Е.С. Рабунского - дифференциация обучения это

создание специализированных классов и школ. Г.Д. Глейзер и В.Г.Ботлянский выделяют «профильную» и «уровневую» дифференциацию Л Фридман считает что дифференциация может быть межшкольной, внутришкольной, внутриклассной. Н.П. Гузик выделяет дифференциацию двух видов - по интересам и по уровню развития.

По мнению Д. Корфа дифференциация обучения это разделение учащихся на группы по численности и с учетом характерных для группы признаков. Р. Винкелер формулирует цели дифференциации как широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых с одной стороны удовлетворяются потребности учащихся, а с другой -разнообразные потребности общества.

Часто в исследованиях понятие «дифференциация», «дифференцированный подход», «индивидуализация» считают синонимами (Е.Я.Голант, Н.К. Гончаров). В.М. Монахов рассматривает индивидуализацию как цель, а дифференциацию как средство достижения цели. Г.К. Селевко отмечает, что одним из видов дифференциации можно считать индивидуализацию. И.Э. Унт под дифференциацией подразумевает учет индивидуальных особенностей учащихся.

В современной педагогике существует классическое определение дифференцированного обучения: «Дифференцированное обучение - форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. Осуществляется с помощью школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, факультативных занятий, а также через разделение учебных планов и программ в средней общеобразовательной школе».

Действительно сегодня при рассмотрении проблем дифференциации обучения на фоне множества субъективных мнений очень трудно выработать единый взгляд, единый подход к данной проблеме.

В нашем диссертационном исследовании мы сделали попытку, используя системный взгляд и комплексный подход, дать свое видение дифференцированного обучения.

Так, нами за основу были взяты уровни дифференцированного обучения, предложенные Р. Гротом, но мы посчитали, что данная модель требует некоторой корректировки.

Так, по нашему мнению первый уровень (макроуровень) на котором может осуществляться дифференциация обучения - это, как правило, федеральный или региональный уровни власти. На этом уровне осуществлять дифференцированное обучение возможно через выделение типа школы, решения вопроса о возрасте учащихся, решение вопроса о половой принадлежности обучающихся, выбор учебным заведением программы и учебного гогана, которые могут в совокупности дать четкое

представление об образовательной траектории данного учебного заведения. Именно на макроуровне, школа как часть системы народного образования должна обладать адаптивностью и соответствием, с одной стороны «государственному заказу», а с другой - «заказу учащихся» на получение заявленного образования.

Основными задачами второго - мезоуровня будут: решение вопроса о «внутришкольной» дифференциации (разновозрастные параллели, | профильные классы, классы с углубленным изучением предметов, обычные

общеобразовательные классы), решение вопроса о внутриклассной дифференциации (группы в составе класса), решение вопроса о внутрипредметной дифференциации (применение разнообразных форм и методов обучения - лекция, семинар, практические и самостоятельные занятия), решение вопроса о внеурочной дифференциации (факультативы, элективные курсы).

Выделяя третий - микроуровень мы считаем, что необходимо обратить внимание на то, как будет осуществляться дифференциация обучения в зависимости от уровня умственного развития, склонностей, способностей, области интересов отдельно взятого учащегося. На этом уровне учащийся может самостоятельно выбрать те направления, предметы, задания, которые ему интересны, развивают его интеллект, природные задатки, творческие способности и т.д. Однако мы считаем, что грубая дифференциация по интеллектуальному уровню в типичной общеобразовательной школе (не учитывая специальные школы) просто недопустима, т.к. создает некий психологический барьер между «хорошим, способным» и «плохим, неспособным» учениками, что в итоге приводит к «социальному клеймению». Тем не менее, учащемуся все же необходимо при помощи школьного психолога определиться с уровнем своих притязаний, критически оценить своим возможности и способности и сделать самостоятельный выбор (если нет на то медико-психических противопоказаний).

Из всего вышесказанного перед нами встала задача определить понятие «дифференцированное обучение» в нашем диссертационном исследовании. Именно на основе модели «трехуровневой системы дифференцированного обучения» мы построили нате исследование.

Итак, дифференцированное обучение - это форма организации учебной деятельности в любом из типов и видов учебных заведений, через разделение учебных планов и программ, путем группировки учащихся в те « или иные гомогенные группы, с учетом возраста, способностей,

склонностей, индивидуальных особенностей школьников, т.е. создание оптимальных условий для обучения путем применения разнообразных

форм и методов для достижения конечной цели - получения качественного образования.

Изучая вопросы дифференцированного обучения в целом, мы в своем исследовании остановились лишь на тех его видах и формах, которые нашли отражение в советской школе в период 20-60-х годов XX века. Мы постарались рассмотреть и проанализировать, как осуществлялась дифференциация обучения в различных типах и видах школ заявленного периода, как менялись учебные планы и программы, являющиеся основой дифференциации обучения, как при обучении школьников учитывался их возраст, пол, интересы, склонности и способности, а также рассмотрели основные формы и методы обучения, применявшиеся в советской школе для достижения наилучших результатов при организации дифференцированного обучения.

Так, нами было установлено, что наряду с общими вопросами в трудах видных педагогов (П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, А.В.Луначарского, А.Н. Острогорского, М.М. Пистрака) был затронут вопрос и дифференциации обучения. Конечно же, термин «дифференциация обучения» в сегодняшнем его понимании они не использовали, однако конструктивный поиск проходил именно в этом направлении. Например, A.B. Луначарский, не пользуясь термином «дифференциация», фактически развивал идеи деления «единой» школы на «факультеты», учитывающие разнообразные интересы, склонности и способности учащихся. В.П.Вахтеров считал, что школа должна быть приспособлена к индивидуальным возможностям школьников, путем деления учащихся на группы, в соответствии с их способностями и наклонностями.

В начале 20-х годов П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, И.Ф. Свадковский предлагали реализовать идеи дифференцированного обучения через внедрение в учебный процесс различных форм и методов обучения: Дальтон-план, метод проектов, лабораторно-бригадный метод, исследовательский метод. Частично заимствованные у зарубежных коллег «активные» методы, должны были способствовать развитию у учащихся творческих способностей, самостоятельности, активности, ответственности, а также учитывали бы возрастные и индивидуальные особенности школьников.

Параллельно с внедрением в школы «активных» методов, на государственном уровне и в педагогических кругах разрабатывался вопрос о дифференциации обучения через организацию школ различного типа: школа для молодежи села - ШКМ, школа фабрично-заводского, ученичества - ФЗУ, фабрично-заводская семилетка - ФЗС, общеобразовательная школа с профессионализированным вторым

концентром. В соответствии с типом школы решался вопрос о возрастных ограничениях для учащихся школ различных типов. К тому же, неоднократно пересматривались учебные планы и программы школ с тем, чтобы приблизить обучение к труду, к возрастным, индивидуальным особенностям учащихся, и одновременно в полной мере постараться учесть потребности государства в тех или иных специалистах для работы в отраслях народного хозяйства. Различные варианты учебных планов и программ нами были проанализированы и выявлено, что дифференциация обучения осуществлялась за счет увеличения учебных часов на те или иные предметы как общеобразовательного, так и производственного циклов, что явно свидетельствовало о том, что в школах существовали различные профили, позволяющие осуществлять «углубление» по ряду изучаемых дисциплин.

Многие ученые-педагоги (В.А. Ваганян, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, Н.К. Крупская) относились к профилизации и профессионализации школы с опаской, говоря о том, что разрабатывать программы необходимо с учетом установления минимума знаний, необходимых для вуза, что школа не должна стать «цехом завода», что выпускники школ должны не только иметь какую-либо специальность, но и быть образованными, в чем собственно и состоит задача школы.

К началу 30-х годов, вопрос соотношения общеобразовательной и профессиональной подготовки встал наиболее остро. Чрезмерная профессионализация школы привела к тому, что налицо было снижение уровня общеобразовательной подготовки, в ряде случаев политехнизация школы носила формальный характер и не способствовала подготовке детей как всесторонне развитых личностей.

Таким образом, в начале 1933 года было предложено отойти от профессионализации школы, установить единую структуру школы и основной формой обучения признать урок. В качестве основных методов школе были рекомендованы работа с учебником и книгой, различного рода самостоятельные письменные задания, занятия в кабинетах, экскурсии.

Начиная с 1934 года в школах страны стали действовать единые унифицированные учебные программы.

Таким образом, проведенное в начале 30-х годов реформирование школьной системы полностью устраняло профессиональные уклоны. С 1934 года был отменен труд как самостоятельный школьный предмет. Школы крестьянской (с 1930 года колхозной) молодежи, фабрично-заводские семилетки просуществовавшие до 1934 года были преобразованы в неполные средние общеобразовательные школы.

Основной идеей всех этих преобразований было обеспечение возможно лучшей общеобразовательной подготовки учащихся. Однако со

временем в работе школы вскрылись существенные недостатки: меньше чем в предыдущий период уделялось внимания общественно-полезной работе, зачастую применялись словесно-книжные методы обучения, знания учащихся не всегда были тесно связаны с жизнью, самостоятельной работе учащихся не везде придавалось должное значение.

В 30-е годы наблюдался отказ от некоторых целесообразных педагогических идей 20-х годов. В школе укреплялась авторитарность, упразднялось самоуправление, ликвидировалась система опытно-показательных школ, т.е. школой был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию образовательного процесса, что трудно сочеталось с принципами дифференцированного обучения, например, деление учащихся по интересам и с учетом их индивидуальных особенностей.

Вопросам дифференциации обучения на основе выявления индивидуальных особенностей школьников и их способности к обучению были посвящены исследования отечественных педологов. Проанализировав их работу на протяжении длительного времени, нам удалось установить два отличающихся друг от друга периода: период грубого отбора учащихся по уровню интеллекта, путем использования экспериментальных методов изучения ребенка и социологических обследований (В.П. Кащенко), и второй, более гуманный - период действительного учета индивидуальных особенностей личности, выявления причин неуспеваемости. Педологическое направление, активно развивающееся до середины 30-х годов в отечественной педагогике было подвергнуто критике и деятельность педологов в 1936 году была запрещена.

С началом Великой Отечественной войны вновь возникает интерес к дифференцированному обучению. Следует заметить, что дифференциация в этот период носила характер вынужденной меры.

Для работающих подростков были организованы общеобразовательные школы нового типа (школы работающей молодежи -ШРМ и школы сельской молодежи - ШСМ). Основными направлениями дифференциации в школах для работающей молодежи были: распределение учащихся по демографическому признаку (городская и сельская молодежь), возраст (от 14 до 18 лет), организация профильного обучения (в ШРМ -промышленный, в ШСМ - сельскохозяйственный), углубленное изучение ряда профилирующих предметов (животноводство, растениеводство), основная форма занятий классно-урочная и как дополнение к ней индивидуальные, групповые консультации, сессионная форма обучения.

Вынужденной формой дифференциации в условиях военного времени стала организация комнат, групп, а в последствии и школ продленного дня., Изначально организация работы групп и комнат в режиме продленного дня преследовала своей целью - освободить родителей учащихся, работающих

на производствах от необходимости присмотра за детьми в послеурочное время. Продленный день давал возможность занять ребят после уроков, здесь организовывали их досуг и подготовку к занятиям следующего дня. К тому же продленный день в школе наилучшим образом отвечал и интересам родителей. В Ленинграде к 1944-1945 году в комнатах продленного дня оставалось ежедневно до 6 тыс. детей. В Москве в этом же году при общеобразовательных школах были организованы 655 групп продленного дня, с охватом в 20 тыс. ребят.

Отметим, что в период Великой Отечественной войны организация комнат (групп) продленного дня носила несколько стихийный характер. Лишь в феврале 1960 года постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР были организованы школы продленного дня как самостоятельный вид учебного заведения. В инструкции па организации работы школ и групп продленного дня от 3 октября 1962 года говорилось, что «планомерное сочетание учебных занятий с послеурочной образовательно-воспитательной работой должно обеспечивать в школах с продленным днем гармоничное умственно развитие учащихся, более систематическое нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание, развитие индивидуальных интересов, способностей и дарований школьников». К концу 1960 года в стране насчитывалось уже 11 693 школы и группы продленного дня, с охватом учащихся в 611326 человек. К 1965 -1966т учебному году на территории СССР в 17, 2 тыс. школ продленного дня насчитывалось не менее 1 млн. учащихся. К концу 60-х годов, например, только в Ставропольском крае функционировало 576 групп продленного дня (в составе школ), с числом учащихся 47 335 человек, из которых 32 281-школьники сельской местности.

Действительно, основное преимущество школ и групп продленного дня состояло в умелом чередовании различных видов деятельности, что позволяло избегать перегрузок учащихся, к тому же создавались благоприятные условия для выявления интересов, способностей учащихся, расширялся их кругозор, воспитывалась самостоятельность, самодисциплина, чувство коллективизма и творческое отношение к проводимой работе (Т.Н.Абрамова).

Однако некоторые исследователи (З.И. Равкин, М.Н. Колмакова, Ф.Г.Паначин) отмечали, что при работе групп, школ и классов продленного дня имели место случаи неудовлетворительной организации их работы (много времени учащиеся проводили в классах при подготовке домашнего задания, мало гуляли, плохо организован был их досуг, не хватало квалифицированных педагогов-воспитателей).

В ряде городов в виде опыта во время Великой Отечественной войны с сентября 1943 года было введено раздельное обучение мальчиков и девочек.

В принятом постановлении указывалось, что «совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе создает некоторые затруднения в учебно-воспитательной работе с учащимися, ... при совместном обучении не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, .... не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся», таким образом, введение раздельного обучения призвано было решить все эти проблемы.

Естественно, что у этого нововведения, направленного на дифференциацию обучения на основе половой принадлежности, на наш взгляд были как отрицательные, так и, несомненно, положительные стороны.

Так, идея возврата к раздельному обучению (на манер гимназии дореволюционной России), вызревала в окружении И.В. Сталина еще в конце 30-х годов. Вначале преобразования были лишь визуальными: вводилась единая, солдатского типа форма для мальчиков (гимнастерка, фуражка, поясной ремень). К маю 1941 года правительство планировано осуществить переход на раздельное обучение, но начавшаяся в июне 1941 года война помешала его реализации. Поэтому, только к 1943 году было решено постепенно претворить эту идею в жизнь.

Так, в Москве, с февраля 1943 года, в качестве опыта в У-Х классах общеобразовательной школы было введено раздельное обучение мальчиков и девочек. В начальной школе обучение по-прежнему оставалось совместным. На основании положительных результатов, полученных в московских школах, с начала 1943-1944 учебного года раздельное обучение вводилось еще в 72 крупных городах страны. Уже на первом этапе было организовано 1 372 средних и 683 семилетних мужских и женских школ. С 1944-1945 учебного года раздельное обучение было введено в общей сложности в 146 крупных городах страны

Изначально введение раздельного обучения аргументировалось следующим образом: во-первых, эта мера продиктована «необходимостью введения в старших классах курса военно-физической допризывной подготовки»; во-вторых, «при совместном обучении очень трудно учитывать особенности физиологического развития юношей и девушек»; в-третьих, введение раздельного обучения направлено на «укрепление дисциплины в школе».

По мнению Н. Сунцовой и В. Сыркина в военное время принцип, раздельного обучения имел известное обоснование, поскольку он давал возможность дифференцированно подходить к военно-физической

подготовке юношей и девушек, позволял лучше учитывать их физические и психологические особенности. Однако, учет психофизиологических особенностей учащихся, изначально продекларированный в постановлении, был незначительным, а «между мальчиками и девочками, отсутствовали здоровые взаимоотношения, создающиеся при совместном обучении».

Кроме этих недочетов, обнаружившихся со временем при введении раздельного обучения, был еще ряд других, на первый взгляд, либо малозаметных, либо целенаправленно замалчиваемых. Например, не везде удавалось осуществить своевременный перевод школ на раздельное обучение. Так, в Ставропольском крае, вследствие оккупации части территории и недостаточной наполняемости школ, введение раздельного обучения не было произведено в срок. По распоряжению Совнаркома РСФСР от 3 ноября 1944 года введение раздельного обучения в Ставропольском крае было отложено, и школы оставались совместными.

Во многих населенных пунктах введение раздельного обучения также вызывало ряд трудностей, связанных с дефицитом школьных зданий, нехваткой учителей, недостатком материальных средств и т.п. Так, взамен одной школы должно было появиться как минимум две. Для решения этой проблемы часто прибегали к такому способу: в первую смену школа функционировала как мужская, а во вторую - как женская. Поэтому раздельное обучение вводилось только там, где количество неполных и полных средних школ было не менее четырех - шести. К тому же, в школах для мальчиков, ввиду малочисленности IX и X классов, в ряде случаев приходилось идти на организацию межрайонных IX - X классов. Это повлекло за собой ряд проблем, например, трудности по доставке учащихся к месту учебы и т.п.

Таким образом, как отмечал СЛ. Черник «в стране фактически существовало три типа общеобразовательной школы - раздельного, совместного, смешанного (в одну смену - мужская школа, в другую -женская) обучения».

По мнению М.Н. Колмаковой, Ф.Г. Паначина и З.И. Равкина, данное «нововведение не оказало заметного влияния на деятельность массовой школы. В целом оно коснулось лишь 146 крупных городов страны. На селе и в населенных пунктах городского типа, где обучалось до 75 % всех учащихся, обучение оставалось совместным».

Такое «клочкообразное» реформирование школьной сети (причем только основной и средней школы) на основе дифференциации по половой принадлежности не имело массового характера, а вводилось только там, где изначально школам с раздельным обучением стремились придать в некотором роде образцовый, элитный статус по сравнению с обычными совместными школами. Так, на основании постановления Совета

Министров РСФСР от 17 июня 1948 года в школах для мальчиков было введено преподавание ряда предметов на иностранном языке. Школы, появившиеся после этого постановления, являлись в некотором роде прообразом языковых спецшкол.

В целом при осуществлении раздельного обучения вскрылись существенные недочеты, среди которых можно назвать: формализм и недостаточный учет психофизиологических особенностей учащихся (несмотря на изначально предусмотренный - А.Р.); нехватка учителей в школах; нерациональное расходование денежных средств; дефицит помещений для школ (нередко в одном здании размещались мужские и женские школы одновременно) и ряд других существенных недостатков.

После «пожеланий родителей учащихся и учителей школ», а также с учетом выше названных причин, с 1 сентября 1954 года в советских школах раздельное обучение мальчиков и девочек, за исключением уроков труда, было отменено. Но все же к середине 50-х годов в 146 городах РСФСР уже функционировало 2 323 школы раздельного обучения.

Несомненно, опыт введения раздельного обучения, в некотором роде, оказался полезным, как с точки зрения организации обучения через дифференциацию отдельных предметов (военно-физическая подготовка, трудовое обучение, иностранный язык), так и с точки зрения получения некоторого опыта по учету психофизиологических особенностей мальчиков и девочек при их обучении.

После принятого в декабре 1958 года закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» ведущей идеей, наряду с дифференциацией, стала идея политехнизации массовой общеобразовательной школы и профилизации старшей ступени школы. В принятом постановлении особое внимание было уделено учету интересов, желаний школьников, а также учету возрастных особенностей: «Организацию образования и воспитания подрастающего поколения на основе связи обучения с жизнью и с посильным трудом необходимо проводить с учетом возраста школьников».

Положительная практика соединения обучения с трудом получила свое выражение и в создании ученических производственных бригад, состоящих, как правило, из учащихся VII - IX (X) классов.

В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленно изучались некоторые предметы - физика, математика (позже химия), биология. Расширялась сеть школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах' дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) было сформулировано требование приведения содержания

образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры. А также указывалось на необходимость устранения перегрузки учащихся учебными занятиями, повышения качества их знаний, развития познавательных интересов и индивидуальных способностей детей.

Широкое признание получили факультативные занятия, играющие значительную роль в повышении эффективности работы школы, в общем развитии учащихся, в выявлении их индивидуальных наклонностей и способностей, в сознательном выборе профессии и т.п.

Заметим, что в основу преобразования системы народного образования были положены основные моменты реформ 20-х годов XX в., которые не были уже столь категоричны, а носили, скорее всего, стабилизационный характер.

Таким образом, в рассматриваемый период (20-60-е гг. XX в.), основными направлениями дифференциации обучения в советской школе были: дифференциация учебных заведений по типу; дифференциация по демографическому признаку (городская и сельская молодежь); дифференциация с учетом возраста обучающихся; дифференциация по половой принадлежности (с 1943 по 1954 гг.); дифференциация на основе профилизации и профессионализации; дифференциация на основе склонностей и способностей (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические школы и классы); дифференциация на основе интересов (комнаты, группы, школы продленного дня, факультативы).

Следует отметить, что закреплению успехов дифференциации учебного процесса не могли содействовать командно-административные методы руководства, которые стали возрождаться с конца 60-х годов XX в., когда начал свертываться процесс демократизации, и советское общество вступило в «период застоя».

Заметим, что многое из выше перечисленного нашло применение в практике современной отечественной школы.

В настоящее время дифференцированное обучение заняло свое, определенное место в учебном процессе, не претендуя на всеобъемлющую значимость. Категория «количество» постепенно заменяется категорией «качество», что естественно при развитии любой сложной системы, которой и является система образования.

Сейчас стали широко использоваться идеи, принципы и формы дифференциации обучения, применявшимися в отечественной педагогике в 20-60-х годах XX века.

В Российской Федерации успешно функционируют различные типы образовательных учреждений, ориентированные на дифференциацию обучения.

На базе дифференцированного обучения сегодня строится образование ведущих стран мира. Сторонники дифференциации А. Басис, Р. Винкелер, Г. Герберт, Д. Корф, Р. Гроот, М. Фишер считают, что именно дифференцированное обучение способно помочь учащемуся «обнаружить у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным».

Однако, многие исследователи (Дж. Кокант, Л. Морен) активно поддерживая дифференциацию обучения, делают все же некоторые оговорки при ее проведении: необходимо усилить требования к академическим дисциплинам, нельзя рассматривать дифференциацию обучения как «воспроизводство привилегированных классов».

В настоящее время на государственном уровне разрабатываются образовательные программы, призванные осуществлять дифференциацию обучения на различных уровнях. Школьные программы постоянно корректируются, в них вносятся изменения, основная цель которых обеспечить общеобразовательную подготовку учащихся, предпрофессиональную ориентацию школьников, учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов учащихся, подготовить школьников к дальнейшей жизни в социуме.

В России в последнее время все большее признание и распространение получает концепция профильной дифференциации. Суть ее состоит в том, что предлагается создать различные программы для большинства учебных предметов, разное содержание которых зависит от цели, с которой преподается каждый предмет той или иной категории обучаемых. В этой связи, весьма ценным при проведении профилизации школы, может оказаться опыт советской школы.

Исходя из всего выше изложенного, можно сделать следующие выводы:

- дифференциация обучения не утратила своей актуальности;

- дифференциацию обучения применяют большинство зарубежных и отечественных школ;

- дифференциация обучения при грамотной ее организации способна улучшить работу школы, активизировать и направлять, работу учащихся;

- при современных тенденциях развития общества в целом, и образования в частности, это один из способов обеспечения учащихся требуемым объемом общеобразовательных знаний, практических (предпрофессиональных) умений и навыков и действительный учет их интересов, способностей, склонностей и индивидуальных особенностей.

В заключении хочется отметить, что жизнь не стоит на месте, происходят политические, экономические, социальные преобразования, и, современная школа должна соответствовать тем требованиям, которые

сегодня предъявляет ей общество, с тем, чтобы полученное сегодня образование, завтра не стало «вчерашним».

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Резник, A.B., Семенов, К.Б. Дальтон-план как вариант дифференцированного обучения в советской школе / К.Б. Семенов, A.B. Резник //Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета /Материалы научной сессии в двух частях. - 4.1. - (в соавторстве). -Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2005. - С. 240 - 244.

2. Резник, A.B. Дифференцированное обучение (опыт советской школы)/ A.B. Резник //Педагогические науки № 1 (11), 2005. -Москва,-С. 14-15. .

3. Резник, A.B. К вопросу о дифференцированном обучении в советской школе /A.B. Резник //Педагогические науки № 2 (12), 2005.- Москва. - С. 49-50.

4. Резник, A.B. Идеи и принципы дифференцированного обучения в отечественной педагогике /A.B. Резник //Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Вып. 6.: Сб. научн. труд. /Под ред. докт. пед. наук, проф. А.Р. Джиоевой. - М.: ИД «МПА-Пресс», 2005. - С. 99-105.

5. Резник, A.B. Основные направления организации дифференцированного обучения в советской школе /A.B. Резник //Сб. научных работ аспирантов и соискателей Института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).: Изд-во ИУБиП. - 2005. - С. 135-143.

6. Резник, A.B. Три уровня дифференцированного обучения /A.B. Резник // Материалы V Международной конференции «Новые технологии в управлении, бизнесе и праве». - Ростов - н/Дону, 2005.-С. 31-33.

РЕЗНИК АЛЛА ВИКТОРОВНА АВТОРЕФЕРАТ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (20-60-« гг. XX в.).

Подписано в печать 09.09.2005г. Формат 60x80/16 Бумага офсетная. Печать офсетная усл. печ. л. 13 Тираж 100 экз.

H9 522

РНБ Русский фонд

2006-4 17022

Г*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резник, Алла Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущность дифференцированного обучения и состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Организация массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в 20-40-е гг. XX века.

1.3. Развитие идей дифференцированного обучения в советской школе в военное время и в период восстановления народного хозяйства (40-60-е гг.

XX века).

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ В 20-60-е гг. XX века.

2.1. Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в .).

2.2. Совершенствование системы дифференцированного обучения начало 40-х - конец 60-х гг. XX в.).

2.3. Использование идей дифференцированного обучения в современном образовательном процессе.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики"

Разработанная Министерством -образования Российской Федерации и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий образования, на программирование педагогического процесса в соответствии с государственной политикой в сфере образования. С этим неразрывно связаны поиски стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ.

В процессе исследования выявлены противоречия между:

- тенденциями и факторами развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике и недостаточным использованием этого опыта в образовательном процессе.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Задачи исследования: проследить развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века;

- выявить влияние дифференцированного обучения на решение стоящих перед советской школой задач;

Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:

- аксиологический подход (признание человека высшей ценностью) в изучении педагогических явлений;

- диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;

-объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов;

- конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;

Использовались также системный и комплексный подходы к исследуемым педагогическим явлениям.

Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Л.Ю. Гордин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К.Шаповалов, E.H. Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть социокультурного развития (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б.Корнетов, В.В. Макаев, E.H. Медынский, Л.Н. Модзалевский, А.П.Пинкевич, А.И. Пискунов, М.М.Пистрак, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева и др.); проблемы дифференцированного обучения (В.Г. Ботлянский, В.П.Вахтеров, В.И. Водовозов, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончаров, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Г.Ф.Дорофеев, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, П.В.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, С.Б. Суворова, В.В.Фирсов, Н.М. Шахмаев);

- психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В.В .Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.).

Основные этапы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - представлен целостный процесс развития идеи дифференцированного обучения в историко-педагогической науке (20-60-е гг. XX в.);

- выявлена цикличность интереса педагогической теории и практики к проблеме дифференциации обучения (20-30-е гг. XX века, 50-60-е гг. XX века; 80-90-е гг. XX века);

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- теоретически обоснованы перспективы использования позитивного опыта дифференцированного обучения советской школы в современной образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту:

Результаты исследования представлены на конференциях и семинарах: V Международная научно-практическая конференция «Новые технологии в управлении, бизнесе и праве» (г. Ростов-на-Дону, 2005); Научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Алиевские чтения (г.Карачаевск, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета и Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе.

Рассмотрение вопросов, содержащихся в этой главе, позволяет сделать следующие выводы:

1. Дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям, а с января 1918 года ликвидированы сословные и национальные ограничения при приеме в учебные заведения, введено совместное обучение мальчиков и девочек.

2. В первых принятых советской властью документах о работе единой трудовой школы нашли отражение такие принципы дифференциации обучения как: дифференциация по типу учебного заведения, дифференциация по виду учебного заведения, дифференциация обучения через разделение учебных планов и программ (фуркация), дифференциация по возрасту обучающихся с учетом психофизиологических особенностей детей различных возрастных категорий, внутришкольная профильно-ориентированная дифференциация обучения (с выделением гомогенных групп по области интересов и с определенной профессиональной направленностью), дифференциация с учетом способностей и склонностей, дифференциация обучения на основе индивидуализации.

3.Создание различных типов школ (ФЗУ, ШКМ, ФЗС) и профессионализированных вторых концентров в школах II ступени позволяло подойти к процессу обучения более дифференцированно за счет углубленного изучения отдельных предметов (по профилям). В ФЗУ молодежь в возрасте от 14 до 17 лет готовились для работы в промышленности и транспорте, т.е. углубленно изучались предметы производственного цикла; в ШКМ - молодежь в возрасте от 12 до 15 лет готовилась для работы в отраслях сельского хозяйства, т.е. углубленно изучались сельскохозяйственные науки; в общеобразовательной школе (II ступень) подростки в возрасте от 14 до 17 лет получали подготовку по наиболее распространенным профессиям; в ФЗС (приближенным к производствам) дети в возрасте от 8 до 15 лет получали основные политехнические знания и практические умения. Основными недостатками обучения на основе профильной дифференциации были: обилие профессиональных уклонов, что не всегда соответствовало действительной потребности государства в тех или иных специалистах; отсутствие специальных программ для обеспечения «углубления в предмет»; самовольное распределение учебных часов на местах; отсутствие у большинства школ достаточной учебно-материальной базы; недостаточный учет склонностей и способности детей при выборе профиля обучения; чрезмерная профессионализация в итоге привела к снижению уровня общеобразовательных знаний.

4. Проведенное с 1931 - 1932 гг. реформирование школьной системы полностью устранило профессиональные уклоны, а с 1934 года отменен был и труд, как самостоятельный школьный предмет. Основной формой организации учебной работы был признан урок. Школой был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса, что трудно сочеталось с принципами дифференцированного обучения. Практика школы вскрыла существенные недостатки: мало внимания уделялось общественно полезной и самостоятельной работе учащихся; применялись словесно-книжные методы обучения; знания учащихся не всегда были тесно связаны с жизнью; учебный процесс был направлен на обучение «среднего» ученика.

5.Школы крестьянской молодежи (ШКМ), фабрично-заводские семилетки (ФЗС), просуществовавшие до 1934 года как основные общеобразовательные школы в городе и на селе были преобразованы в неполные средние общеобразовательные школы.

6. Активно развивавшееся до середины 30-х годов педологическое направление в дальнейшем было запрещено.

Таким образом, в деле организации дифференцированного обучения в советской школе периода 20-х - начала 40-х гг. XX в. можно выделить два этапа: начало 20-х - начало 30-х гг. - эпоха педагогического экспериментирования, в основу которого были положены важные принципы дифференциации обучения, основанные на возрастном, профильно-ориентированном, индивидуальном подходам к учащимся; начало 30-х — начало 40-х гг. XX в. - время унификации и жесткой регламентацией всего образовательного процесса, отсутствие учета возрастных и психологических особенностей школьников, отход от истинных потребностей и склонностей учащихся.

С начала 40-х до конца 60-х гг. XX в. проблема дифференциации обучения вновь стала актуальной.

7. В 1944 году для детей семи лет при школах и производствах были созданы комнаты и группы продленного дня с целью предупреждения беспризорности. На основании их положительного опыта с 1955 года по распоряжению правительства РСФСР группы продленного дня были открыты сначала в Москве и Ленинграде, а 1960 года - в городе и селе для учащихся I-VIII классов (не только группы, но и школы продленного дня как самостоятельный вид учебного заведения). Основное преимущество школ продленного дня, по сравнению с обычными школами, состояло в умелом чередовании различных видов деятельности, что позволяло избегать перегрузки учащихся, развивать их кругозор, воспитывать самостоятельность, самодисциплину, чувство коллективизма и творческое отношение к проводимой работе. У педагогов возрастала возможность для изучения психологических, возрастных и индивидуальных особенностей каждого школьника, его склонностей и интересов. В дальнейшем школы продленного дня были модифицированы в группы и классы продленного дня (в стенах общеобразовательной школы) и рассматривались в советской педагогике уже как одна из форм организации учебной деятельности учащихся на основе дифференциации. 9. В Москве с февраля 1943 года в качестве опыта в V-X классах общеобразовательной школы было введено раздельное обучение для мальчиков и девочек, а с 1 сентября 1943 года раздельное обучение введено и в других крупных городах СССР. Такое «клочкообразное» реформирование школьной сети (причем только основной и средней школы) на основе дифференциации по половой принадлежности, не имело массового характера, и раздельное обучение вводилось только там, где изначально таким школам стремились придать образцовый, элитный статус по сравнению с обычными совместными школами (в школах для мальчиков с июня 1948 года был введен ряд предметов на иностранном языке). С 1 сентября 1954 года в советских школах раздельное обучение мальчиков и девочек, за исключением уроков труда было отменено.

10. После принятого в декабре 1958 года закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» ведущей идеей, наряду с дифференциацией, стала политехнизации массовой общеобразовательной школы и профилизации старшей ступени школы. В принятом постановлении особое внимание было уделено учету интересов, желаний школьников, а также учету возрастных особенностей: «Организацию образования и воспитания подрастающего поколения на основе связи обучения с жизнью и с посильным трудом необходимо проводить с учетом возраста школьников».

11. Положительная практика соединения обучения с трудом получила свое выражение в создании ученических производственных бригад, состоящих, как правило, из учащихся VII - IX (X) классов.

12. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение на основе склонностей и интересов школьников: углубленно изучались некоторые предметы — физика, математика (позже химия), биология. Расширялась сеть школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках.

13. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) было сформулировано требование приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры. А также указывалось на необходимость устранения перегрузки учащихся учебными занятиями, повышения качества их знаний, развития познавательных интересов и индивидуальных способностей детей.

14. Широкое признание получили факультативные занятия, играющие значительную роль в повышении эффективности работы школы, в общем развитии учащихся, в выявлении их индивидуальных наклонностей и способностей, в сознательном выборе профессии и т.п.

Заметим, что в основу преобразования системы народного образования 50-60-х гг. XX века были положены основные моменты реформ 20-х годов XX в., которые были уже не столь категоричны, а носили скорее всего стабилизационный характер.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ В 20-60-е гг. XX века 2.1. Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в.)

Существующие до Октябрьской революции типы школ, а также формы и методы обучения в них, не могли больше отвечать основным принципам развития новой советской школы. В связи с тем, что школа стала «единой трудовой», требовалось на практике обеспечить это ее новое предназначение.

На данном этапе обеспечить дифференциацию обучения призваны были неоднократно перерабатываемые учебные планы и программы. С точки зрения современности, для того чтобы программа могла отвечать своему предназначению, она должна обладать определенными качествами: актуальностью, прогностичностью, рациональностью, реалистичностью, целостностью, контролируемостью и чувствительностью к сбоям. Учебные же планы школ должны устанавливать состав учебных предметов, недельное и общее количество часов на изучение каждого предмета.

До 1920 года советские школы работали по программам и учебным планам, составленным местными отделами образования. Приведем пример учебного плана, по которому работала 13-я единая трудовая школа г. Пензы [50]. По аналогичным «местным» учебным планам работали все школы страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резник, Алла Викторовна, Карачаевск

1. Алгебра, геометрия, тригонометрия 6 6 6 6 6 980

2. Естествознание - 2 3 2 3 2 2 2 - 523

3. История - 0/3 2/3 2 3/2 2 4 4 4 732

4. Конституция СССР - - - - - 2 - - - 65

5. География - 3/2 3/2 3 2/3 2 3/2 2/3 - 570

6. Физика 2 3 3 3/2 4 4721. Астрономия 1 33

7. Химия 3/2 2 3/2 4/3 343

8. Иностранный язык - - - 4 4 2/3 3/4 2/3 3/4 653

9. Военно-физическая, допризывная подготовка 1 1 2 2 3 3 3 4 4 5 916

10. Рисование 1 1 1 1 1 165

11. Черчение 1 1 1 1 1 165

12. Пение 1 1 1 1 - - - - - 132

13. Всего: 24 24 25 27 32 32 32 32 32 32 9537

14. Примечание: В числителе число учебных часов в I полугодии, в знаменателе -во II полугодии.

15. Таким образом, к 1945 году в проектах пересмотренных учебных планов и программ появилась некоторая завершенность как по объему знаний, так и циклам предметов, количеству учебных часов.