автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Единство исторического и логического как методологический принцип педагогики

Автореферат диссертации по теме "Единство исторического и логического как методологический принцип педагогики"

НА7ЧН0-ИССЛЕДСБЛТЕиГЬСК}?1 КНСТ1П7Т ГГДАГОГШ-иГ 7КРАШШ

На правах рукопгса

ÎGICE4K3 СИГА ЕВГЕНЫЕНА

дЗЕСТЗО ИСТОРИЧЕСКОГО ÎT ЛОГИЧЕСКОГО КАЯ ^ОДОГОГ.ЯЕСКй*. ПР2ЩШ ЕЕГАГОГ/!лЛ

13.00.01 - тесргя я исторня педагспЕз

Автореферат ^ссзртацу.я на соаскажиз 740?. о£ степени гаялздата педатоггчесзшс наук

Клав - 1S92

Работа выполнена в Научно-исследовательском кг.стгтуте педагогики Украпян

Научный руководитель - доктор педагогически: -наук,

про$ессор, акадегак ЯРМАЧЕНКО Н.Д.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор САВЧЕНКО А.Я.,

кандидат педагогические наук, доцент БО-СЕПЕА Б.Я.

•Ведущее учратдение - Киевский государстванг.ь'Г'. педагогически!! гл-ститут г.;.:. '.'.П.^агог.:акова

Еэдата состоится "<-¿7 " :Г52 г.

ъ часов ка заседалт.7, специализированного совета

Т. 213.15.01 в Научно-исследовательском институте педагогики Украякк / 252030, г.Гдев, ул. Ленина, 10 /.

С диссертацией г.:с^тно ознако.'.атться в Спэлпотеке Гзучлс-псслсдэрателъского института педагогии Украина

Автореферат разослан " " -.££2 г.

Ученъй секретарь специализированного совета

ОЩАЯ ХАРАКТЕРКСИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди многих задач, решаемых современной педагогической наукой, одной из первостепенных является задача поиска верных и надежных методологических ориентиров построения педагогической теория, изучения л преобразования реального педагогического процесса.

Усиление роли и значения методологических исследований является на сегодняшний день характерной чертой всего научного познания в делом и педагогического в частности. Одним из основных инструментов методологической деятельности выступают методологические принципы. Современная педагогическая наука, ставшая на путь создания собственной методологии, пуждаетсг -т разработке адекватных методологических принципов. С этой целью она широко использует принципы материалистической диалектики в качестве первоосновы для организации познавательной деятельности и построения целостной системы научного знания.

Возникнув на стыке философии и педагогики, педагогическая методология столкнулась с проблемой несоответствия прежних тенденций прямого переноса всеобщих философских положений на педагогические явления современным объективным устремлениям к самостоятельной методологической рефлексии. Создание методологии педагогики сегодня связывается с необходимостью глубокой и основательной разработки собственных методологических принципов, ис-ходяцзз 713 тесной взаимодополняющей диалектической связи всеобщих философских принципов и конкретных исследований в педагогике.

Принцип единства исторического и логического благодаря универсальности категорий исторического и логического является одним из важнейших принципов философии. Вследствие своей направленности на выражение соотношения всего многообразия конкретных

Форм исторического разЕигея к теоретической формы воспроизведения этого многообразия в системе понятий и обобщающих характеристик данный принцип вызывает интсрес ученых в различных областях научного знания.

Прежде всего сущность принципа единства исторического и логического исследуется в рамках философа /И.II.Гриценко, Б.А.Гру-шин, А.Н.£кгуков, Э.В.Кяьенков, Б.М.Кедров, Л.Б.Копнин. Б Н.Кожан, М.,V..Прохоров, М.М.Розенталь, А.К.Сухотин, Е.Е.Чуыак и др./.

Опираясь на научный фонд философия, социологии, психологии, ученые-педагоги такге включились е разработку данного принципа, но рте со стороны его методологического содержания в педагогике. В педагогической литературе он чаще'всего интерпретируется как единство исторического и логического методов исследования. Приоритет в постановке п решении Еодроса о специфике и единстве исторического и логического методов педагогического исследования принадлежат Ф.Ф.Королеву и 3.К,Равнину. Этот аспект принципа остается по-презнему актуальным для методологического оснащения процесса педагогического познания, где еше нередко наблюдается отрыв логического метода от исторического в теоретических и исторического от логического в исторкко-педагогических исследованиях.

В методологических работах встречается такие случаи использования единства исторического и логического как средства методологической рефлексии, позволяющего с иной сторсЕК рассмотреть объект, предмет, структуру педагогики, связать теорию и историэ объекта, обосновать выбор и постановку проблемы педагогического исследования /В.В.Даввдов, К.А.Данилов, Н.К.Гончаров, В.Е.ГЬтур-!.:ан, В.й.загвязинский/. Однако подобные попытки косят, как правило, эпизодический характер, не являатся предметом специального рассмотрения и требуют дальнейсего развития.

Значительно чаде о единстве исторического и логического говорят в контексте проблемы "наука-учебнкй предмет" /Г.М.Голин, ~.:'.Дун, А.Н.Ефремов, Н.Г.Заволока, Б.М.Кедров, А.А.Макареня, Б.Н.Моианский, М.Н.Скаткпн. С.А.Лапоринснпй и др./. При этом в центре вникания находятся в основном дидактические и методические стороны проблемы. Методологическое объяснение механизма достижения желаемого единства, заключенное з принципе единства исторического и логического, разработано крайне недостаточно.

Те немногие педагогические аспекты принципа единства исторического и логического, которые рассматриваются в диссертационных исследованиях, решаются также преимущественно з методическом плане /!г.М. Годин, Н.А.Кадыгроб, Б.Г.Краснова, Л.Н..Крючок/.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обоснования методологической сущности принципа единства исторического и логического в педагогике и ее неоспоримая актуальность послужила основанием для выбора в качестве объекта исследования категорий исторического и логического как важного методологического инструмента познания.

Предметом исследования являются педагогические аспекты принципа единства исторического а логического во взаимосвязи его содержательной й процессуальной сторон.

Цель исследования заключается в том, чтобы исходя из потребностей педагогической теории и практики, определить сущность и специфику проявления единства исторического и логического как методологического принципа педагогики.

Гппотеза исследования, сформулированная с учетом сирокого определения понятия "методология педагогика", предполагает, что единство исторического и логического в качестве методологического принципа педагогики создаст благоприятные условия для:

- формирования системы научных педагогических знаний в един-

стве ех генезиса и структуры;

- достижения более тесного взаимодействия теории и историк объектов педагогической действительности;

- совершенствования механизма взаимосвязи исторического и логического методов педагогического познания;

- достижения обоснованного, рационального соотношения преемственности и новаторства в новом педагогическом опыте;

- более полней реализации в содержании и процессе обучения единства истории науки и логики учеснего предмета;

- повышения методологической культуры учителя-практика.

Необходимостью достижения поставленной цели и доказательства

правомерности основных положении гипотезы была вызвана постановка следующих задач исследования:

1. На оснозе философского анализа взаимодействия категорий исторического и логического определить основные направления их методологического применения в педагогике.

2. Через призму диалектики исторического к логического обосновать единство генетических и структурных скязей в педагогической теории,

3. Установить методологическую роль исследуемого принципа

в достижении единства истории к теории объектов педагогической действительности, исторической и теоретической форм педагогического познания.

4. Обобщить и дополнить положения об инструментовке педагогического исследования посредством исторического и логического методов познания.

5. Выяснить правомерность применения принципа единства исторического и логического как интегральней характеристики, определяющей ценностную сторону передового педагогического опыта.

в. Выделить методологические функции исследуемого принципа

зри организации содержания и процесса обучения на историко-ло-гической основе. Проанализировать степень реализации этих функций в действующих школьных программах и учебниках.

Сформулированные задачи решались в соответствии с целым комплексом философских теоретических положений, общей методологической основой которых явилась современная теория взаимодействия категорий исторического и логического и ее исторические источники и предпосылки. Дня решения изложенных вше задач привлекались следующие методы исследования: .

- изучение и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагоГаческой литературы с целью установления методологических и гносеологических позиций исследования;

- сравнительный анализ существующих в философской и педагогической литературе определений категорий исторического и логического с целъв выделения их наиболее значимых и объективно необходимых черт;

- исторический и логический методы исследования;

- изучение программной документации и ныне действующих школьных учебников;

- анкетирование учителей и студентов по вопросам передового педагогического опыта;

- статистический анализ результатов анкетирования.

Натчлая новизна и теоретичесгая значимость проведенного исследования видится в том, что:

осуществлена попытка теоретического обоснования методологического содержания принципа единства исторического и логического в педагогике не только на уровне потодсз исследования, как это преимущественно имело место ранее. 3 центре исследования поставлено белее троков толкование категорий исторического а логического, что позволяет рассмотреть сквозь прзз:«7 даз-

ного принципа также соотношение генезиса и структуры педагогической теории, истории и теории объектов педагогической науки, исторической и теоретической форм педагогического познания, истории науки и логики учебного предмета;

6/ в механизме действия принципа рассмотрены два главных способа отражения исторического в логическом: сокращенное, последовательное и преобразованное, исправленное;

в/ установлена связь между принципом едипства исторического и логического и рядом существующих критериев передового педагогического опыта, таких как новизна, актуальность, преемственность, перспективность;

г/ рассмотрено методологическое значение принципа по отношению к теории содержания школьного образования;

д/ предложены некоторые методологические основы для разработки теории историко-логического подхода в обучении.

Практическая значимость работы проявляется как непосредственно в виде определенного стратегического направления развития педагогической теории и средств педагогического познания, так к опосредованно в виде методологической основы для формирования концепции совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Полученные результаты могут быть использованы:

- ученым-педагогом при систематизации научного знания с учетом единства в нем исторического и логического;

- при организации и осуществлении теоретических и историко-педагогических исследований;

- при построении научно обоснованной системы педагогического образования с целью достижения оптимального взаимодействия исторической и теоретической форм педагогического познания;

- при создании и внедрении жизнеспособного, перспективного, творческого педагогического опыта, сохраняющего преемственную

связь с лучшими достижениями педагогической науки и практики;

- учителем, организующим познавательную деятельность учащихся с позиций отражения в логике учебного процесса истории развития научных знаний;

- авторами школьных программ и учебников с целью уточнения содержания школьного образования и более тесной увязки его с историей развития научных знаний, что будет способствовать достиженью педагогически целесообразной последовательности изложения материала.

Аггробаггяя и внедрение .результатов исследования осуществлялись путем публикации работ и обсуждения материалов на: 1/ ежегодных отчетных научно-практических конференциях Житомирского государственного пединститута им. И.Фрзнко /1985-1990 гг. /; 2/ областной научно-практической конференции "Пути и формы совершенствования подготовки учителя к работе в сельской пяоле" /Зйтомир, 1987 г./; 3/ областной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня роздения А. С. Макаренко /Житомир, 19В8 г./; 4/ Всесоюзной научно-практической конференции "»Идейное наследие Н.К.Крупской и современные проблемы перестройки школы" /Москва, 1939 г./; 5/ межвузовской научно-практической конференции, посвященной 1000-летию школы Киевской Руси-/Еегин, 1289 г./; 6/ мегвузовской научно-практической конференции "Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в условиях перестройки выспей и средней школы" /Ее.тан, 1990 г./; 7/ Всесоюзной научно-методической конференции "Методические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физика" /Донецк, 1920 г./.

Предметом защиты являются положения:

1/ принцип единства исторического и логического является самостоятельным принципом в сфере педагогической методологии а не

должен смешиваться с принципом историзма;

2/ педагогические аспекты методологического действия принципа в сбаих чертах заключается в соотношениях:

- ооъектиЕНого процесса развития природы, общества, мышления п его отражения в педагогической науке;

- истории и логики объектов педагогической действительности;

- исторического в логического в научном и учебном познавательном процессе;

3/ принцип единства исторического и логического обеспечивает методологическое обоснование более тесного взаимодействия логики учебного предмета и истории развития научных знаний в содержании школьного образования;

4/ исследуемый принцип может быть использован в качестве методологической основы:

- историко-логического подхода в обучении;

- ряда критериев передового педагогического опыта.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ" СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертационной работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения. списка основной использованной литературы ж приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект и предает исследования, излагаются цель, гипотеза, задачи, методы исследования, его научная новизна и теоретическая значимость, форглулируются основные положения. выносимые- на защиту, представляются сведения об апробации, внедрении и сферах практического применения результатов;

В первой главе - "Методологическая сущность принципа единства исторического и логического в педагогике" - ипложены основные аспекты методологического содержания принципа в педагогике, характеризующие его участие в получении и систематизации научЕо-педагогпческого знания, во взаимодействии педагогической науки и практики.

Так как историческое и логическое относятся к одним из наиболее общих и универсальных категорий диалектики, отправным пунктом собственно педагогического исследования было избрано философское обоснование взаимосвязи этих категорий.

Как известно, категориальный аппарат философии развивается относительно самостоятельно, стремясь к всестороннему отображению действительности и избегая абсолютизации каких-либо отдельных моментов. Потому предварительное обращение к философскому учений о данных категориях позволило более широко охватить многообразие форм их взаимодействия, а также более рельефно проявить те направления, по которым педагогическая наука и практика ?логут рассматриваться под углом зрения диалектики исторического и логического.

Сопоставление шлеющихся в философской литературе определений исторического и логического показало, что к категории истори- -ческого следует подходить с позиций единства онтологических и гносеологических аспектов и трактовать ее как объективный процесс возникновения, изменения и развития природы, общества и мышления. Логическое в своем самом общем определении выступает как "понятое" /выраженное в понятиях, б системе абстракций/ теоретическое отраг.ение исторического ео всех его формах и проявлениях: и как объективного процесса развития природы и общества, и как процесса познания этого развития чолоъегом.

Особенно ярко многообразие смысловых оттенков категорий 2с-

торического и логического обнаружилось при рассмотрении различных аспектов их диалектической связи. Кратко эти аспекты можно сформулировать так: 1/ соотношение объективного процесса развития и его отражения в сознании человека; 2/ соотношение исторического и логического в объективной действительности;Ъ/ соотношение исторического и логического в процессе познания.

Общим для всех перечисленных аспектов является взаимное проникновение исторического и логического моментов, при крто-рога историческое с объективной необходимостью запечатлевается в логическом, а логическое со временем становится элементом исторического. Вследствие своей объективности и деятельностной направленности единство исторического и логического выделяется как один из важнейших методологических принципов научного познания.

Анализ механизма действия принципа единства исторического и логического обнаружил в нем два основных способа отражения исторического в логическом. Первый способ, более полно и обстоятельно разработанный в философской литературе, состоит в таком резюмированном и обобщенном отражении исторического в логическом, при котором происходит сокращенное его повторение и хронологически последовательное воспроизведение в логически стройной ферме, очищенной от случайностей, зигзагов и отклонений.

Изучение второго способа начато сравнительно недавно. Его сущность состоит в преобразованном отражении исторического в логическом, в процессе которого производится теоретическое расчленение предмета на высшем этапе его развития п рассмотрение его сторон в той последовательности, в какой они находятся в структуре зрелого предмета, а не в исторической последовательности его зароэдения, становления и дальнейшего фугирования.

Оба способа отражения исторического в логическом равноценны

ж находятся в условиях диалектического сосуществования. Пока движущим источником развития предмета остается его основное противоречие, происходит главным образом количественное накопление элементов нового качества, которые при логическом воспроизведении истории этого развития сохраняются по принципу сокращенного отражения исторического. Когда же обнаруживается недостаточность прежней основы развития и новые отношения начинают утверждаться в содержании предмета, происходит критической переосмысление всего пройденного пути, расстанрЕка новых акцентоЕ, преобразование пре.млих представлений о логике предмета и создание его новой логической структуры.

Философское обоснование аспектов диалектической связи исторического и логического и способов отражения первого во втором являлось не самоцель?: данной диссертационной работы, а объективно необходи.там предисловием к определению методологической рост принципа едпнстза исторического и логического в педагогике.

Ш. следующем этапе исследования в центре внимания оказались £орш проявления и взаимодействия категорий исторического и логического в научно-педагогической деятельности.

не:.шоглх имеющихся в педагогической литературе определений данных категорий /Ф.Ф.Кормев, З.й.Равкин, Б.Г.Заволока / глс-дует, что их авторы сохраняет известнуа преемственность с ¡аиболее общей трактовкой исторического а логического, сущест->ущей в философии. Однако специально вопрос о своеобразии прошения этих категорий в педагогике не ставился и не обсуждался.

В результате анализа современного состояния ыетодологическо-'о содержания принципа единства исторического и логического з едагогике была выявлена неоднозначность в его терлияологичес-о:л оформлении и ограниченность представлений о сферах его :гя-одологического применения. Чаще всего сущность принципа пени-

мается как единство исторического и логического методов исследования. думается, что именно такое понимание является порой причиной смешения двух принципов: историзма и единства исторического и логического.

Осуществленный в данной диссертационной работе категориальный подход к определению сущности принципа единства исторического к логического, на нал взгляд, должен способствовать решению проблемы статуса и функций двух упомянутых принципов. ■

Трактование принципа через расширенное понимание категорий исторического и логического позволяет не ограничивать его методологическую сущность лишь участием в процессе исследования педагогических явлений. Пользуясь знанием об аспектах взаимосвязи категорий, полученными в результате философского анализа, можно выделить соответствующие стороны их взаимодействия и в педагогике. Таковыми являются:

1/ соотношение объективного процесса развития природы, общества, мышления и его отражения в педагогической науке. Оно находит свое выражение в виде положения о конкретно-историческом характере педагогики;

2/ соотношение истории и логики объектов педагогической науки и практики. Этот аспект предполагает единство динамики развития и логики любого объекта педагогической-действительности, генезиса и структуры педагогической теории, исторической и современной педагогической практики, историк становления системы образования и ее состояния сегодня, педагогических взглядое, идей, теорий, форм и методов воспитания и обучения в их историческом развитии к на нынешнем этапе;

3/ соотношение исторического и логического в научном и учебном познавательном процессе. Имеется в виду участие этих категорий в возникновении и формировании научного знания, в изуче-

нии педагогических закономерностей. Кроме единства истотжческоро и логического методов исследования, в данном аспекте рассматривается единство исторической и логической форм познания, истории и теории педагогики, исторического и индивидуального путей познания, педагогической, практики и теории, исторического и логического в учебном познавательном процессе.

Все упомянутые аспекты подчиняются действию принципа единства исторического и логического и выражают его сущность б педагогике. Однако специальному рассмотрению в данной работе были подвергнуты лишь нехсоторые из этих аспектов, а тленно:

- единство генетических и структурных связей в формировании педагогической теории;

-единство истории и теории объектов педагогической науки и практики;

- единство исторической и теоретической форм педагогического познания;

- единство исторического и логического в системе педагогического образования;

- единство исторического ж логического методов педагогического исследования.

Из анализа данных вопросов были сделаны следующие еыводы.

Принцип единства исторического и логического помогает осмыслить логику становления педагогической теории на основе структурно-генетических особенностей развития научного знания. Он раскрывает механизм превращения генетических связей между элементами зарождашейся теории в структурно-логические связи, характеризующие уже заверленнуп теорию. Исходя из понимания логического как сокращенного и преобразованного исторического, данный принцип объясняет, почему содержание современной педагогической теории не является лишь сжатым, сокращенны?.! прото-

колом всей предшествующей истории своего развитйя. Он показывает, что создание педагогической Теории несет в себе момент обновления, как следствие критического переосмысления исторического с точки зрения более высокого этапа логической завершенности данной теории.

Из объясняемой принципом взаимосвязи между генезисом объекта педагогической действительности и изменением теоретических представлений 6 нем выплывает требование тесной взаимосвязи истории и теории самого этого.объекта. Принцип единства исторического и логического утверждает» что современные теоретические знания, i&k результат логической систематизации исторически накопленных знаний, могут служить клячом к пониманию исторического раавития различных объектов педагогической науки. С другой стороны, глубокое понимание современной теории объекта может возникнуть только при условии критического анализа всей предшествующей истории его развития.

Принцип единства исторического и логического помогает лучше понять характер взаимодействия исторической и теоретической форм педагогического познания. Сн обосновывает то полояение, что история педагогики не должна быть наукой только эмпирической, описательной, а теория педагогики - только абстрактной. Следует исходить из единства исторической и логической форм познания в обеих науках /в зависимости от специфики науки акцентируя одну из форм/ и вести речь о двуединой задаче исследования предмета в его завершенности а в ксторэт;. .ч.ом развита*.

Определяя соотношение между асторич&ах^ г ¡г.с-лггзокой фориаш познания, рассматриваемый принцип вида.?' ««.т х к&чеотвз методологического ориентира при построении кауч/.о оЗсскг.ггавгоЯ систем:, педагогического образования. Регулируя сое т-.п-: i:yp-сов истории и теории педагога®, сн предает ocoiy» ькссго'-эп:-

ческую нагрузку современным теоретико-педагогическим знаниям по отношению к историко-педагогическим. Он предполагает первоначальное овладение в общих чертах современными представлениями о понятиях и объектах педагогической науки в виде своеобразного вводного курса в теорию педагогики, а затем осмысление на Основе и с точки зрения этих знаний всей предшествовавшей истории развитая педагогики. При этом изложение исторического материала должно вестись с учетом двух способов отражения исторического в логическом: сокращенного и преобразованного.

Наконец, важным результатом изучения выделенных педагогических аспектов методологического применения принципа является обобщение уже встречавшихся в литературе и формулировка новых методологически важных' положений относительно особенностей взаимодействия исторического и логического методов исследо: г -ля.

В ходе дальнейшего изучения методологической сущности принципа единства исторического и логического в педагогике была рассмотрена роль этого принципа в сценке передового педагогического опыта. С этой целью было прежде выделено понятие "педагогический опыт" и проанализированно то направление разработ-. ки данного понятия, в котором находит свое отражение идея единства исторического и логического. Чаще всего в таких определениях подчеркивается необходимость включения в современную педагогическую деятельность определенного знания о прошлом /И.Ф.Кри-вонос/, всего самого эффективного, выкристаллизовавшегося в уже состоявшейся практике /Я.С.Турбовской/, лучших достижений педагогической наука /Н.Д.Ярмаченко/.

Понятие "передовой педагогический опыт", являясь разновидностью педагогического опыта, сохраняет в себе характерное для последнего единство результата я предшествовавшего этому результату развития, что свидетельствует о наличии определенно выра-

венного единства исторического и логического в передовом опыте. Как показало исследование, это единство реализуется в передовом педагогическом опыте через единство традиционного и новаторского, повторяемого и неповторяемого, объективного и личностного, репродуктивного и творческого.

В диссертации проанализированы также результаты анкетного опроса учителей и студентов педагогического института, проводившегося в 1S80-19S0 гг.. Целью опроса было выяснение профессиональной готовности педагогов-практиков к реализации идеи единства исторического и логического в собственной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что осознание необходимости такого единства еще не заняло прочного ж надлежащего ему места в системе методологических установок, определяющих механизм творческого педагогического поиска более эффективных учебно-воспитательных средств.

Признание единства исторического и логического в качестве существенного признака передового педагогического опыта привело к необходимости рассмотрения критериально-оценочной функции соответствующего принципа. Был поставлен вопрос о том, в какой связи находится данный принцип и имеющиеся критерии передового педагогического опыта. Ответом на вопрос явилось заключение о том, что принцип едднства исторического и логического пронизывает в качестве методологической основы целнй ряд существенных показателей опыта, являющегося передовым, таких как новизна, актуальность, перспективность, преемственность.

Таким образом, результаты исследования пзку.оля^а* сделать вы-<од о том, что единство исторического и может быть

нсг-льзовано как интегральная характеристика, sT.atr.<!.îr£u2 критерий I определяющий цэекостктэ /аксиологическую/ сущнс.у.'Ь передового Ьедагогпческого опыта.

Вс второй главе - "Принцип единства исторического и логе-теского к совершенствование школьного педагогического процес-5а" - объектом исследования выступает методологическое воэдей-зтвие принципа на реальные явления обучения, воспитания в развития. При этом в поле зрения находится влияние принципа как за содержательную, так и на процессуальную стороны обучения.

По отношению к процессу обучения проблема единства исторического и логического приобретает новый аспект: отношение логики усвоения знаний к истории этих знаний, или же /что одно и :о же/ отношение логики изучения науки к истории развития нау-■и. Дцнный аспект указывает па необходимость анализа характера отражения и воспроизведения в учебно-воспитательном процессе зстории возникновения научных знаний.

В этой связи в диссертации была предпринята попытка определения тех методологически важных функций, которые выполняет 1рикцип единства исторического и логического при формировании задержания школьного образования. В соответствия с современным юниманием содержания образования эти фуппст определялись по • этношенио к кагдому его элементу: накопленным челозечествок знаниям, умениям и навыкам, творческой деятельности, системе юрм эмоционально-целостного отношения к миру.

Что касается знании, т.> принпип единства исторического и ло-?иче скоро , може т:

- помочь отобрать из истории науки только объективно необхо-цшый и существенный с точки зрения логики учебного предмета материал, что важно для предотвращения перегрузки учеоного про-Мсса;

- способствовать повышений уровня научности школьных знаний;

- участвовать в решении проблеглы преемственности и вэаикоза-знсимости классических и современных знаний;

- устанавливать иерархическую с ододчине нв о с ть знаний в соот-' ветствии с единой восходящей линией развития науки;

- придазать учебному материалу направленность на познание современной научной картина мира;

- выступать в качестве средства переработки и систематизации научных знаний в учебных цзля£;

- определять последовательность изложения знаний;

- помочь отыскать исторические аналогии для генерализации учебных знаний вокруг системообразующих, фундаментальных Понятий науки.

Ее менее важную роль, как показало исследование, принцип единства исторического и логического играет и при формировании следующего элемента содержанйя образования - известных способов деятельности. С его помааью можно отобрать из истории науки и включить в учебный материал наиболее важные и необходимые способы, приемы и методы познавательной деляельноста.

Со тению Г.М.Галина, Л.Я.Зориной, В.Н.Мещанского и других методистов, ознакомление учаиихся с историей развития науки является одним из главных путей усвоения методологических знаний. Есторико-научный материал выступает в качестве основного источника информации о применении теоретических методов в исследовании, о сущности экспериментального метода в научном познании, об этапах научного исследования.

В ходе дальнейшего обоснования кетодологгческлх 'функций приыпда единства исторического и логического ^лгзовлено, что отражение в логике учебного ьредима нсгсру.^схого Щ'я. развития научного познания является одним к с с^-гта палсбченг:: учащихся к творческой деятельности. 3 частно;.-гя., »осиове такого отражения может создаваться прсблсмностъ :'.с.;г.чсгтщ г усвоении зеож2. Дидактическая обработка учебною х&та.'Д&яз с учетом

- 1Ъ -

гносеологических причин возникновения ошибочных взглядов в истории науки позволяет создавать естественные проблемные ситуации в учебном познании.

Принцип единства исторического и логического обладает также достаточно широкими возможностями е плане создания условий для формирования яркого эмоционально-ценностного отношения учащихся к окружающему миру, развития потребЕостно-мотивалаонноЯ сферы. Исследование подтвердило неоспоримость и ватлость воспитательного воздействия истс-рико-яаучного материала.

В этой связи следует отметить, что отождествление принципа с простым насыщением учебного материала историческими данными эпв-бочно. Плавный воспитательный эффект применения принципа зпотоит з согласовали? логики учебного предмета с динамикой исторического развития науки. Еа-гпы те мировоззренческие выводы, нравственные убеждения, эмоциональные переживания, к которым мата о подвести учащихся, раскрывая перед ниш структуру гауки в движении, передавая основные ее закономерности, мето-хк и средства научной деятельности сквозь призму историк научного познания.

Отдельные аспекты этого ¿опроса рассматриваются в диссерта-хии аа фоне решения проблемы формирования у школьников понимали таких сторон мировоззрения, как пространственно-временной :арактер познания, закономерность развития, объективность зо-¡яавательной деятельности, прогнозируемость результатов позна-шя. Обосновывается роль принципа единства исторического и логического в процессе гуманизации и гуманитаризации обучения, б )еализации концепции национальной школы Украины.

В итоге делается вывод об активном участии исследуемого [цикципа в выработке знаний, умений и-навыков, .убеждений, составляющих основное содержание научного мировоззрения учащихся.

Разумеется, весь потенциально широкий спектр оттенков диалектический связи исторического и логического, в содержании образования лишь тохда мажет активно использоваться, когда он закреплен нормативно - в учебных программах г учебниках. В целях получения информации о глубине реализации методологических функций принципа в принятом на сегодняшний день содержании образования был осуществлен анализ действующих школьных программ и учебников. Для обзора были выбраны те учебные предметы, в содержании которых наиболее полно происходит отражение развития науки и процесса познания, ведущим компонентом которых выступают "научные знания". Это - физика, астрономия, химия, биология.

В ходе обзора рассматривалось, в какой иёре в учебном материале передана динамика становления современной научной картины мира, насколько логика учебного предмета связана с общечеловеческой историей, как достигается преемственность классических и современных знаний, какие способы зтраженяя истории научного познания - сокращение или преобразование - преобладают в логическом построении учебных курсов. Выяснялось, используются ли исторические тенденции развития знаний для генерализации учебного материала, вклачзны ли в содержание учебников вопросы методологии научного познания, применяется ли историческая основа знанЕй для организации практической деятельности учащихся, каково влияние материала на историко-лсгической основе на воспитательный потенциал содержания об^азоганля

3 целом в результате анализа било сДаяа:м гаада-вцаи о том, что припщш единства историческогс и догич.ь:™~7о &то '.-ь достаточно глубоко проник в содерт.:£и;) дколаи:*'. ^ ч.ггалг.': к учебник:*>. по естественнонаучным двдйддзва'л. 1)г,ь к? главной слозо в ре&еваа проблгш оптимальной рс&гта^аши *:,,;гдсте& в структуре учебного материала.

В диссертационном исследовании предпринята такте попытка обоснования исторкко-логического подхода в обучении. Предварительно внясняются позиции, сторонников идеи опоры в обучении на историческое развитие науки в отечественной и современной школьной практике.

Доминирующим методологическим положением, принять?.: в данной работе по отношению к историко-лсгичесному подходу, является следующее: логика учебного познавательного процесса должна обе-спечЕЬьХЬ обобщенное, но исторически последовательное

представление об общей линии развития науки, о ее эажнейхах исторических итотсос, при этом ка"эый исторический факт должен быть подчинен интересам раскрытия совреыс пне го строя науки, весь материал доляси рассматриваться е точки зрения его вклада в соврсменну: научна картину гдтра, на основе установленной сегодня в науке сущности.

Представленные е работе соо;ргчнжя по пезоду сущксстг ::с-торико-логяческогз подхода е обучении позволили определит:, его как систет"; способов сорместкой деятельности утателя к учащихся, направленную на усвоение современных научных знаний в раззктди г преемственности путем сокращенного я преобразованного отражения исторического в логике учебного процесса в соответствии с требованиями единства исторического п логического в познании.

В затлг.ченип диссертационного гссл-здовения сообщаются выводы, сделанные в ходе работы, формулируются предложение пь Дальнейшего развитию сфер практического применения методологического принципа единства исторического и логического в педагогике. Итоги исследования подтверждают и конкретизируют положения вынесенные на защиту.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что трактование единства исторического и логического через призму категорий,

а ез только методов, значительно расширяет область методологического действия соответствущего принципа и существенно Отличает его от принципа историзма.

Категориальный подход к принципу единства исторического и логического обнаружил широкий диапазон педагогических аспектов его методологического применения, С помощью принципа оказывается возможным определение соотношения генезиса и структуры педагогической теории, истории и логики любого объекта педагогической действительности, исторической и теоретической форм педагогического дознания, истории и теории педагогики в системе педагогического образования, исторической и современной педагогической практики, исторического и современного путей познания и многого другого.

Анализ взаимодействия исследуемого принципа и некоторых важных признаков передового педагогического опыта подтвердил предположение о том, что такой опыт должен основываться на.единстве в нем исторического и логического.

Построение теории учебного познания также должно осуществляться с учетом требований Принципа как при разработке содержания школьного образования, так и при организации учебно-воспитательного процесса. Исследование взаимосвязи учебного и научного познания через призму единства исторического и логического указало на необходимость более активного использования в школьном преподавании историко-логического подхода к обучению.

По теме диссертации опубликованы следующие работа автора:

1. Передовой педагогический опыт как важное средство оптимизации учебно-воспитательного процесса .// Аннотации научных студенческих работ, награжденных на Всесоюзном конкурсе на лучяую научную работу студентов: Есесоюз. сс. - К., 1981.- С.14-15.

2. Некоторые Еопросы взаимосвязи преподавания физики и иностран-

ных языков // Межпредметные связи в преподавании физики: ?Je— тодические указания и материалы к спецкурсу. - Запорожье, 1954. - С. 69-73.

3. "ежпредметные связи дисциплин естественного цикла и иностранных языков // Рад. школа. - 1986. ~ si 12. - С.33-38. - Укр.

4. Будущему учителю о диалектике исторического и логического в передовом педагогическом опыте /./ Пути и формы совершенствования подготовки учителя к работе в сельской школе: Тез. обл. науч.-прак. кокф. - Гитскпр, 1987. - С.50-52. - Укр.

5. А.С.Макаренко и исторический педагогический опыт // А. С. !.!ака— ренг.о и современная гасла: Тез. обл. науч.-практ. конф. -Гитомир, 1S38. - С.31-33.

С. Исторические и логическое в диалектическом осмыслении педагогического наследия А. С.Макаренко // Педагогика: Рэсп. науч.-метод. сб. / Отв. ред. Е.Д.Ярмаченко и др. - К.:Рад. школа. -Вып. 27. - 1938. - С.9-12. - Укр.

7. Методологические знания - школьному учителю // Зкмия ь школе.-1988. - № 4. - С.7С-72.

3. Развитие на Украине педагогических аспектов методологического принципа единства исторического и логического // Развитие школы и педагогической науки на Украине: Со. тез. меявуз. науч.-практ. конф. - Еежин, 1989. - 4.2. - С.4-6. - 7кт>.

?. Формирование диалектического стиля педагогического мышления учителя /./ Бута совершенствования профессионально-педагогической подготош:и учителя в условиях перестройся высшей и средней школы: Сб. тез. межвуз. науч.-практ. кенф. - Нежин, 1990. - 4.1. - C.S-11. - Укр.

.0. Методологический подход к использованию' лсторико-научного материала в проблемном обучения // Методологические, дидактические к психологические аспекты проблегаого обучения фиеи-

ке: Об. тез. Всесоюзной науч.-метод, конф. - Донецк, 1990.-С. 19-20. . ■

11. Н.К.Крупская об историческом подходе в обучении // Педагогика: Респ. науч.-метод, сб./ Отв. ред. Н.Д.Ярмаченко и др,-К.: Рад. школа. - Вьш. 29. - 1990. - С. 97-103. - Укр.