Развитие методологии отечественной педагогики

Колташ, Светлана Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методологии отечественной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Колташ, Светлана Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие методологии отечественной педагогики"

На правах рукописи

КОЛТАШ Светлана Ивановна

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (середина 60-х - 80-е годы XX века)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Хабаровск 2003

004604868

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Степашко Лилия Анатольевна

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Краевский Володар Викторович

доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Алла Геннадьевна

доктор философских наук, профессор Уханов Владимир Андреевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования Иркутский государственный педагогический университет

Защита состоится " / / " июня 2003 г. в /Л часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет.

Автореферат разослан "С " мая 2003 г,

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная педагогика, развиваясь в русле сложного и противоречивого процесса социокультурной модернизации отечественной науки, общий смысл которого состоит в качественном изменении феномена научности в аспекте его направленности на решение задач жизнедеятельности человека в её универсальной целостности и полноте, ведет активный поиск методологических оснований для утверждения нового, гуманистически ориентированного типа своей рациональности. Расширение сферы философско-методологического анализа педагогики обусловлено ее потребностью в прояснении таких капитальных вопросов, как определение путей методологически корректного интегрирования и перенесения на предметную • сферу данной науки идей и концепций из культурологии, философии, психологии; выявление специфики взаимоотношений общего и педагогического метазнания в условиях формирования парадип.ы постнеклассической науки; создание оптимальной методологии реформирования системы российского образования, ориентированной на духовные, нравственные, культурные ценности, и учитывающей тенденции развития мирового образовательного процесса.

Существенная трансформация научных стандартов педагогики привела в действие механизм ее "системной авторефлексии", нацеленный на углубленный анализ исторически сложившихся методолого-теоретических параметров этой области знания, связанный прежде всего с обнаружением и выделением тех метаидей, концепций и общих норм, которые действительно имеют непреходящую ценность и в уточненной, модифицированной форме могут войти в структуру современной методологии педагогики. Развитие данной тенденции сопровождается выдвижением новационной концепции, в которой базовое педагогическое метазнание рассматривается не как единое, связанное целое, а как "полиметодология" - совокупность различного рода "методологических структур", определяемых разными парадигмами современного образования (И.Г. Фомичева), в качестве альтернативы достаточно устойчивому представлению о возможности выработки некоего всеобщего, универсального в историческом и предметном плане представления о главнь1х методологических основоположениях педагогики. Наряду с критикой методологического единообразия педагогической науки в духе плюралистического истолкования последней, которая существенно корректирует устоявшуюся трактовку ее оснований, наметилась явная антитрадиционалистская тенденция в оценке прошлого методологического опыта педагогики, когда он полностью отрицаемся как совершенно устаревший. Вторая, наиболее категоричная позиция, правомерно оценивается ныне как "педагогический экстремизм" (В.В. Краевский), ведущий, как известно, к полной релятивации сформировавшихся ранее метаустановок педагогики, поскольку гипертрофирует значение методологических нововведений, лишая их стабильных, инвариантных, исторически удостоверенных опор.

'М

Сложившаяся сегодня в педагогике проблемная ситуация фундаментального характера, связанная с переходом данной науки из состояния дисгармонизации, "разрозненной неупорядоченности" (И.А. Колесникова) в "квазистационарное", устойчивое положение, аналогична, как нам представляется, той, которая имела место в конце 60-х - начале 70-х годов, когда вычленялось предметное поле, структура и функции "специальной методологии педагогики", определялись логические пути взаимодействия этой оформлявшейся дисциплины как с общим науковедением, философией и методологией науки, так и с рядом естественных и общественных наук.

Построение и обоснование наследственного инварианта метапедагогического знания, продуцированного сообществом ученых педагогов 60-х - 80-х годов (МЛ. Данилов, Ф.Ф. Корорлев, В.Е. Гмурман, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Г.В. Воробьев, B.C. Шубинский и др.) на стадии зарождения и становления неклассической научной парадигмы, может служить, с одной стороны, в качестве "защитного механизма" от абсолютизации относительности и условности педагогической рациональности, исключающей историческую преемственность; с другой, выступать исходным фундаментом новационных поисков во всех сферах современной педагогики.

Зарождение в современных педагогических исследованиях негативной тенденции обособления ее методолого-теоретического поиска от процесса развития методологии педагогики, нарушающей фундаментальный принцип наследования, можно объяснить прежде всего тем, что специализированный, подробный анализ методологического фонда педагогики, накопленного в советскую эпоху, до сего дня, насколько нам известно, не проводился. Методологические воззрения отечественной педагогики середины 60-х - 80-х ! t-одов XX века не изучены как объективное, исторически развивающееся "коллективное знание", практически не исследованы они и по персоналиям.

В фундаментальных историко-педагогических трудах второй половины 80-х годов, освещающих на основе марксистско-ленинской методологии : историю советской школы и педагогики, фиксируется только факт обращения ученых-педагогов 60-х-70-х гг. к исследованию методологических и общетеоретических проблем педагогогической науки и упоминается ряд обобщающих работ тех лет, в которых отражено состояние разработки данной проблематики.1

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-980) / Ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова,- М., 1986. - С. 35-58. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Ред. Ф.Г. Паначин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин.-М..1987.-С. 125.

рассмотрены в статье З.И. Равкииа. 2 Автором вычленены некоторые предпосылки перехода этой науки от изучения отдельных частнометодологических проблем к построению собственной методологии "как системы знаний"; выделены проблемные пласты последней, связанные с определением качественной специфики педагогической науки, с разработкой методов познавательной деятельности в этой области; эскизно очерчены тенденции их исследования в работах ученых-педагогов того периода времени. В этом исследовании формирование методологии педагогики рассмотрено в достаточно узком, социально-политическом контексте науки, метапедагогические проблемы представлены неполно, отсутствует их системная интерпретация.

В монографическом труде М.Н. Скаткина, дающем общую характеристику методологии и методике педагогических исследований, уточняются и дополняются представления о предметном плане и структуре данной дисциплины как саморефлексивной части педагогики; о сущности педагогического метазнания и возможностях работы с ним, первоначально осмысленные в педагогической литературе и материалах Всесоюзного методологического семинара конца 60-х-первой половины 80-х годов.3 Автор ограничился рассмотрением одного из самых спорных вопросов тех лет, не утратившим свою дискуссионность и поныне: о природе и статусе методологии педагогики, пытаясь снять нечёткость в её определении.

В историко-педагогической литературе постсоветского десятилетия, редко обращавшейся к методологической традиции отечественной педагогики, можно выделить вышедшую в рамках коллективной монографии "Проблемы истории советской школы и педагогики" публикацию Л.И. Богомоловой, в которой прослеживается эволюция методологических принципов советской педагогики, формировавшихся в течение 20-х-70-х гг. XX века.4 Методологический опыт педагогической науки первых десятилетий (60-80-е гг.) интересующего нас периода осмысливается автором под вполне определенным углом зрения: влияние процесса демократизации общественной жизни страны конца 50-х - начала 60-х годов на становление частнонаучной методологии педагогики. Отвечая на вопрос о характере этого влияния, автор показывает, что начавшееся в тот период времени освобождение педагогики от сталинских деформаций, стимулировало разработку ее методологических основ, способствовало формированию нового облика этой науки, ориентированного на гуманистические ценности образования, культуры,

2. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х-70-е гг.) // Советская педагогика, 1981, N 3. -С.44-52.

3. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю).- М., 1986. - С. 113-135.

* 4. Богомолова Л.И. Становление и развитие методологических принципов в советской педагогике // Проблемы истории советской школы и педагогики. Экспериментальное учебное пособие в трех частях. Часть III / Отв. ред. З.И. Равкин. - М., 1991. - С. 26-31.

духовной жизни общества под конструктивным воздействием

методологических дискуссий. Представленная в работе историческая реконструкция трансформационных процессов в основаниях педагогики фрагментарна, носит скорее социальный, нежели концептуальный характер.

Оформление методологии педагогики в самостоятельную частнометодологическую область с конца 60-х до начала 90-х годов в ракурсе соотношения этого процесса с рефлексией общенаучного системного подхода в системологических поисках ученых-педагогов тех лет рассмотрено в исследовании А.Г. Кузнецовой "Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х - 80-х годов XX века."6 Опираясь на собственную структурную модель современной методологий педагогики, автор устанавливает, что в ходе рефлексивного осмысления отечественной педагогической мыслью основных функций системного подхода закладывались базовые компоненты (мировоззренческий, эпистемологический, гносеологический, праксеологический) строившегося методологического фундамента педагогики.

В.В. Краевский, давая критической обзор методолого-теоретических проблем, ставших сегодня предметом обсуждения в педагогической науке, выходит на анализ широкого проблемного поля методологических дискуссий

5. Степашко Л.А. М.А. Данилов - дидакт и методолог (к 100-летию со дня рождения)

// Педагогика, 1999, N2.-0. 123-125. Степашко Л.А. Выдающийся отечественный педагог XX века // Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов (к 100— летию) со дня рождения). - Хабаровск, 1999,- С. 19-25.

6. Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х — начала 80-х годов XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - Хабаровск, 2000. - С.20-22.

рассматриваемого периода, выделяя их наиболее значимые результаты, связанные с определением статуса методологии педагогики, логических путей и методологических характеристик педагогического исследования, способов и процедур производства знания в этой отрасли.7

Работы названных выше авторов, являясь, по сути, первым приближением к раскрытию содержательной и процессуальной сторон формирования методологии отечественной педагогической науки, создают предпосылки для осмысления данной сферы как целостного исторического явления, тесным образом связанного с развитием философско-методологической мысли в нашей стране и за рубежом, со всей культурой.

Таким образом, процессы, идущие в современной педагогике, настоятельная потребность данной науки в осмыслении своего частнометодологического наследия в аспекте содержательно-генетического развертывания не реализованных в прошлом ее потенциальных смысловых ресурсов; отсутствие специального историко-педагогического исследования, представляющего метапедагогический опыт 60-х-80-х гг. в его целостности и универсальности, обусловили актуальность избранной темы "Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века)".

Проблема исследования заключается в установлении предметного состава контекста научного познания (отрасли, направления, разделы науковедения, философии, логики и методологии науки), который задает ориентиры поиска в области фундаментальных оснований педагогики; в выявлении устойчивого, инвариантного характера педагогического метазнания, его гуманитарной сущности, особенностей конституирования в качестве целостной и относительно автономной структуры в системе данной науки.

Цель исследования: раскрыть процесс формирования методологических основ педагогики в его исторической динамике; представить высшие достижения философско-методологической мысли педагогики середины 60-х-80-х годов XX века как аккумулированную совокупность организованных целостностей; определить значимость методологического опыта изучаемой эпохи для современной методологии и теории педагогики. Объект исследования- развитие отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века) в контексте становления общенаучной методологии тех лет.

Предмет исследования - процесс формирования методологии как специальной отрасли педагогического знания в рассматриваемый период. Проблема исследования, его цель, объект, предмет обусловили следующие задачи:

1. Вычленить социокультурный информационный инвариант отечественной

7. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика, 2002, N 1. - С. 34.

науки 60-Х-80-Х годов XX века, обозначающий познавательное поле методологических изысканий педагогики и базовые факторы их интенсификации; охарактеризовать общетеоретические предпосылки, определяющие круг концептуальных идей и установок методологии педагогики.

2. Разработать теоретико-познавательные эталоны философской методологии и общей методологии науки для спецификации природы методологической ипостаси педагогики, воссоздания действительного содержания данного частнонаучного феномена.

3. Выделить стадии исторической эволюции методологического базиса отечественной педагогики середины б0-х-80-х гг. с качественно своебразными этапами внутри них; реконструировать целостные образы этой области знаний, возникающие на определенной фазе ее стадиального продвижения.

4. Изучить, обобщить, систематизировать выработанные педагогической мыслью рассматриваемого периода содержательные характеристики становящегося методологического учения педагогики: предметный план, проблемные пласты, важнейшие компоненты, которые определяют "лицо" данного феномена и задают его целостность.

5. Оценить информативный, аналитико-объяснительный и эвристический потенциал фундаментальных педагогических воззрений изучаемого периода и возможности его актуализации в современных методологических исследованиях педагогики.

Хронологические рамки исследования - (1965-1990) отражают реальное движение изучаемого феномена во времени: от обсуждений сообществом ученых-педагогов в середине 60-х годов первых работ по методолого-методическим проблемам педагогики до научно-педагогических дискуссий конца 80-х-начала 90-х годов, в ходе которых давалась критико-рефлексивная оценка накопленного в предшествующие годы методологического знания. Предпринятое в работе расширение границ собственной хронологии методологии педагогики обусловлено длительностью вызревания ее предпосылок: в течение двух с половиной десятилетий (40-е-первая половина 60-х годов) и незавершенностью формирования концептуального "ядра" этой отрасли знания, уточнявшегося и переосмыслявшегося в постсоветский период.

Методологическая основа исследования определяется

междисциплинарным объединением общих и специальных подходов к анализу феномена науки и ее методологии: науковедческого, философско-научного, общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, метапедагогического, историко-педагогического, обладающих

"парадигматической близостью" (A.A. Пископпель).

философии науки: о социальной природе и социокультурной

обусловленности научного познания, опосредуемого культурным контекстом и духовной атмосферой конкретной исторической эпохи (Н.И. Родный, С.Р. Микулинский, П.А. Рачков., Е.А. Мамчур, А.И. Ракитов, А.П. Огурцов, Ю.В. Сачков, В.А. Дмитренко, Л.Г. Дротянко и др.); о наличии в науке как особой "интеллектуальной системе" некоторых относительно устойчивых статических и динамических структур, содержащих разные формы методологического обслуживания научно-познавательной деятельности (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, С.Б. Крымский, П.Ф. Йолон и др.); о "существенном параллелизме", созвучности методологических проблем естественных и гуманитарных наук (М.А. Розов, Г.И. Рузавин, Е.А. Мамчур, В.П. Визгин и др.); о неправомерности, установки на идеологическую детерминацию науки, ведущей к девальвации понятия научности (М.С. Каган, В.П. Филиппов, В.И. Супрун, В.В. Ильин, Н.Ф. Овчинников и др.).

В установлении реальных свойств педагогического метазнания и механизма его изменения мы опирались на философско-мировоззренческое представление о сложной природе и "многослойном характере" научного знания, в основе единства которого лежит выработанное в историко-философском анализе истолкование научной рациональности в общем контексте человеческого существования (открытость, опора на идею конструктивного разума, критико-рефлексивный подход к действительности), детерминирующее "разумную форму" методологического мышления (B.C. Швырев, Б.И. Пружинин, Н.С. Автономова, И.Т. Касавин, З.Д. Сокулер, А.Л. Никифоров и др.); на трактовку принципа философско-теоретической рефлексии как сознательной установки, направленной на создание адекватного образа оснований науки, их перманентное перестраивание; на идею разнообразия форм самосознания специальных наук (В.А. Лекторский, B.C. Швырев, М.А. Розов, В.П. Зинченко и др.); на базальную для отечественной философии науки концепцию оснований научного знания, центральным компонентом которой выступают представления о научной картине мира, формирующейся средствами самой науки на базе принципов и категорий философии (B.C. Степин, Л.Ф. Кузнецова, В.И. Купцов, Н.К. Сергеев, А.П. Горячев и др.); на результаты разработок российскими философами и методологами проблемы сущности и строения научной теории как единицы методологического анализа знания и одного из способов его систематизации (Г.И. Рузавин, И.П. Меркулов, B.C. Степин, А.И. Ракитов, М.С. Бургин, В.И. Кузнецов и др.); на совокупность человековедческих идей, выработанных философской и педагогической антропологией; психологические и психолого-педагогические концепции личности гуманистического плана, интерпретирующие ее в качестве субъекта внутренней жизни человека (СЛ. Рубинштейн, Г.С. Батищев, А.Г. Спиркин, Э.В. Ильенков, П.С. Гуревич, Б.В. Марков, П.К. Гречко, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.Н. Куликова, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов).

Предпосылочными ориентирами в раскрытии роли диалектико-материалистической традиции в содержании и развитии методологии педагогики выступают реформаторские позиции диамата как советской философии науки (Б.М. Кедров, П.В. Копнин, Э.В. Ильенков, B.C. Тюхтин, И.С. Нарский, Г.С. Батищев, Д.П. Горский, A.C. Арсеньев, B.C. Библер, А.П. Шептулин и др.) и опыт критического осмысления современной зарубежной и отечественной философской мыслью методологических возможностей материалистической диалектики (К. Поппер, Л.Р. Грэхэм, В.Н. Садовский, В. А. Смирнов, B.C. Швырев, Т.И. Ойзерман, В.В. Ильин, А.Г. Спиркин, В.П. Кохановский, В.И. Метлов, В.П. Котенко и др.).

Раскрывая проблемы идейного происхождения методологической мысли педагогики и адекватной интерпретации предмета и статуса методологии педагогики как научной дисциплины, мы руководствовались рядом общеметодологических постулатов: современная научная методология многокачественна и многоаспектна, что позволяет реализовать практически все исследовательские интенции в диапазоне от предметного воплощения всеобщих познавательных схем до разработки методов решения мыслительных проблемных ситуаций, возникающих в ходе конкретного научного поиска, а незамкнутость данной отрасли способствует ее непрерывному самообогащению, главным методом которого выступает конструктивная критика (В.А. Штофф, П.Ф. Йолон, A.C. Кравец, B.C. Готт, А.Д. Урсул, П.П. Чупин, Ю.А. Петров, A.JI Никифоров, A.B. Захаров и др.); методологический анализ науки предстает в качестве особого рода знания о всей совокупности средств познавательной деятельности (В.А. Лекторский, B.C. Швырев,. Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин и др.) и "организма деятельности", упорядочивающего научное мышление черед предписание и знание (Г.П. Щедровицкий, A.A. Пископпель); отношения методологии и философии определяются их коррелятивной связью, взаимообусловленностью (В.М. Розин, О.С. Анисимов); разнообразие методологических подходов, школ и направлений выступает условием развития научной методологии (И.С. Ладенко).

В основу анализа и оценки базовых воззрений и структуры методологической отрасли педагогики были положены современные концептуальные представления о природе, функциях и методах педагогической науки, интенциях ее дальнейшего развития, сформировавшиеся в работах по методологии и теории педагогики, в трудах по философии образования (В.В. Краевский, И.А. Колесникова, В.И. Загвязинский, Г.Н. Филонов, В.В. Сериков, Н.Л. Коршунова, Ю.В. Егоров, Л.Н. Аркавенко, И.Г. Фомичева, Л.А. Степашко, Б. П. Битинас) и модели внутреннего строения педагогической методологии, сконструированные педагогами-исследователями в период с 1990 по 2000 год (М.С. Бургин, В.В. Краевский, И.Г. Безуглов, А.Г. Кузнецова).

■........... ■ ... П

методологии науки (Т. Кун, Г. Башляр, С. Тулмин, К. Поппер, И. Лакатос); концепции научных революций отечественных историков науки, подчеркивающие значение кумуляции, преемственности и передачи знаний в периоды радикальных сдвигов в научной сфере (С.Р. Микулинский, Л.А. Маркова, З.А. Сокулер, A.A. Печенкин, Н.И. Кузнецова, М.А. Розов,: И.Т. Касавин, В.П. Филипов и др.).

В характеристике методологии педагогики в контексте эволюционной исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение) мы исходили из обозначившихся в историко-научных, философско-исторических, .методологических публикациях последних лет (П.П. Гайденко, И.П. Меркулов, E.H. Князева, В.П. Кохановский, С.Д. Хайтун, В.П. Федюкин и др.) представлений об эволюционном усложнении конгнитивных феноменов, связанном с содержательными изменениями и наращиванием новых подсистем и "этажей структурности"; из истолкования сущности периодизации в истории педагогики как научного явления, которое не только сохраняет "хронологическую преемственность" историко-педагогического материала, но и фиксирует "последовательность смены состояний" изучаемого объекта от начальной до зрелой фазы его развития (Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Н.В. Назаров).

В соответствии с принципиальной установкой теоретической истории на применение в историческом познании "разнородных подходов и методов" (Н.С. Розов) мы использовали при обосновании и проверке выдвинутых в работе концептуальных положений разные по своему идейному генезису методологические подходы межнаучного характера, применяемые в современных историко-научных и историко-педагогических исследованиях: цивилизационный (Г.Б. Корнетов, Я.Г. Яковенко), парадигмапьный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, P.M. Нугаев, Ю.В. Яковец), контекстуальный (Л.А.Степашко, В.Г. Леонов), когнитивно-информационный (И.П. Меркулов, Б.П. Битинас), /традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, Л.А. Степашко), синергетический (Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, В.П. Бранский, С.И. Яковленко, М.А. Чешков), взаимодействие которых позволяет объемно воссоздать многогранные интеллектуальные пласты методологии педагогической науки.

Теоретико-историческая реконструкция изучаемого феномена выполнена с помощью традиционных и новых методов отечественной историографии и гносеологии истории: сравнительно-исторического, связанного с аналитико-синтетическим сопоставлением разнообразных метапедагогических идей и направлений; историко-системного, определяющего внутренние механизмы развития и функционирования методологии педагогической науки как исторической целостности; структурно-функционального, предназначенного для вычленения и общей характеристики инвариантов методологического знания педагогики на всех этапах его эволюции; диахронно-синхронного, предполагающего выделение пространственных ареалов исторического развертывания методологии педагогики в пределах фиксированного времени;

конструктивно-генетического, подразумевающего формулирование

актуальных для современной методологии педагогики идей и обобщений, "вырастающих" из зафиксированного в истории концептуального содержания данной отрасли; метода поиска генетических связей, позволяющего обнаружить общность, глубинную смысловую связь методологических исследований педагогики рассматриваемой эпохи с философско-методологическим поиском отечественной науки того периода и настоящего времени.

Использовался комплекс следующих логико-методологических приемов и средств: познавательный способ вычленения "избыточной информации", нацеленный на извлечение из исследуемых методолого-теоретических источников неявно существовавшего, скрытого идейного содержания; метод моделирования в его "содержательно-функциональной" форме, направленный на уточнение имеющихся представлений и обретение новых знаний об изучаемом явлении; процедура логической экстраполяции, предназначенная для переноса построенных в ходе научного поиска предпосылочных обобщающих моделей на исследуемую область в соответствии с принципом аналогии и распространения теоретических схем и приемов деятельности из разных направлений общей методологии науки на методологическую сферу педагогики. Применялись также такие методы теоретического познания, как анализ и синтез, концептуализация, типологизация, схематизация, метод логического вывода.

Источниковедческую базу исследования составляли современные труды, учебные книги, периодические издания по философии и ее ответвлениям (философия науки, философия техники, философская антропология), общей методологии науки, методологии естествознания и социально-гуманитарных наук, науковедению, истории отечественной и зарубежной философско-научной мысли, методологического движения в СССР, методологии историографии, гносеологии и логике исторических исследований, философии истории, педагогической методологии, философии образования и истории педагогики, которые отражают новые тенденции развития этих областей научного знания в контексте современной культурной парадигмы.

Анализировался большой массив источников рассматриваемого периода: труды философов и методологов науки, оказавших конструктивное воздействие на развитие методологии педагогики, фундаментальные работы, в содержании которых обобщены результаты методологических исследований в области педагогической науки, монографии, сборники научный статей, учебно-педагогическая литература, материалы Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований (1969-1984) и методологических дискуссий, опубликованных в педагогической периодике второй половины 80-х-начала 90-х годов.

Особую группу источников составили персонифицированные метаидеи и установки П.Н. Груздева, Н.К. Гончарова, М.А Данилова, Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана, М.Н. Алексеева, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Г.В.

Воробьева, И.Я. Лернера, B.C. Шубинского,'; Б.П. Битинаса, Л.Б. Ительсона, M .С. Бургина, Н.Д. Никандрова, Г.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Л.П. Буевой, Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, И.С. Марьенко, Л.М. Фридмана, B.C. Ильина, Ю.В. Шарова, Г.Н. Филонова, Л.А. Левшина Л.А., Г.И. Легенького, Б.Т. Лихачева, В.И. Журавлева, Б.И. Коротяева, внесших свой вклад в развитие филоСофско-методологической мысли педагогической науки.

В исследовании подвергались анализу материалы Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ1 теории и истории педагогики АПН СССР, личные фонды П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Н.К. Гончарова); источники из личного архива Л.А. Степашко; диссертационные работы по теоретико-методологическим проблемам педагогики (1958-1980; 2000 гг.),.

Положения, выносимые на защиту. '

1. Кардинальный поворот педагогической мысли во второй половине 60-х годов XX века к разработке методологической проблематики был обусловлен сложным, нелинейным процессом формирования в отечественной науке тех лет новой информационно-технологической концепции рациональности и ее философско-методологическйх оснований, которые оказали существенное влияние на возрастание в' научно-педагогическом мышлении моментов теоретико-познавательной рефлексии, приобретшей, в течение последующих десятилетий форму самостоятельного направления исследований педагогики. Одновременное действие в интеллектуальном пространстве педагогики, середины 60-х-80-х годов факторов стимуляции и торможения ее методологического самоопределения обусловило непоследовательность и противоречивость этого процесса: наличие в нем многочисленных препятствий, разрывов, девиаций, конфронтационных ■ линий развития. Взаимодополнительное сочетание в формировавшемся "идейном континууме" методологии педагогической науки онтологических, антропологических, гносеологических,- логико-методологических представлений и установок, отрсфлексированных методологами и : теоретиками педагогики рассматриваемого периода, определяло фундаментальность и содержательную глубину этой становящейся дисциплины.

2. Изучение в материалах рассматриваемого периода генезиса экспликации природы методологии педагогики с опорой на разработанные нами модели-репрезентаторы методологического содержания положений и операциональной структуры новой версии диалектического материализма и современной общенаучной методологии, отчетливо демонстрирует, что наиболее адекватным является истолкование сущности педагогической методологии как органического единства ее логико-философской части, в которой обосновывается категориально-логическая форма воспитательно-образовательной реальности, идеалы, принципы, пути познания этой области действительности, и собственно методологической составляющей, ориентированной на производство парадигм познавательной и практической педагогической деятельности, процедур демонстрации нормативной рациональности полученного знания. Игнорирование или недооценка в

педагогических исследованиях рассматриваемого периода

сущностной взаимосвязи названных фрагментов фундаментальных оснований педагогики сдерживали выработку продуктивной метатеории этой специальной отрасли научного познания.

3. Процесс исторического развития методологии отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов не был однозначно поступательным по своей направленности: его прогрессивное развертывание, заключающееся во все более полном раскрытии сущностных характеристик складывавшейся педагогической метасистемы, объективного нарастания ее внутренней системной сложности, расширения сети коммуникационных связей, вместе с тем включало в себя интенцию регрессирующего движения- содержательного и структурного упрощения этого сложного феномена. Последовательно стадиальное саморазвитие методологического базиса педагогики осуществлялось как процессуальный переход данной науки от стадии дометодологической, характеризующейся засильем фиктивных методологем идеологического характера, единичными попытками решения глобальной проблемы педагогических оснований, к более высокой - собственно методологической стадии, когда осуществлялись радикальные преобразования во всех сферах педагогики и выстраивался ее целостный методолого-теоретический дискурс. Последняя, стадиально более продвинутая ступень эволюции методологии педагогики, представляет собой целостность, имеющую свои этапы развития. Каждый из этих этапов обладает собственными когнитивно-мировоззренческими предпосылками и устойчивыми конфигурациями методологических подходов и принципов, создающими особые теоретические образы методологии педагогики, ее стационарные исторические формы.

4. Характер базисных содержательных основоположений методологии педагогики определялся взаимополаганием, переплетением универсального и специального метазнания, наглядно представленным в предмете данной дисциплины несколькими вариантами типологий метапедагогической проблематики, в которых соотносятся между собой проблемы эпистемического, гносеологического, логического, деятелыюстно-праксеологического планов, а в ее системном строе категориальными структурами различного концептуального содержания, среди которых явно выделяются: некоторое суммирующее представление о педагогике как науке; совокупность разрозненных антропопедагогических идей; фрагментированный комплекс представлений о специфике педагогической теории, способах ее построения, образовании и интерпретации научных абстракций педагогики, целостно воспроизведенных нами на основе принципа инвариантности. Метапедагогические идеи рассматриваемого периода обладали невысокой концептуальной связностью: тип их систематизации можно охарактеризовать как "агрегированное" объединение, лишенное качественной определенности, свойственной синтетической целостности.

5. В методологическом опыте педагогики середины 60-х- 80-х гг. XX века, кристаллизовавшемся в широкой социокультурной реальности,

аккумулирован большой объем когнитивной информации

инновационного характера, продуцированной в рамках отдельных направлений философии и методологии науки, в разных отраслях "объектного естествознания," общественных науках; обоснована стратегия последовательной концептуальной репрезентации методологических императивов педагогики во всей их полноте и глубине; четко очерчена линия гуманитаризации педагогического метазнания, что позволяет рассматривать метапедагогическое наследие тех лет как теоретическую базу современных разработок этой области знания. '' •

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации обосновано новое направление научно-педагогического поиска, освещающее историю отечественной методологии педагогики.

Разработана концепция исторической динамики методологии педагогики, которая характеризует тенденции движения данного объекта во времени; раскрывает структуру его истории в форме периодизации исторического саморазвития изучаемой целостности; воспроизводит общий ход этой специальной отрасли знания через определение многофакторности ее изменений, выявление неоднородности в эволюционном развитии педагогического метазнания, выделение базового и альтернативного вариантов конституирования методологического фундамента педагогики.

Воссоздано наследуемое "ядро" идей, принципов и установок методологии педагогики и воспроизведена ее системность в единстве трех структур: процессуальной (прослежено образование данной целостности, охарактеризован процесс ее расчленения), функциональной (оценена степень развитости базовых функций), морфологической (выявлены и проанализированы вариации системного полагания данного феномена в аспекте определения его состава и структуры).

Создана модельная конструкция новой методологической формы материалистической философии в качестве образца для адекватного и целостного воссоздания тематического облика и комплекса регулятивных установок методологии педагогики; определения специфики философской рефлексии над педагогической наукой.

Построена концептуальная модель современной общенаучной методологии, которая выполняет матричную функцию в характеристике свойств предметности методологии педагогики и удостоверении полноты набора сущностных признаков данной конкретнонаучной области. Вычленен инвариант методологического сознания рассматриваемой эпохи, воспроизводящий определенные черты современного стиля педагогического мышления.

Переосмыслены в свете современной ситуации в философии и науке, системно организованы в форме онтологической модели - педагогической картины мира идеализированные представления философско-методологической мысли педагогики рассматриваемого периода о природе и характере

воспитательно-образовательных объектов как промежуточной

инстанции между реальными педагогическими явлениями и их полноценной экспликацией в фундаментальной теории педагогики.

Сведены в единую систему результаты междисциплинарных исследований проблемы человека, осуществляемых ныне силами философов, педагогов, психологов, которая презентирована в виде концептуальной схемы, дающей антропологическую интерпретацию методологических установок педагогической науки.

Обобщено и представлено в виде теоретического инварианта накопленное педагогикой и смежными с ней науками знание о личности и основных подходах к ее изучению.

Разработана с учетом последних достижений философии и методологии науки модель содержательно-логической структуры развитой педагогической теории, которая синтезирует и дополняет взгляды педагогов-исследователей изучаемого периода на проблему строения высокоорганизованного теоретического знания.

Сконструирована обобщающая схема развернутого сопоставительного описания противоположных полюсов в "дисциплинарной матрице" педагогики-ее авторитарно-догматических и либерально-гуманистических интенций и соответствующих им форм методологизации этой науки,- показывающая закономерный характер перехода научно-педагогического сообщества последних советских десятилетий на новую методологическую парадигму.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для построения в контексте культурно-антропологического подхода новых парадигмальных установок педагогической науки; для расширения проблематики современной методологии педагогики, прогнозирования логики ее конструирования и путей дальнейшего развития; для обогащения содержания всего комплекса педагогических дисциплин; для подготовки учебных пособий по нормативным курсам "История педагогики и образования", "Методология педагогических исследований" и работ, вводящих учителя в сферу методологического анализа педагогики.

В условиях сущностного структурно-функционального реформирования российского образования, требующего кардинальных изменений в педагогическом сознании, связанных с доведением его до метауровня, материалы исследования, представляющие в систематизированном виде выработанные педагогической традицией образцы методологического знания, могут служить одним из оснований в решении такой глобальной практической задачи, как преодоление сугубо предметной ориентированности профессиональной подготовки учителя, недооценивающей значимость формирования у педагогов-практиков полноценного методологического мышления, отличающегося логичностью и системностью.

(1993-2002), на региональной конференции Дальневосточного

лесотехнического института Хабаровского государственного технического университета, обсуждавшей проблему безопасности и совершенствования учебного процесса (2001), на международных научных конференциях: "Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI ,века" (Хабаровск, 2000 г.), "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности" (Москва, 2001 г.), "Педагогическая . антропология. Концептуальные основания и междисциплинарный контекст" (Москва, 2002 г.), на межвузовском теоретическом семинаре " Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования" Уссурийск, 2000 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций, проведении семинаров по курсу "Философия и история образования" в Хабаровском государственном педагогическом университете (1995-1998) и спецсеминара "Методология отечественной педагогики. История и современность (1996-1997; 1997-1998) для выпускников филологического факультета и факультета иностранных языков ХГПУ; при написании студенческих дипломных и курсовых работ.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Социокультурные условия и когнитивные факторы разработки методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х - 80-х годов XX века" раскрывается характер воздействия, глубина и степень влияния социума, культуры, глобального комплекса философских идей, когнитивного содержания науки на педагогическую исследовательскую сферу, которые способствовали образованию зачатков методологических структур педагогики, разворачивавшихся в концепции, направления, разделы методологии педагогики как специальной отрасли знания.

Во второй главе " Основные этапы исторического существования методологической отрасли отечественной педагогической науки середины 60-х-80-х годов XX века" рассмотрена эволюция методологии педагогики, ведущая к возникновению новообразований в данном феномене; вскрыта специфика его процессуального развертывания в пространственно-временных формах, обладающих тематическим и структурным своеобразием.

В третьей главе "Становление системы методологического знания в отечественной педагогике середины 60-х - 80-х годов XX века" определяется познавательная конструктивность, эвристичность, гуманистический потенциал методолого-теоретических идей педагогики; проводится их системная интерпретация.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, выделяются методолого-теоретические идеи, особенно актуальные для современной педагогической науки и образовательно-воспитательной практики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Логика изложения результатов обобщающего анализа методологических идей педагогической науки рассматриваемого периода в главах диссертационной работы осуществлялась по вектору движения "контекст -динамика - содержательные пласты", который направлен на решение задачи воссоздания процесса развития методологии педагогики во всех аспектах: выявление его логической стороны, существенных особенностей, закономерного характера.

Глава I "Социокультурные условия и когнитивные факторы разработки методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х - 80-х годов XX века" выявляет социальный контекст, виды и многообразие предпосылок разработки педагогической методологии как специальной научной отрасли; вскрывает и конкретизирует сложные взаимозависимости между фундаментальным философским знанием, общими методологическими проблемами, принципами, установками науки и формирующимися метапедагогическими основоположениями. Характеризуя социокультурное окружение становящейся методологии педагогики, мы показали, что резкое повышение интереса этой науки к логико-методологической проблематике было закономерно связано с цивилизационно детерминированными изменениями (автономизация науки, акцентация технологического аспекта научно-производственной деятельности и др.) в системе культуры: с дифференциацией в предметном теле данного феномена особого рефлективного компонента - т.н. "мета-культуры," органической частью которой выступает научная методология. В разнородной многофакторности формирования методологического базиса педагогики нами выделены две группы факторов: стимулирующие факторы (постсталинская либерализация общественной жизни, утверждение в научном сознании системного стиля мышления, нацеленность на массовое производство теоретического знания и др.), способствовавшие установлению режима наибольшего благоприятствования этому процессу, и угнетающие факторы (тотальная идеологизация науки, радикальный эмпиризм и др.), которые создавали препятствия его движению. Сочетание в пространстве методологической мысли педагогики несовместимых факторов замедляло и дестабилизировало процесс становления фундаментальных оснований данной науки, порождало противоречивые подходы, приводило к реставрации крайне эмпиристской формы частнонаучного методологизирования и устаревшей методологии механицизма. В анализе актуальной для рассматриваемого периода проблемы соотношения методологии и обязательной госидеологии подчеркнута разрушительная роль последней в отношении складывавшейся системы педагогического метазнания, связанная с подменой специального методологического анализа идеологическими вердиктами, искажающими, банализирующими природу данного феномена.

Собственной, имманентной посылкой педагогики в разработке своего методологического фундамента служило сформировавшееся критическое отношение к фактуально-эмпиристской методологии, которая проявляла себя в игнорировании сложности и многосторонности процесса теоретизации педагогических фактов, ведущем по сути к утрате: предметного содержания, его замене эмпирическим уровнем: непосредственным изучением явлений воспитания и обучения. Наметился решительней поворот к постепенному формированию теоретической стадии развития педагогики в плоскости движения от первичных концептуальных объяснений (элементарной "клеточки") к полноценной теории - развернутому учению, дающему целостное представление о разных сферах научно-педагогической предметной области.

Несмотря на позитивное стремление педагогической мысли создать серьезный научно-исследовательский потенциал для реализации дальнейшего роста теоретического уровня данной науки (обозначились такие новые направления исследований, как методологическое обеспечение научной и практической педагогической деятельности, проблема ее оптимизации, разработка теории педагогического действия и др.), ее основания оставались дефициентными. В частности, не была разработана концепция методологических принципов с описанием их роли в изучении педагогических явлений и процессов, вследствие чего в этой сфере слабо работал принцип идеализации. Отсутствовала логическая система средств доказательности и процедур выведения законов педагогики. Вместе с тем эта существенная неполнота предметного содержания строящейся методологической отрасли педагогики выступала стимулом для обращения к содержательно-регулятивному арсеналу философии и методологии науки.

Нами раскрыто положение о том, что процесс выработки методологических основ педагогики шел. в контексте радикальной переформулировки, трансформации диалектического материализма в отечественную философию науки. Прогрессирующее развитие советской философской мысли, освобождавшейся от догматических и идеологических наслоений, выходившей на уровень мировых философско-научных достижений, способствуя в целом рождению методологии педагогики, вместе с тем содержало в себе ряд препятствий, затруднявших конституирование последней в конкретнонаучную дисциплину. Мы обнаружили три познавательных барьера в формировании методологической отрасли педагогической науки: отсутствие единой, общепризнанной интерпретации марксистской философии; неразработанность вопроса о содержании и границах предметного поля диалектической логики; непроясненность дисциплинарного статуса общей методологии науки, специфики ее взаимоотношений с философией и частнометодологической научной сферой. В этой связи нами обосновывается мысль о том, что интерес к методологической проблематике педагогики не был простым отражением процесса модернизации диалектико-материалистической философии. Испытывая его влияние, педагогическая наука разрабатывала собственный методолого-теоретический арсенал

самостоятельно, творческо-критически используя идеи новой версии диалектико-материалистического учения, которая является теоретической базой современного философского материализма.

Мы установили, что существенное влияние на процесс «диалектизации» оснований педагогической науки оказала логическая модель получения научного знания, выработанная в рамках «гносеологической школы» (лидер П.В. Копнин) методологического движения в СССР. Иллюстрацией этого положения служит выработанная М.А. Даниловым концепция внутренней логики педагогического поиска, определяющая его цели, способы и последовательность этапов.

Для выявления других философско-научных предпосылок возникновения методологической отрасли педагогики, определения их роли в этом процессе, мы упорядочили результаты проводившегося в рассматриваемый период обновления когнитивного аспекта диамата и воспроизвели на их основе современный концептуальный образ этого исторического типа философии. В сконструированном нами парадигмальном эталоне диалектики как всеобщей методологии и методе мышления зафиксировано базовое методологическое содержание ее наиболее абстрактных представлений (идеальное воспроизведение объективной реальности, стратегия мирообъяснения, совокупность атрибутивных характеристик человека) и универсальных принципов (всеобщей связи и взаимодействия, развития, противоречия) в их объективном соотношении с современными философско-научными концепциями и установками общенаучной методологии (фундаментальными идеями системности развития, неравновесности динамических систем, коэволюции природы и общества); выявлена "деятельностная регулярность" (сфера действия, особенности применения) диалектического метода, определяющая ход познавательного процесса.

Данная модель позволила нам, во-первых, вычленить и проанализировать ряд универсально общих предпосылок становления и развития методологии педагогики (о диалектических законах как детерминантах самовоспроизводства всех форм бытия; о человеке как целостном объекте философской рефлексии, о теории отражения как идеальной форме воссоздания в мышлении предметов и явлений реального мира и др.) которые стали сущностными сторонами, моментами этого развивающегося целого; во-вторых, сделать вероятное заключение об интегративном характере методологического фундамента педагогики (в его структуру входят социально-исторические, культурные, мировоззренческиаксиологические, онтологические, логико-познавательные, человеческие, личностные составляющие), обусловленном полипредметностью нового варианта материалистической диалектики, который фиксирует содержательно-смысловое и функциональное единство практически всех доктрин философии (онтологии, гносеологии, логики, антропологии). Нами обоснован также вывод о том, что модернизированный методологический арсенал диалектики способствовал формированию диалектического стиля методолого-педагогического мышления,

конкретизированного такими чертами как универсализм, всесторонность, историчность, проблемность, вероятностность, интегративность, и разработке нормативных аспектов применения диалектического метода в педагогических исследованиях. Становление новой "диалектической универсальности" порождало в методологической области педагогики проблемы специфики действия законов и категорий диалектики в воспитательно-образовательной области, особенностей взаимоотношений познавательного процесса и практической сферы педагогики; концептуального пространства и времени как логической формы познания педагогической действительности, закономерностей движения обучения и воспитания. Выявлялись ошибочные методолого-теоретические установки педагогических иследований: прямая экстраполяция диалектических основоположений в сферу педагогики, изолированность и линейная последовательность аналитического и синтетического этапов педагогического познания, редукция теоретически репрезентированных объектов воспитания и образования к их реальным аналогам и другие.

Формирование методологической отрасли педагогики аналитически сопрягалось с аналогичным процессом выделения специфического объекта и предмета изучения общей методологии науки, которая обретала дисциплинарную самостоятельность. Главное препятствие, с которым столкнулась передовая педагогическая мысль, обратившись к логико-методологическим идеям науки для прояснения вопроса о том, какова методология "сама по себе", состояло в неоднозначном понимании данного феномена (разноуровневое философское учение, многоаспектная метанаука, «универсумальная сфера» социально значимой научно-познавательной деятельности).

Важнейшим результатом рефлексии разных определений методологии науки явилось формирование в педагогике исходного представления об этой общей форме научного самосознания как сложном единстве различных моментов, сторон и аспектов, проявляющемся в широте и разнородности ее проблемной области. В пространство методологической мысли педагогики входили идеи о деятельностной природе методологии, наличии в ней проектной установки, о множественной рефлексии объекта, о методолого-теоретическом конструировании его системности. В деле оформления представлений о смысле, направленности, функциях, задачах "методологической работы" в области педагогики и способах конструктивного построения предмета данной науки подчеркнута роль В.В. Краевского.

В качестве надежных методологических ориентиров общенаучного уровня рассматривались: общая модель естественнонаучной теории и принципы ее построения, гипотетико-дедуктивная схема теоретического знания, система логических представлений о закономерной направленности, формах и средствах мысли. Относительно последней предпосылки отмечено, что в методологический обиход педагогики вошло как широкое, всеобъемлющее понимание логики науки, охватывающее мысленный процесс в

целом, так и рассмотрение формально- логического модуса познающего мышления с акцептацией методов и средств прикладного характера (МЛ. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Алексеев и др.). Систематизация педагогического метазнания осуществлялась в соответствии с-концепцией многоуровневости внутреннего строения научной методологии, в рамках которой различается несколько , качественных уровней, имеющих разную степень общности (от уровня философской методологии до уровня техники и методики исследования). Решалась проблема взаимосвязей и взаимопереходов между ними (В.И. Загвязинский, М.С. Бургин, Б.П. Битинас и др.)

Отсутствие явно заданного и концептуально оформленного представления о современной методологии науки как целом и о необходимо присущих ему закономерностях развития, детерминирующих частные научно-методологические отрасли,, побудило нас к созданию сущностно-содержательной модели данного объекта посредством обобщения бытующих в настоящее время представлений о его сущностных и структурно-функциональных свойствах. К базовым признакам общенаучной методологии мы причислили широкое истолкование категории деятельности (в ее культурно-историческом, духовно-мировоззренческом и нормативно-организационном измерениях) как специфически методологического понятия, методологическую коммуникацию в форме диалогического плюрализма (полифонирования), методологическую рефлексию в качестве особой структуры и формы научного самосознания, взаимодополнительное сочетание в сфере науки общефилософского и специально-научного анализа, предметно-содержательную открытость и незавершенность, принципиальную неидеологичность исследовательских установок, подходов и средств. Познавательное значение этой мысленной конструкции заключается в том, что она, являясь, на наш взгляд, источником вполне достоверной информации о методологической области науки, задает содержательные основания методологии педагогики, удостоверяет полноту набора природных свойств данного феномена и содержит критерии его оценки (требования, которым он должен удовлетворять). В таком качестве - в роли матричного метода названная модель используется нами во всех главах диссертационного исследования.

Вторая глава "Основные этапы исторического существования методологической отрасли отечественной педагогической науки середины 60-х - 80-х годов XX века" представляет постадийную реконструкцию эволюционного развития методологии педагогики, которая отображает внутреннюю трансформацию во времени этой специальной отрасли знания. Стадиальная ипостась данного объекта зафиксирована нами в виде динамической модели, воспроизводящей историю его движения в целом. Эта обобщенная конструкция включает в себя две главные фазы развития фундаментальных оснований педагогики: низшую - дометодологическую (конец 40-х - первая половина 60-х гг.) и более высокую - собственно методологическую (середина 60-х - рубеж 80-х - 90-х гг.), состоящую из двух

этапов (середина 60-х - середина 70-х; вторая половина 70-х- рубеж 80-Х-90-х годов), которые отражают качественные изменения в метапедагогическом сознании изучаемой эпохи и форму системной организации выдвигаемых в сообществе ученых-педагогов методологических идей.

Первая из обозначенных выше стадий (дометодологическая) процесса формирования методологического базиса педагогики однозначно оценивается нами как ступень эволюционного регресса этого становящегося когнитивного образования, поскольку его общий ход искажался и блокировался отрицанием предшествующего методолого-теоретического знания педагогики, негативным отношением к зарубежной метапедагогической мысли, подменой методологии педагогики партийно искаженной диалектикой, игнорированием фундаментальности педагогики как науки, центрацией на решении текущих запросов практики обучения и воспитания.

Эти тенденции "отрицательного роста" методологии педагогики противоречиво сочетались с несколькими наметившимися тенденциями "положительного роста", которые мы связываем со стремлением широко и нестандартно мысливших педагогов-исследователей (П.Н. Груздев, И.Ф. Свадковский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Л.В. Занков и др.) найти каналы связи с прогрессивными философско-методологическими идеями русской либеральной, советской и мировой педагогической мысли; представить образцы использования диалектического метода в исследованиях объектов педагогики (учебного процесса, процесса общего развития ребенка) в его подлинной, методологической сущности (как общего регулятива в изучении развивающихся органических целостностей), а не в вульгарно-идеологической трактовке.

Углубившееся в середине 60-х годов расхождение между выявившей свою ограниченность педагогической ортодоксией с ее односторонним, мифологизированным исследовательским арсеналом, который не соответствовал общезначимым стандартам науки в целом, и четко обозначившейся в сообществе ученых-педагогов установкой на его радикальный пересмотр послужило мощным толчком к активизации разработки методологической проблематики педагогики. На начальном этапе (1965 - 1968) переосмысления устаревших метапедагогических стандартов акцентировалась проблема аутентичности производящей метасистемы педагогики - методологии педагогического исследования, догматическая консервация которой не соответствовала динамическому характеру воспитательно-образовательных феноменов. В работах М.А. Данилова того периода времени разработан образец "плодотворного исследования", нацеленного на создание эвристических познавательных ситуаций с помощью новых методологических единиц процессуальной организации педагогического познания (научная проблема, критерии ее истинности, ведущая идея как главный путь решения проблемы, гипотеза и признаки ее состоятельности). Обсуждение этого эталона в научно-педагогической среде тех лет можно считать истоком, первоначалом систематической разработки методологического базиса педагогики.

Реконструируя коммуникативный аспект процесса

возникновения методологии педагогики, мы отмечаем заслугу М.А. Данилова в переводе педагогической науки в дискуссионный режим функционирования посредством организации (совместно с Ф.Ф. Королевым) такой коллективной формы рефлексивной коммуникации, как Всесоюзный методологический семинар при Институте теории и истории педагогики и отделении АПН СССР, работа которого (с конца 60-х до середины 80-х годов) ускорила течение фундаментальных изменений в научно-педагогической области.

Обобщенный анализ содержания первых методологических дискуссий педагогики (1969 - 1973 гг.) позволяет утверждать, что их главный результат состоял в констатации сообществом ученых-педагогов кризисного состояния методолого-теоретического арсенала данной науки; в выводе о необходимости кардинальных изменений в самом фундаменте научно-педагогического мышления: его парадигмальных установках; в определении перспективы дальнейших фундаментальных исследований педагогической науки, связанной с переходом от изучения отдельных методологических проблем к разработке методологии педагогики как отрасли знания.

На раннем этапе (середина 60-х-середина 70-х гг.) процессуального развертывания данного феномена безусловно доминировала линия философской методологии, акцентирующая внимание на содержательных аспектах педагогического метазнания (его типы, структура, способы существования) и общей характеристике процесса его получения. Господство в педагогике иллюзорных представлений о своих объектах (обучении, воспитании, развитии, учебно-воспитательном процессе) реактивировало интерес (Г.С. Костток, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Л.А. Левшин, В.И. Помогайба и др.) к проблеме ее онтологических оснований: разработке концептуального образа педагогической действительности ("специальной научной картины мира"), выступающего одновременно и как предметное знание, репрезентирующее универсальные законы бытия педагогических явлений и процессов, и как метазнание, функционирующее в форме структурно организованной категориальной матрицы для интерпретации изучаемых объектов и определения "характера управления ими".

, Несмотря на то, что проблема идеального воссоздания предметного мира педагогики находилась в центре внимания многих ученых-педагогов (пионерскими в этом плане являются исследования М.А. Данилова), целостная картина педагогической реальности, бесспорно продуктивная для развития педагогического познания и мировоззрения, не была вычленена и проанализирована как "дисциплинарная онтология" - наиболее фундаментальная форма выражения сущности исследуемых педагогикой объектов и их систематизации. На протяжении всего рассматриваемого периода она находилась в стадии становления и до сего дня не квалифицирована в качестве частнонаучной картины реальности.

Для ее воспроизведения в конкретнонаучном знании мы выявили и обобщили основные достижения философско-методолопгческой мысли

педагогики в данной области исследований, придав этим онтологическим принципам и концептам определенный системный строй. Созданная нами обобщенная конструкция педагогического фрагмента объективной действительности представляет идеальные объекты, включенные в это методолого-теоретическое образование (семейное воспитание, воспитательно-образовательные процессы возрастных ступеней школьного обучения, школьный учебно-воспитательный процесс, "духовная атмосфера школы как тип педагогического процесса" - М.А. Данилов, процесс личностного саморазвития как "субъективное бытие), и характеризует их каузальные (на базе вероятностной концепции причинности), временные и пространственные отношения (педагогическая форма движения, ее внутренние источники, "носитель" - субстанция и др.). "Человекоразмерность" формировавшейся в педагогике онтологической доктрины выражалась идеей взаимоиндуцирования "природы движения" педагогических явлений и процессов и хода развития человека (Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов). Соотнося строившуюся в педагогике рассматриваемого периода картину реальности с эскизно обозначившимся в ту историческую эпоху новым типом научного мировоззрения ("общенаучной картиной мира"), мы пришли к выводу о том, что продвинутая педагогическая мысль ориентировалась на мировоззренчески-методологические установки "квантово-релятивистской" картины мира," которая находилась тогда в зародышевой форме и только сегодня приобретает достаточно четкие очертания.

С середины 70-х годов наметилась тенденция к "увеличению размерности" (М.С. Бургин) методологического пространства педагогики. В его структуре, изначально состоявшей, как нам представляется, из рационально-мировоззренческого и логико-познавательного измерений, появляется деятелыюстно-технологическое измерение. Эти пространственные координаты методологической отрасли педагогики задавали ее многомерный масштаб: сочетание фундаментальности и праксеологической направленности.

На неоднородность развития методологии педагогики указывает наличие в этом процессе девиантной линии, представлявшей официальный набор квазиметодологем, который, отклоняясь от критериев научности, придавал методологическую значимость предписаниям властных структур. Принципиальная несовместимость прямолинейного и примитивного истолкования "партийно-государственной" педагогикой методологических основ данной науки и обозначившихся метапедагогических нововведений, как показано нами в сравнительной схеме, не только выступала постоянным источником дестабилизации последних, неизбежно порождая трудное принятие этих новых идей, но и способствовала постепенному ослаблению идеологической методологии, которая к началу 90-х годов практически полностью потеряла право на существование.

Доминантой второго (середина 70-х - рубеж 80-х - 90-х гг.) из вычлененных нами этапов развития методологии педагогики выступала разработка ее деятельностной ипостаси, благодаря которой она приобретает

признаки нормативности (через предписывающую функцию) и инструментальности (разработка познавательных средств-инструментов). Продуктивность этой тенденции проявлялась в разработке схемы-образца циклического разворачивания научной и практической педагогической деятельности, в выделении типов осуществляемой педагогом деятельности (познание и преобразование) и соответствующих им видов методологического знания (знание о знании, знание о познании, знание о преобразовании объекта), в расширении представлений о педагогическом метазнании как форме познавательной активности (Н.Д. Никандров, Б.С. Герщунский, С.Г. Шаповаленко, В.Е. Гмурман, B.C. Шубинский, З.А. Малькова, Л.П. Аристова и др.); в выдвижении идеи оптимальной организации педагогической практики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Герщунский и др.); в выяснении сущности, роли и статуса педагогического опыта в структуре методолого-теоретической деятельности (М.Н. Скаткин, Э.И. Моносзон и др.).

Сквозными проблемами процесса развития методологии педагогики,, непрерывная рефлексия которых велась на протяжении всего рассматриваемого периода, выступали три наиболее сложных вопроса: критерии разграничения методологии педагогики и ее теории; природа и назначение методологического базиса педагогической науки; взаимоотношения метаустановок педагогики с практикой обучения и воспитания. Определенное продвижение в решении первой из названных проблем мы усматриваем в том, что был зафиксирован "скользящий" характер границы между методологической и теоретической областями педагогической науки, были определены относительные критерии их возможного обособления (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, М.С. Бургин).

Рассмотрение вопроса о характере методологии педагогики определялось оппозицией между ее философско-научной интерпретацией (синтез концепции деятельности с "диалектическим анализом" педагогической действительности) и истолкованием предмета данной области знания в специально-научном (собственно педагогическом) ключе. Негативным следствием этого столкновения взглядов явилась последовательно укреплявшая с конца 70-х годов интенция к освобождению методологии педагогики от вопросов философско-теоретического и мировоззренческого порядка, приведшая, по нашему мнению, к значительному обеднению ее содержания.

В определении специфики влияния педагогического метазнания на образовательно-воспитательную практику отрицалось его непосредственное использование для решения практических проблем педагогики и обосновывался тезис о потенциальной, опосредованной проекции методологических установок на все виды педагогической практики.

Естественная эволюция методологии педагогики результировалась образованием внутри этой саморегулирующейся системы двух стабильных, Структурно расчлененных блоков, которые обозначены нами как философско-методологические основания педагогики (картина педагогической реальности, антропометодологические ориентиры педагогики, педагогическая прогностика) и практическая методология педагогики (методология педагогического

исследования, методология педагогической практики,

методология педагогического действия); установлением функционального назначения этого системного образования; выработкой вариативных моделей (в виде иерархии уровней и иерархии подсистем) его внутреннего строения.

Складывание обозначенных выше частей педагогической метасистемы в высокоинтегрированное системное целое было затруднено качественной разнородностью ее элементов и подсистем, что послужило, по всей видимости, основной причиной последующего выделения из структуры этой синкретической целостности ее наиболее общих компонентов, конституировавшихся в качестве самостоятельных дисциплин (философия образования, педагогическое науковедение, педагогическая антропология). Диспропорциональность в развитии методологии педагогики проявлялась в постепенном отходе от разработки наиболее фундаментальных, мировоззренчески емких идей этой специальной отрасли знания в их творческом сопряжении с общефилософскими, культурологическими универсалиями, и явном крене в сторону обоснования нормативных механизмов всех видов педагогической деятельности.

Глава 3 "Становление системы методологического знания в отечественной педагогике середины 60-х - 80-х годов XX века" обобщает результаты анализа в педагогических исследованиях вопросов природы и статуса методологии педагогики, специфицирования в ее составе антропологической знаниевой структуры; выявления сущностных характеристик и строения теоретического педагогического знания разной степени фундаментальности.

Вскрытие отличительных черт методологии педагогики осуществлялось через попытки выработать ее явное и четкое определение. Первым общую формулировку методологии педагогики дал М.А. Данилов (1971). Сформулированное им общее понятие о методологии педагогики в аспекте выявления взаимосвязи ведущей, логически первичной категории "знание" с такими понятиями, как "познание" и "деятельность", рассматривалось педагогической мыслью в качестве базового для последующего уточнения и дополнения сущностной характеристики этого сложного объекта. В дальнейшем развитии методологии педагогики (80 - е гг.) обнаруживается тенденция к росту формулировок этой частнонаучной области, отличавшихся фиксацией таких разных исходных единиц анализа ее природных свойств, как понятие "педагогическое исследование" (В.И. Загвязинский); концептуальное представление о педагогике как науке и обобщенных формах ее знания (М.С. Бургин); категория "педагогическая деятельность" (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Э.И. Моносзон и др.). Каждое из этих определений было правомерно в рамках той концепции сущности методологии педагогики, которую отстаивал конкретный автор. Можно констатировать, таким образом, что в 70-е-80-е годы не было выработано некое универсальное определение методологии педагогики, единое для всех педагогов-исследователей того периода времени. Интенсивные поиски адекватного определения методологии педагогики дали

возможность зафиксировать позднее (В.В. Краевский, 1991)

принципиальную антиномичность ее предмета, выступающего одновременно в качестве конкретнонаучного метазнания и в качестве познавательной педагогической деятельности. Названную антиномию следует, очевидно, рассматривать как способ удержания целостности предметной сферы данной дисциплины.

Порядок в проблемном "отсеке" педагогической методологии достигался за счет построения целостных групп проблем (типологизация) данной отрасли знания в их системном взаимодействии с философским знанием и предметными областями других наук. Нами выявлено пять построенных по разным критериям типологий методологической проблематики педагогики (A.C. Арсеньев, Ф.Ф. Королев - 1971; Т.А. Ильина - 1977; В.И. Загвязинский -1982; В.Е. Гмурман, М.Н. Скаткин - 1985; Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров -1986) и показана их роль в обосновании предмета методологии педагогической науки. Эти варианты типологического описания "знаний-проблем" методологии педагогики являются, по нашему мнению, формой, предшествующей построению полноценной теории данной предметной области.

Рассматривая результаты осмысления проблемы объекта и предмета педагогики, мы обнаружили, что в большинстве случаев эти понятия не разграничивались, а выступали в виде тождества, фиксирующего относительность их различия. Вместе с тем имелись отдельные попытки (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман) найти разграничение между ними и охарактеризовать в первом приближении специфику объектно-предметных отношений педагогической науки. В роли специализированного объекта педагогики рассматриваемого периода чаще всего выступало воспитание во всей его многокачественности. Имевшиеся различия в предметной спецификации данного объекта были обусловлены разным пониманием его природы, зафиксированном в концепциях внешнего воспитательного воздействия и прогрессивного межличностного взаимодействия участников воспитательного процесса. Примерно, с 80-х годов зримо обозначилась тенденция к разведению и автономному рассмотрению таких базовых процессов педагогики, как воспитание и образование, развитие которой привело к тому, что сегодня в основаниях этой науки сосуществуют два взаимодополнительных определения ее объекта: широкая сфера образования (социокультурный институт и специально-организованный процесс) и феномен воспитания в единстве его неотчуждаемых свойств (социализация, взросление, индивидуально-личностная направленность). Наблюдалось также стремление концептуализировать в контексте логики и гносеологии представления о сущности научно-педагогической предметности (работы В.Е. Гмурмана) посредством выявления ее реальных характеристик (антиномия автономности существования предметной области педагогики и ее открытости для идей и методов других науки; наличие в составе этой отграниченной целостности стационарной и динамической частей и др.), сведенных нами в общую схему.

Особое направление методологической проблематики

педагогики составило изучение всего комплекса ее интеграционных процессов (межнаучных, дисциплинарных, внутридисциплинарных), обусловленное выдвижением на первый план интеграции как ведущей тенденции развития науки второй половины XX века. При этом главное внимание уделялось вопросам взаимосвязи педагогического и инонаучного знания.

Рациональное обобщение опыта подобных исследований (Э.И. Моносзон, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Л.П. Буева, М.С. Каган, Л.В. Занков и др.) в виде соответствующего инварианта показывает, что в качестве базового условия осуществимости синтеза педагогики с другими науками выдвигалось положение об их непосредственном контакте в границах собственного предмета педагогической науки. В качестве наиболее конструктивной формы взаимодействия педагогики со смежными науками (философия, социология, психология) рассматривалась локальная связь между этими научными областями, предполагающая вычленение общих интегративных компонентов (понятий, проблем, методов и приемов) разнопредметного знания. Хотя педагогическая мысль изучаемого периода выработала исходное представление о характере, типах и путях объединения педагогики с самыми разными науками и научными дисциплинами, все же остались недостаточно проясненными те компоненты, которые участвуют в таком взаимодействии, не удалось также четко определить участки "стыка" различных предметных областей.

На расширение методологических горизонтов педагогики интересующего нас периода указывает появление в этой исследовательской сфере со второй половины 60-х годов двух взаимосвязанных тенденций: стремление разработать (Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, B.C. Шубинский) антропологические основания данной науки на базе синтетичного человековедения и создать интегральную (философско-психолого-педагогическую) концепцию личностно-развивающих процессов. Обе тенденции были неустойчивыми, из-за отсутствия в категориальном составе педагогики понятия "человек". Данная наука в основном оперировала одномерной, социоцентристской схемой типичных черт "социалистической личности", которая превратила богатую по содержанию категорию "личность" в идеологический конструкт.

Низкий удельный вес антропологической проблематики строившейся методологии педагогики, раздробленность и фрагментарность знаний о человеке, выработанных в рамках этой конкретнонаучной области, затрудняют реконструкцию ее человековедческих идей. Поэтому мы построили модель философско-педагогической интерпретации человека, которая отражает его наиболее общие свойства как природного существа, субъекта социокультурной жизни, индивидуальности и представляет методологические принципы, регулирующие процесс становления всех этих человеческих измерений в обучении и воспитании. Опираясь на эти универсальные положения, мы имеем все основания утверждать, что гуманистически ориентированная мысль педагогики 60-х - 80-х годов стремилась к созданию комплексной картины

...... . "''30

личности в широком антропологическом контексте и

осмыслению глубинных структур человеческой субъективности в таких аспектах, как характеристика потребностно-мотивационного комплекса личности, ее внутренних рефлексивных актов и смысложизненных установок, вскрытие специфики "межсубъектных" отношений между педагогом и воспитанником.

Общность взглядов философов, педагогов и психологов (М.С. Каган, Г.С. Батищев, М.А. Данилов, Ю.В. Шаров, B.C. Шубинский, В.И. Загвязинский, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович) на сущность личности и условия личностного развития человека зафиксирована нами в комплексном инварианте логики становления целостной детской личности в педагогических явлениях и процессах, ориентирующем на расширение в их ходе "организменных" и социальных возможностей школьника, проявление всей полноты его внутреннего мира, актуализацию самодеятельностного существования.

Важнейшим предметом складывавшейся методологии педагогики выступало исследование природы, типов, форм объективного представления, структуры и путей формирования теоретического педагогического знания. Конструктивное осмысление этих вопросов связывалось с разработкой специфицированной "теории о теории" (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев, Г.В. Воробьев), изучающей логико-гносеолого-эпистемологические аспекты (например, гносеологического существа идеализаций) предметной теории педагогики и ее метатеоретическую (языковую, знаковую) составляющую.

Весьма продуктивными представляются результаты специально-научной рефлексии (М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Б.П. Битинас и др.) категорий "эмпирическое и "теоретическое", которые наполнялись все более богатым содержанием. Содержательная трактовка педагогической эмпирии была уточнена и аргументированно дополнена такими сущностными признаками, как частичность, локальность, поверхностность, отсутствие логической связи между фактами, а в структуре этой системы научного знания выделены фактофиксирующий и абстрактно-эмпирический слои, разработан эмпирический научный аппарат. Своеобразие теоретического компонента логической структуры педагогики усматривалось в построении особых идеализированных конструкций, репрезентирующих подлинную сущность явлений обучения и воспитания. В ряде работ (И.Я. Лернер, Б.П. Битинас и др.) фиксировалось явное отличие между бытием учебного и воспитательного процессов в их конкретности и идеальными прообразами ("процесс обучения", "процесс воспитания") этих объектов. Развитие представлений об идеализированном объекте в педагогике было связано с фиксацией существенных черт этого методологического понятия: абстрактная отвлеченность от свойств и отношений педагогической реальности, высокая степень обобщения, орудийность как способность выступать в качестве средства познавательной деятельности в мысленном эксперименте, в различных теоретических схемах и моделях.

Наряду с изучением отдельных теоретических конструкций (исходные принципы, отвлеченные схемы и пр.) и приемов анализа (первичное объяснение, построение моделей и т.п.) осмысливалась развернутая педагогическая теория как форма достоверного знания. Процесс индивидуального методологизирования данной проблемы в исследованиях М.А. Данилова начала 70-х годов и ее обсуждение в научно-педагогическом сообществе тех лет и последующего периода времени результировались, во-первых, выделением в соответствии с общенаучным методологическим каноном самых общих признаков развитой педагогической теории: системный характер, логическая последовательность и соразмерность структурных элементов, неразрывная связь этой формы организации научного знания с методом исследования; во-вторых, определением ее специфических объектов: личность учащегося и педагогический процесс, сопряженное единство которых рассматривалось как "область приложений" различных педагогических теорий, отличая их от теоретических построений других наук. Другая линия методологического анализа полноценной педагогической теории, четко обозначившаяся в работах Г.В. Воробьева и Л.М. Фридмана, была связана с поиском ее устойчивой логической структуры, которую можно было бы рассматривать как общую для широкого класса теоретических систем педагогики. Обращалось внимание на методологически центральную роль идеализированного объекта в структуре педагогической теории, который может выступать в разных формах: в виде исходной системы положений и принципов, фундаментальной идеи, "идеальной модели" изучаемого фрагмента реальности.

Оценивая итоги содержательно-логической экспликации природы и строения теоретических систем педагогики, мы отмечаем, что этот процесс не был доведен до своей заключительной стадии: выработки эталонного представления о типичных чертах и внутренних структурных свойствах педагогической теории, достигшей определенной степени зрелости, которое дает возможность адекватно описывать новые формы теоретического знания педагогики, возникающие по мере его прогресса.

Построенная нами модель высокоразвитой педагогической теории направлена на решение двух задач: преодолеть разрозненность и не всегда ясную артикулированность имеющихся в методологической традиции педагогики сведений об этой форме систематизации научного знания и концептуально развернуть эти положения в свете современных философско-научных и логико-методологических представлений об основаниях научной теории, представленных в системе категорий (частная теоретическая схема, фундаментальная теоретическая схема, научная картина мира). В рамках этой модели мы выделяем пять аспектов "подлинно научной" педагогической теории: семиотический, который характеризует ее как содержательное теоретическое образование, строящееся в естественном языке с привлечением специфицированных терминов и использованием знаков искусственного языка (исчисления, алгоритмы и пр.); детерминистский, подчеркивающий принципиальную стохастичность возводимых в педагогике теоретических

конструкций; онтологический, необходимо предполагающий

объективирование теоретических схем посредством их отображения на картину педагогической реальности; гуманитарный, указывающий на антропологическую адекватность выдвигаемых идей и положений; структурный, представляющий основные элемента педагогической теории: эмпирический базис, система ее абстрактных объектов (исходные методолого-теоретические посылки комплексного характера, гипотетическая модель исследуемой реальности), логико-выводная основа, совокупность доказанных утверждений.

На последней из названных нами сущностных сторон педагогической теории (ее содержательной структуре) центрировалась педагогическая мысль при анализе готовых теоретических конструкций в области обучения и воспитания. Наиболее соответствующими решению этой задачи считались логико-гносеологический (Б.И. Коротяев, Б.С. Гершунский) и структурно-номинативный (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, И.С. Дмитрик) методологические подходы. Если первый подход применялся для выявления в составе сложившейся педагогической теории разнообразных "содержательных форм" знания (гипотеза, абстракция, закон и т.п.), и оценки их возможностей в истинном воспроизведении изучаемых объектов, то второй подход использовался для удостоверения полноты структуры ее полисистемного строя, вбирающего в себя весь спектр когнитивных образований науки.

Закономерная тенденция развития науки второй половины XX века, связанная с унификацией теоретического знания, его сведением к единому основанию, актуализировала проблему создания общих теорий во всех разделах педагогической науки (М.А. Данилов, B.C. Ильин, B.C. Щубинский и др.). Углубление этой тенденции проявлялось в выделении специальным объектом методологических исследований фундаментальной педагогической теории (В.Е. Гмурман, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский и др.), которая исходно мыслилась как "всеохватывающая" теоретическая конструкция, содержащая развитые концепции и теории из разных педагогических дисциплин в "снятом виде", что позволяет ей концептуализировать всю предметную область педагогики. Мыслительные процессы и процедуры построения самой общей педагогической теории наиболее четко были охарактеризованы, на наш взгляд, В.И. Загвязинским. Подчеркивая эвристическую роль принципов в оформлении глобальной педагогической теории, он сформулировал те универсальные положения (принцип социальной обусловленности воспитания и образования, личностный принцип в его антропологической интерпретации, принцип комплексности и др.), которые составляют фундамент этого интегративного образования, и обозначил главные направления выработки его обобщающего содержания: выделение инвариантов, отражающих неизменные связи и отношения объектов педагогики, глубокое синтезирование существующих систем обучения и воспитания, продуцирование новых интегративных концепций в этих сферах,

междисциплинарное объединение теоретических достижений педагогики и смежных с нею наук.

В целом задача создания в педагогике "теории высшего уровня" была осознана как необходимая, но рассчитанная в своем решении на длительную перспективу из-за отсутствия в данной науке развитого слоя первичных теоретических концептов и локальных теорий, несформированности стабильных систем принципов и метагеоретических оценок строящихся теоретизаций, специальных правил их вывода.

Одной из центральных тем при анализе природы и строения теоретико-фундаментального знания педагогики была проблема собственного, специального закона данной науки, который рассматривался как базовый структурный элемент педагогической теории.

Совокупные усилия педагогов-исследователей рассматриваемого периода (И.С. Марьенко, В.Е. Гмурман, Б.Т. Лихачёв, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьёв, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.), связанные с попытками решить проблему педагогических законов и закономерностей, воплощены нами в универсально-типической форме. Содержание этого инварианта состоит из общепринятого представления о социальной сущности закона педагогики, который отражает ведущую тенденцию развития объектов данной науки и ориентирует на вероятностно-статистический тип объяснения; из констатации качественного разнообразия педагогических законов (общие и частные законы) из положения о диалектическом единстве языковой и формально-количественной форм их выражения; из идеи объективной зависимости проявления педагогических законов от деятельности учителя. Преодоление трудностей открытия подлинных законов воспитания и обучения, а не случайных утверждений, связывалось с разработкой операциональных процедур, методологически упорядочивающих этот процесс. Анализ первых нормативных образцов такого плана показал, что раскрытие механизма выявления законов данной предметной сферы велось посредством целенаправленной фиксации этапов их познания в двух дополняющих друг друга методологических' ракурсах: как последовательного движения от вскрытия эмпирической зависимости к установлению и формулированию теоретического закона в свете ведущей идеи и гипотезы исследования (М.А. Данилов) и как процессуального развертывания гипотетических конструкций (описательных, объяснительных), определяющих открытие законов разных уровней и порядков (Г.В. Воробьёв).

Итогом обобщенно-аналитического рассмотрения сферы методологического знания педагогики является утверждение о том, что педагогическая мысль изучаемого периода стремилась проблематизировать (обнаружить содержательную неполноту), технологизировать (практически использовать) и нормативизировать (закрепить в соответствующих схемах и сводах правил) знание этого типа, придать ему системные свойства. Отмечено также, что в продуцированном массиве педагогического метазнания не были четко выделены наиболее общие, инвариантные идеи и концепции, вследствие

чего не сложилось целостного представления о данном объекте как стабильной знаниевой системе.

В заключении представлены общие выводы исследования, предпринята попытка конституировать образы методологии педагогики (философско-мировоззренческий, деятельностно-практический, науковедческий), которые проявлялись на конкретных этапах ее исторического развития в качестве особых форм рационального познания, теоретизирования, смыслообразования, и обозначить контуры современного «видения» данной отрасли специального знания; намечена перспектива дальнейшей исследовательской деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Колташ С.И. Развитие методологии педагогики (середина 60-х - 80-е годы XX века). Монография. - Хабаровск, 2003. - 11,6 п.л.

2. Колташ С.И. Философский и общеметодологический контекст разработки методологии отечественной педагогики в период 60-х-80-х годов XX века П Педагогическая наука и её методология в контексте современности: Сборник научных статей (материалы конференции). - Москва, 2001. - 0,3 п.л.

3. Колташ С.И. Антропологические ориентиры предметной сферы педагогической науки //Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Сб. докладов и сообщений Междунар. науч. конф. - Москва, 2002. - 0,3 п.л.

4. Колташ С.И. Методологические ориентации историко-генетического исследования процесса формирования отечественной методологии педагогики (60-е - 80-е годы) / Хаб. гос. пед. ун-т, Хабаровск, 2000. - Деп. в НИИ ВО Министерства образования РФ, 27.06.2000, N 93-2000, деп. - 0,71 п.л.

5. Колташ С.И. Становление и развитие системы методологического знания в отечественной педагогике 60-х - 80-х годов / Хаб. гос. пед. ун-т, Хабаровск, 1999. - Деп. в НИИ ВО Министерства образования РФ, 27.07.99, N 151-99, деп. - 1,3 п.л.

6. Колташ С.И. Социокультурные условия и общенаучные предпосылки развития методологической мысли в отечественной педагогике советского периода (60-е-80-е годы) // Гуманитарные исследования: Альманах. - Вып. 4. - Уссурийск, 2000. - 0,3 п.л.

7. Колташ С.И. Эволюция методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х - 80-х годов XX века // Гуманитарные исследования: Альманах. - Вып. 4. - Уссурийск, 2001. - 0,62 п.л.

8. Колташ С.И. Философско-методологические проблемы исследования генезиса методологии советской педагогики (1965-1985 гг.) // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Сб. науч. ст. Вып. 2. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 0,5 п.л.

9. Колташ С.И. О некоторых тенденциях формирования системы методологических идей отечественной педагогики (вторая половина 60-х -

начало 90-х XX века). Сб. науч. ст. Вып. 2. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.-0,37 п.л.

10. Колташ С.И. Разработка методологии педагогики как самостоятельной дисциплины в фундаментальных исследованиях М.А. Данилова 1965-1973 годов // Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов (к столетию со дня рождения). Сб. тр. историко-пед. секции 46-й науч. конф. ХГПУ. - Хабаровск, 1999. - 0,73 п.л.

11. Колташ С.И. Логико-методологическое осмысление проблемы взаимосвязи фундаментального теоретического знания и практики в отечественной педагогической традиции 60-х - 80-х годов // Саморазвитие как ведущая идея становления будущего учителя: Сб. науч. ст. по материалам междунар. науч. конф. "Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 0,5 пл.

12. Колташ С.И. Философские предпосылки интенсификации фундаментальных исследований в отечественной педагогике 1965-1990 годов // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Вып. 3. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 0,5 пл.

13. Колташ С.И. Когнитивно-познавательеый аспект науки как фактор развития отечественной методологии педагогики 60-х - 80-х годов XX века // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Вып. 3. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 0,63 п.л.

14. Колташ С.И. Разработка методологии обоснования и конструирования теоретического знания в отечественной педагогике 60-х-90-х годов // Проблемы безопасности и совершенствования учебного процесса. -Хабаровск: Изд-во Хаб. гос. техн. ун-та, 2001. - 0,5 п.л.

15. Колташ С.И. Генетические аспекты становления отечественного педагогического науковедения (60-е-70-е годы) // Материалы 44 науч. конф.: в 9 вып. /Хаб. гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 1998. - 0,3 п.л.

16. Колташ С.И. Методологические проблемы педагогики. История и современность// Материалы 44 науч. конф.: в 9 вып. / Хаб. гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 1998. -0,18 пл.

17. Колташ С.И. Генезис методологического обоснования проблемы педагогической деятельности как взаимодействия в отечественной педагогике советского периода // Межвузовский сборник науч. ст. Всероссийской научной конф. "Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие". -Хабаровск, 1995. -0,37п.л.

18. Колташ С.И. Методологические аспекты разработки современной философии воспитания и образования // Материалы 43 науч. конф.: в 9 вып. // Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1997. - Вып. 1. - 0,18 пл.

19. Колташ С.И. К вопросу о личностно-ориентированном воспитании и образовании как методологической проблеме отечественной педагогики. Генетический аспект // Личность педагога в воспитательной системе

образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч. - практ.

конф. 16-19.дек. 1996. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 0,3 п.л.

20. Колташ С.И. Актуальные проблемы современного педагогического науковедения // Материалы 42 науч. конф. // Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1996. -Часть. 1.-0,12п.л.

21. Колташ С.И. Философско-педагогические тенденции русской идеалистической мысли конца XIX, начала XX века // Материалы 41 науч. конф. / Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1995. - Часть I. - 0, 12 п.л.

22. Колташ С.И. Развитие прогрессивных идей отечественной педагогики конца XIX, начала XX века в теоретическом наследии М.А. Данилова // Материалы 40 науч. конф. // Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 1994. - Часть 1. -0,12 п.л.

23. Колташ С.И. Концепция саморазвития внутренних сил ребёнка как методологическая основа педагогических идей М.А. Данилова // Тезисы Всерос. науч.- практ. конф. "Проблема саморазвития детской природы в воспитательной системе учебного заведения". - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994. - 0,12 п.л.

24. Колташ С.И. Личность как методологическая проблема в научно-педагогических изысканиях М.А. Данилова // Тез. Всерос. науч. - практ. конф. "Личность в воспитательной системе учебного заведения". - Хабаровск, 1993.-0,12 п.л.

25. Колташ С.И. Проблемы методологии педагогической науки в теоретическом наследии М.А. Данилова / Хаб. гос. пед. ин-т, 1993. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" МОРФ и РАО, 12.07.93, N 107-93, деп. - 0,56 п.л.

26. Колташ С.И. Об одном из жанров историко-педагогических исследований // Материалы Всерос. науч. - практ. конф. историков педагогики кафедр пед. инс-тов и ун-ов России " Проблемы истории педагогики и современность". - Горно-Алтайск: Йзд-во Горно-Алтайского гос. пед. инст., 1991.-0,12 п.л.

27. Колташ С.И. Методологическая традиция педагогики о специфике и способах построения педагогической теории // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Сб. науч. ст. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. -0,5 п.л. -ч

С Чсам^^

План 2003

Колташ Светлана Ивановна Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х -80-е годы)

Автореферат

Лицензия ЛР № 020555 от 16 сентября 1997 г.

Подписано в печать 23.04.2003 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать Riso. Объем 2,1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №415

Печатный цех

Хабаровского государственного педагогического университета 680000 г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

План 2003

Колташ Светлана Ивановна Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х -80-е годы)

Автореферат

Лицензия ЛР № 020555 от 16 сентября 1997 г.

__Бумаг^л

Л^нитура

Подписано в печать 23.04.2003 г. Бумагу для множительных аппаратов.

ew Roman. Печать Riso. Объем 2,1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №415

Печатный цех

Хабаровского государственного педагогического университета 680000 г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Колташ, Светлана Ивановна, 2003 год

Введение.

Глава I. Социокультурные условия и когнитивные факторы разработки методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов XX века.

1.1. Научные детерминанты построения методологического фундамента педагогики.

1.2. Философские предпосылки возникновения методологии педагогики как самостоятельного направления исследований.

1.3. Специфика влияния общей методологии науки на методологическую мысль педагогики.

Глава II. Основные этапы исторического существования методологической отрасли отечественной педагогической науки середины 60-х-80-х годов XX века.

2.1. Динамика эволюции методологических параметров педагогики с конца 40-х до начала 90-х годов.

2.2. Формирование методологической области педагогической па>ки (середина 60-х-середина 70-х годов).

2.3. Дисциплинарное утверждение и конституирование методологии педагогики (середина 70-х-рубеж 80-х-90-х годов). msr^mwrnm*

Глава III. Становление системы методологического знания в отечественной педагогике середины 60-х - 80-х годов XX века.

3.1. Предметная сфера и проблематика методологии педагогики.

3.2. Антропологические ориентиры методологических изысканий педагогики.

3.3. Методологические аспекты построения педагогической теории.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методологии отечественной педагогики"

Философско-теоретический и логико-методологический анализ фундаментальных понятий и принципов о базовых процессах, структурах, элементах образовательно-воспитательной области, развернутый в последние годы в российской педагогике, детерминирован стратегической направленностью современной науки на осмысление, ревизию, модификацию традиционной научной парадигмы, на углубленное изучение входящих в нее основоположений, канонов и процедур рациональности. Этот сложный и далеко еще не завершенный процесс, связанный со стремлением преодолеть жестскость, универсализацию, монокаузальность классических научных образцов и свойственного им методологического редукционизма, признающего неизменность стандартов, методов, норм и средств познания; с активной разработкой нового идеала научности - "гуманитарной ценностной эвристики" (В.В. Ильин) как специфической системы познания мира и человека; с построением синтетических эталонов научности на основе глобальной интеграции методологии естествознания и гуманитарной аналитики [328, 7-10; 361, 295-299] способствует выдвижению на передний план проблемы методологических нововведений науки, эвристически опережающих ее теоретический рост, возрождает интерес к прошлому опыту научной методологии

Под влиянием этих тенденций социокультурной модернизации отечественной науки пришел в действие механизм "системной авторефлексии" педагогики, нацеленный на переосмысление ее исторически сложившихся методологических параметров, которые сегодня либо категорически отвергаются как несоответствующие новым философско- методологическим идеям и не удовлетворяющие современным научным потребностям [17, 18-24], либо подвергаются глубинной трансформации в контексте отрицания их универсализма и единообразия, позволяя перейти от единой методологической теории к полиметодологии" (И.Г. Фомичева), строящейся на плюралистической основе [367, 11].

Становление новых дисциплинарных ориентиров педагогики дисгармонизировало последнюю, привело ее в состояние "разрозненной неупорядоченности" (И.А. Колесникова 147, 5), которое проявляется в неоднозначности, множественности часто несовместимых друг с другом, взаимоисключающих позиций. Свойственная современной педагогике антитрадиционалистская модернизаторская тенденция релятивизирует сформировавшиеся ранее методологические установки данной науки [185, 45], лишая новое педагогическое метазнание опоры в традиции, приводя к "педагогическому экстремизму" (В.В. Краевский 179, 2), отвергающему, как известно, стабильное, инвариантное, самотождественное в процессе непрерывного самообновления педагогики.

Аналогичная проблемная ситуация фундаментального характера, связанная с преодолением крайней неустойчивости в базовом системообразующем компоненте педагогической науки, и постепенным переводом ее в устойчивое, "квазистационарное" состояние посредством разработки новых философско-методологических представлений, имела место в конце 60-х - начале 70-х годов, когда вычленялось предметное поле, структура и функции "специальной методологии педагогики", определялись логические пути взаимодействия этой оформлявшейся дисциплины как с общим науковедением, философией и методо.км пей науки, так и с рядом естественных и общественных наук. Речь, по всей видимости, идет о закономерно возникающем во внутренней природе педагогики особом напряжении антиномии, определяющей сосуществование и взаимодействие ее "передового пояса" и "твердого ядра", которое сформировалось в ходе исторических изменений научно-научно-педагогической рефлексии, отражающих диалектику взаимосвязи традиций и инноваций.

Раскрыть потенциал теоретического роста педагогической науки, закономерности ее "ветвящегося" движения как многомерного целого невозможно без "освоения старого известного" (В.П. Визгин 49, 10), "реассимиляции" накопленного в этой области познания методологического фонда на основе интеграции когнитивных установок философии, методологии и истории науки [257,85]. Построение и обоснование наследственного инварианта метапедагогического знания, продуцированного сообществом ученых-педагогов 60-х- 80-х годов на стадии зарождения и становления неклассической научной парадигмы, может служить, с одной стороны, в качестве "защитного механизма" от абсолютизации относительности и условности педагогической рациональности, исключающей историческую преемственность; с другой, выступать исходным фундаментом новационных поисков во всех сферах современной педагогики.

Актуализирует исследования генезиса отечественной методологии педагогики и осуществляющаяся с начала 90-х годов историко-научная реконструкция (И.С. Ладенко, О.С. Анисимов, М.А. Розов, B.C. Швырев и др.) [206, 28-32; 207, 564-595]. разверьутой панорамы методологического движения в СССР, открывая перспективу выявления закономерных тенденций во взаимоотношениях общего и педагогического метазнания как в интересующий нас период времени, так и в современных условиях формирования парадигмы постнеклассической науки.

В методологическом наследии отечественной педагогики советского периода под позитивным влиянием новых познавательных реалий, открытых наукой второй половины XX века, без оглядки на идеологию развивались представления о педагогической методологии как целостном, эволюционизирующем, предельно открытом когнитивном феномене с незавершенным, до конца недоопределенном внутренним состоянием. Акцентировалась содержательная и структурная сложность методологии педагогики, обусловленная наличием в ее природе разных форм рефлексии: исторической, философской, методологической, деятельностной, соцелостность и софункциональность которых позволяет решать многоплановые теоретические и практические задачи. Предпринимались первые шаги в направлении антропологизации предметной сферы методологической области педагогики, находившейся в процессе конституирования в научную дисциплину, что имеет актуальное значение для развития современной методологии педагогики.

Неоценимый вклад в концептуальное оформление фундаментальных оснований педагогики, в разработку представления о них как системной целостности и саморазвивающемся целом, внесли известные отечественные педагогики-исследователи М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Г В Воробьев, B.C. Шубинский и др., глубоко осознавшие необходимость философско-методологического анализа педагогического знания, идеалов, норм и методов научно-педагогической деятельности для развития педагогики как науки.

Историко-педагогическая рефлексия советской мегапедагог ической мысли с позиций происходящего сегодня в отечественной науке критического переосмысления ее рациональных начал, является особенно актуальной, на наш внляд, в связи обозначившейся тенденцией расширения содержательной базы научных поисков педаюгики посредством интегрирования и перенесения на ее предметную сфер) идей и концепций из таких гуманитарных дисциплин, как культурология, философия, психология.

Зарождение в современной педагогической науке негативной тенденции обособления ее методолого-теоретическот о поиска oi процесса исторического развития методологии педагогики, нарушающее фунда\н гальный принцип наследования, можно объяснить прежде всего тем. по специализированный, подробный анализ методологического фонда педагогики, накопленного в советскую эпоху, до настоящего времени, насколько нам известно, не проводился.

Методологические воззрения отечественной педагогики середины 60-х- 80-х годов XX века не изучены как объективное, исторически развивающееся "коллективное знание", практически не исследованы они и по персоналиям, многие из этих идей до сих пор остаются неизвестными современной педагогической мысли.

В фундаментальных историко-педагогических трудах второй половины 80-х годов, освещающих на основе марксистско-ленинской методологии историю советской школы и педагогики, фиксируется только факт обращения ученых-педагогов 60-х-70-х гг. к исследованию методологических и общетеоретических проблем педагогической науки и упоминается ряд обобщающих работ тех лет, в которых отражено состояние разработки данной проблематики [268, 35-58; 269, 125]

К периоду 80-х годов относятся первые попытки генетического анализа проблемного поля методологии педагогики, складывавшегося в течение двух предшествующих десятилетий, и специальной рефлексии дискуссионных проблем, не получивших тогда однозначного решения Динамические аспекты "методологического роста" педагогики с середины 60-х до конца 70-х годов рассмотрены в статье 3 И Равкина [314, 44-52] Автором вычленены некоторые предпосылки перехода этой науки ог изучения отдельных частнометодологических проблем к построению собственной методологии "как системы знаний", выделены проблемные пласты последней, связанные с определением качественной специфики педагогической науки, с разработкой методов познавательной деятельности в этой области, эскизно очерчены тенденции их исследования в работах ученых-педагогов того периода времени В этом исследовании формирование методологии педагогики рассмотрено в достаточно узком, социально-политическом контексте науки, метапедагогические проблемы представлены неполно, отсутствует их системная интерпретация

В монографическом труде М.Н. Скаткина, дающем общую характеристику методологии и методике педагогических исследований, уточняются и дополняются представления о предметном плане и структуре данной дисциплины как саморефлексивной чати педагогики; о сущности педагогического метазнания и возможностях работы с ним, первоначально осмысленные ч педагогической литературе и материалах Всесоюзного методологического семинара конца 60-х-первой половины 80-х годов [349, 1 13-135]. Автор ограничился рассмотрением одного из самых спорных вопросов тех лет, не утратившим свою дискуссионность и поныне: о природе и статусе методологии педагогики, пытаясь снять нечеткость в ее определении.

В историко-педагогической литературе постсоветского десятилетия, редко обращавшейся к методологической традиции отечественной педагогики, можно выделить вышедшую в рамках коллективной монографии "Проблемы истории советской школы и педагогики" публикацию Л.И. Богомоловой, в которой прослеживается эволюция методологических принципов советской педагогики, формировавшихся в течение 20-х-70-х п. XX века [29, 26-31] Методологический опыт педагогической науки первых десятилетий (60-70-е г г ) интересующего нас периода осмысливается автором под вполне определенным у г юм зрения: влияние процесса демократизации общественной жизни и раны конца 50-х-начала 60-х годов на становление частнонаучной методо югии педагогики Отвечая на вопрос о характере лог о влияния, автор показывает, что начавшееся в тог период времени освобождение педагогики от сталинских деформаций, стимулировало разработку ее методологических основ, способствовало формированию нового об тика этой науки, ориентированного на гуманистические ценности образования, культуры, духовной жизни общества под конструктивным воздействием методологических дискуссий. Представленная в работе историческая реконструкция трансформационных процессов в основаниях педагогики фрагментарна, носит скорее социальный, нежети концептуальный характер.

В отечественной педагогике рубежа XX и XXI веков обозначилось позитивное стремление к возможно более полному и всестороннему воссозданию методологического опыта прошлых лет: как системы общественно выработанного знания и как индивидуального знания, генерированного в научном наследии отдельных ученых-педагогов; к его аналитическому соотнесению с общенаучными концепциями и подходами, с методологическими позициями современной педагогической науки. Персональная история отечественной методологии педагогики рассматриваемого периода нашла известное отражение в работах Л.А. Степашко [342, 124-125; 343, 7; 19-25], посвященных исследованию научной деятельности М.А. Данилова (18991973 гг ) в области дидактики и методологии педагогики. Подчеркивая первопроходческую роль М.А. Данилова в разработке методологических основ педагогической науки как организатора этого направления педагогических исследований и методолога-новатора, она вычленяет непреходящие методолого-теоретические идеи и концепции ученого, определяет степень их актуальности для современной педагогики, предпринимает попытку структурировать результаты его методологического поиска в единое системное целое Оформление методою! ии педагогики в самостоя гетьную частнометодогическую область с конца 60-х до начала 90-х годов в ракурсе соотношения этого процесса с рефлексией общенаучною системного подхода в системолог ических поисках ученых-педагогов тех лет рассмотрено в исследовании А I Кузнецовой "Развитие системного подхода в отечественной педаюгике конца 60-х -80-х годов XX века" [191; 192, 2022] Опираясь на собственную структурную модель современной методологии педагогики, автор устанавливает, что в ходе рефлексивного осмысления отечественной педагогической мыслью основных функций системного подхода закладывались базовые компоненты (мировоззренческий, эпистемологический, гносеологический, праксеологический) строившегося методологического фундамента педагогики. В.В. Краевский, давая критический обзор методолого-теоретических проблем, ставших сегодня предметом обсуждения в педагогической науке, выходит на анализ широкого проблемного поля методологических дискуссий рассматриваемого периода, выделяя их наиболее значимые результаты, связанные с определением статуса методологии педагогики, логических путей и методологических характеристик педагогического исследования, способов и процедур производства знания в этой отрасли [ 182, 6-10; 180, 3-4].

Работы названных выше авторов, являясь, по сути, первым приближением к раскрытию содержательной и процессуальной сторон формирования методологии отечественной педагогической науки, создают определенные предпосылки для осмысления данной сферы как целостного исторического явления, тесным образом связанною с развитием философско-методологической мысли в нашей стране и за рубежом, со всей культурой.

Таким образом, процессы, идущие в современной педаютике, настоятельная потребность данной hivkh в осмыслении своего частнометодологического наследия в аспекте содержав биогенетического развертывания не реализованных в ирош юм ее потенциальных смысловых ресурсов. отсутствие специальною исюрико-педагогического исследования, представляющею метапедают ический опыт 60-х-80-х II в ею целое i ноет и и универсальности, обусловили актуальность избранной темы "Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века)".

Проблема исследования заключается в установлении предметною состава контекста научною познания (отрасли, направления, разделы науковедения, философии, логики и методологии науки), который задает ориентиры поиска в области фундаментальных оснований иедакяики, и выявлении устойчивого, инвариантного характера педаго! ического метазнания, его гуманитарной сущности, особенностей конституирования в качестве целостной и относительно автономной структуры в системе данной науки.

Цель исследования: раскрыть процесс формирования методологических основ педагогики в его исторической динамике; представить высшие достижения философско- методологической мысли педагогики середины 60-х- 80-х годов XX века как аккумулированную совокупность организованных целостностей; определить значимость методологического опыта изучаемой эпохи для современной методологии и теории педагогики.

Объект исследования - развитие отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века) в контексте становления общенаучной методологии тех лет

Предмет исследования - процесс формирования методологии как специальной отрасли педагогического знания в рассматриваемый период.

Проблема исследования, его цель, объект, предмет обусловили следующие задачи

1 Вычленить социокультурный информационный инвариант отечественной науки 60-х-80-х годов XX века, обозначающий познавательное поле методологических изысканий педагогики и базовые факторы их интенсификации, охарактеризовать общетеоретические предпосылки, определяющие круг концептуальных идей и установок методологии педагогики

2 Разработать теоретико-познавательные эталоны философской методологии и общей методологии науки для спецификации природы мегодоло! ической ипостаси педагогики, воссоздания действительною содержания данного частнонаучного феномена.

3 Выделить стадии исторической эволюции методологического базиса отечественной педагогики середины 60-л-80-х гг. с качественно своебразными этапами внутри них, реконструировать целостные образы этой области знаний, возникающие на определенной фазе ее стадиального продвижения.

4. Изучить, обобщить, систематизовать выработанные педагогической мыслью рассматриваемого периода содержательные характеристики становящегося методологического учения педагогики: предметный план, проблемные пласты, важнейшие компоненты, которые определяют "лицо" данного феномена и задают его целостность.

Хронологические рамки исследования - (1965-1990) отражают реальное движение изучаемого феномена во времени: от обсуждений сообществом ученых-педагогов в середине 60-х годов первых работ по методолого-методическим проблемам педагогики до научно-педагогических дискуссий конца 80-х-начала 90-х годов, в ходе которых давалась критико-рефлексивная оценка накопленного в предшествующие годы методологического знания. Предпринятое в работе расширение границ собственной хронологии методологии педагогики обусловлено длительностью вызревания ее предпосылок: в течение двух с половиной десятилетий (40-е- первая половина 60-х годов) и не завершенное тью формирования концептуального "ядра" этой отрасли знания, уточнявшегося и переосмыслявшегося в постсоветский период.

Методологическая основа исследования определяется междисциплинарным объединением общих и специальных подходов к анализу феномена науки и ее методологии: науковедческо! о, философско-научного, общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, метапедагогического, ис трико-педагогического, обладающих "парадигматической близостью" (А.А. Пископпель).

Аутентичному пониманию специфики влияния сущностных черт и тенденций развития науки как органически-целостного динамического образования на процесс формирования методологического фундамента педагогики способствовали принятые нами в качестве содержательно-регулятивных принципов следующие императивы науковедения, социологии и философии науки: о социальной природе и социокультурной обусловленности научного познания, опосредуемого культурным контекстом и духовной атмосферой конкретной исторической эпохи (Н.И. Родный, С.Р. Микулинский, П.А. Рачков., Е.А. Мамчур, А.И. Ракитов, А.П. Огурцов, Ю.В.Сачков, В.А. Дмитренко, Л.Г. Дротянко и др.); о наличии в науке как особой "интеллектуальной системе" некоторых относительно устойчивых статических и динамических структур, содержащих разные формы методологического обслуживания научно-познавательной деятельности (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, С.Б. Крымский, П.Ф. Йолон и др.); о "существенном параллелизме", созвучности методологических проблем естественных и гуманитарных наук (М.А. Розов, Г.И.Рузавин, Е.А. Мамчур, В.П. Визгин и др.); о неправомерности установки на идеологическую детерминацию науки, ведущей к девальвации понятия научности (М.С. Каган, В.П. Филиппов, В.И. Супрун, В.В.Итьин, Н.Ф. Овчинников и др.).

В установлении реальных свойств педагогического метазнания и механизма его изменения мы опирались на философско-мировозфенческое представление о сложной природе и "многослойном характере" научного знания, в основе единства которого лежит выработанное в историко-философском анализе истолкование научной рациональности в общем контексте человеческого существования (открытость, опора на идею конструктивного разума, критико-рефлексивный подход к действительности), детерминирующее "разумную форму" методологического мышления (B.C. Швырев, Б.И.Пружинин, Н.С. Автономова, И.Т. Касавин, З.Д. Сокулер, А.Л. Никифоров и др.); на трактовку принципа философско-теоретической рефлексии как сознательной установки, направленной на создание адекватного образа оснований науки, их перманентное перестраивание; на идею разнообразия форм самосознания специальных наук

В.А.Лекторский, B.C. Швырев, М.А. Розов, В.П. Зинченко и др.); на базальную для отечественной философии науки концепцию оснований научного знания, центральным компонентом которой выступают представления о научной картине мира, формирующейся средствами самой науки на базе принципов и категорий философии (В.С.Степин, Л.Ф. Кузнецова, В.И. Купцов, Н.К. Сергеев, А.П. Горячев и др.); на результаты разработок российскими философами и методологами проблемы сущности и строения научной теории как единицы методологического анализа знания и одного из способов его систематизации (Г.И. Рузавин, И.П. Меркулов, B.C. Степин, А.И. Ракитов, М.С. Бургин, В.И. Кузнецов и др.); на совокупность человековедческих идей, выработанных философской и педагогической антропологией; психологические и психолого-педагогические концепции личности гуманистического плана, интерпретирующие ее в качестве субъекта внутренней жизни человека (С.Л.Рубинштейн, Г.С. Батищев,

A.Г. Спиркин, Э.В. Ильенков, П.С. Гуревич, Б.В.Марков, П.К Гречко, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бр> шлинский, А В Петровский, М.Г. Ярошевский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.Н. Куликова, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов).

Предпосылочными ориентирами в раскрытии роли диалект ико-материалистической традиции в содержании и развитии меюдоюши педагогики выступают реформаторские позиции диамата как советской философии науки (Б.М Кедров, П.В. Копнин, Э.В Ильенков, В С Тюхтин, И.С. Нарский, Г.С. Батищев, Д.П. Горский, А.С. Арсеньев, В.С Библер, А.П. Шептулин и др.) и опыт критического осмысления современной зарубежной и отечественной философской мыслью методологических возможностей материалистической диалектики (К Поппер, Л.Р. Грэхэм, В.Н. Садовский, В.А. Смирнов, B.C. Швырев, Г.И. Ойзерман, В.В. Ильин, А.Г. Спиркин, В.П. Кохановский, В.И. Метлов,

B.П. Котенко и др.).

Раскрывая проблемы идейного происхождения методологической мысли педагогики и адекватной интерпретации предмета и статуса методологии педагогики как научной дисциплины, мы руководствовались рядом общеметодологических постулатов: современная научная методология многокачественна и многоаспектна, что позволяет реализовать практически все исследовательские интенции в диапазоне от предметного воплощения всеобщих познавательных схем до разработки методов решения мыслительных проблемных ситуаций, возникающих в ходе конкретного научного поиска, а незамкнутость данной отрасли способствует ее непрерывному самообогащению, главным методом которого выступает конструктивная критика (В.А. Штофф, П.Ф.Йолон, А.С Кравец, B.C. Готт, А.Д. Урсул, П.П. Чупин, Ю.А. Петров, А.Л. Никифоров, А.В. Захаров и др.); методологический анализ науки предстает в качестве особого рода знания о всей совокупности средств познавательной деятельности (В. А Лекторский,В С Швырев, Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин и др ) и "организма деятельности", упорядочивающего научное мышление черед предписание и знание (Г.П. Щедровицкий, А.А Пископпель); отношения методологии и философии определяются их коррелятивной связью, взаимообусловленностью (В М Розин, ОС. Анисимов), разнообразие методологических подходов, школ и направлений выступает условием развития научной методологии (И.С. Ладенко).

В основу анализа и оценки базовых воззрений и структуры методологической отрасли педагогики были положены современные концептуальные представления о природе, функциях и методах педагогической науки, интенциях ее дальнейшего развития, сформировавшиеся в работах по методологии и теории педагогики, в трудах по философии образования (В.В. Краевский, И.А. Колесникова, В.И.Загвязинский, Г.Н. Филонов, В.В. Сериков, Н.Л. Коршунова, Ю.В. Егоров, Л.Н.Аркавенко, И.Г. Фомичева, Л.А. Степашко, Б. П. Битинас) и модели внутреннего строения педагогической методологии, сконструированные педагогами-исследователями в период с 1990 по 2000 год (М.С. Бургин, В.В. Краевский, И.Г. Безуглов, А.Г.Кузнецова).

При выявлении ведущих тенденций становления и развития методологического фундамента педагогики нами использовались в качестве исходных предпосылок рациональные реконструкции исторической динамики науки, произведенные историко-научным крылом зарубежной философии и методологии науки (Т. Кун, Г. Башляр, С. Тулмин, К. Поппер, И. Лакатос); выводы и обобщения специального рефлексивного рассмотрения этих теоретических конструкций в работах российских авторов (А. Ф. Зотов, Ю.В. Воронцова, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.П.Визгин, Л.Н. Гордиенко, Ю.В. Яковец ); историко-методологическая модель науки, построенная В.Н. Садовским и Б.С. Грязновым в контексте обсуждения взглядов западной постпозитивистской мысли на проблему структуры и развития научных идей; концепции научных революций отечественных историков науки, подчеркивающие значение кумуляции, преемственности и передачи знаний в периоды радикальных сдвигов в научной сфере (С Р Микулинский, Л.А. Маркова, З.А. Сокулер, A.A.11еченкин, Н И Кузнецова, М.А. Розов, И.Т. Касавин, В.П. Филипов и др.).

Выделение генеральных линий развития методологии педагогики обеспечивается, во-первых, интеграцией такого подхода к изучению феноменов истории науки, как презентизм, переводящий исторический аспект исследуемой проблемы в плоскость современной науки и культуры, с фундаментальным принципом историзма, который позволяет избежать грубой модернизации изучаемого предмета, во-вторых, синтезом интернализма с экстернализмом, дающем возможность отобразить "внутреннюю историю" (И.Лакатос) методологического раздела педагогической науки в единстве с воссозданием социокультурного контекста i э формирования; объективным сочетанием идеи кумулятивного прирастания метапедагогического знания с положением о наличии в процессе методологизации педагогики эпистемологических разрывов" (Г. Башляр)- возникновения идей и концепций, несовместимых со старыми взглядами и представлениями.

В характеристике методологии педагогики в контексте эволюционной исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение) мы исходили из обозначившихся в историко-научных, философско-исторических, методологических публикациях последних лет (П.П. Гайденко, И.П. Меркулов, Е.Н.Князева, В.П. Кохановский, С.Д. Хайтун, В.П. Федюкин и др.) представлений о цикличности эволюции когнитивных феноменов, их эволюционном усложнении, связанном с содержательными изменениями и наращиванием новых подсистем и "этажей структурности", из стадиальной трактовки характера собственной истории предмета, выводящего на вычленение в процессе его развития периодов разных уровней; из истолкования сущности периодизации в истории педагогики как научного явления, которое не только сохраняет "хронологическую преемственность" историко-педагогического материала, но и фиксирует "последовательность смены состояний" изучаемого объекта от начальной до зрелой фазы его развития (Ф Ф Королев, 3 И Равкин, Л А Степашко, Н В Назаров)

Избранная нами исследовательская стратегия базируется на гносеолого-методологических установках современной "концепционной" или "структурной" истории (терминология К В Хвостовой), гносеологический аппарат которой, сочетающий интепретационные и объяснительные установки, процедуры и методики, настроен на холистское (целостное) рассмотрение исторического прошлого, на теоретическое понимание исторических феноменов, связанное с ясным изложением исходных предположений и подходов- наличием развернутого "внеисточникового" знания о зафиксированных в истории явлениях и процессах, с широким применением в исторических исследованиях моделей разных классов, представляющих некоторую структуру теории (И.Д. Ковальченко, А.И. Ракитов, К.В. Хвостова, В.К.

Финн, Н.С. Розов, Б.Г. Могильницкий, В.Н. Кудрявцев, В.Д. Камынин и др)

В соответствии с принципиальной установкой теоретической истории на применение в историческом познании "разнородных подходов и методов" (Н.С. Розов) мы использовали при обосновании и проверке выдвинутых в работе концептуальных положений разные по своему идейному генезису методологические подходы межнаучного характера, применяемые в современных историко-научных и историко-педагогических исследованиях: цивилизационный (Г.Б. Корнетов, Я.Г. Яковенко), парадигмальный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, P.M. Нугаев, Ю.В. Яковец), контекстуальный (Л.А.Степашко, В.Г. Леонов), когнитивно-информационный (И.П. Меркулов, Б.П. Битинас), традиционно-рефлексивный (Р Ь. Вендровская, Л.А. Сгепашко), синергетический (Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, В.П. Бранский, С И. Яковленко, М.А. Чешков), взаимодействие которых позволяет дать "общую мозаичную панораму" (В.В. Ильин) факторов и условий становления методологии педагогической науки и обьемно Boccouaib многогранные интеллектуальные пласты этой специально-научной отрасли в их сложнейшей взаимосвязи.

Теоретико-историческая реконструкция изучаемого феномена, носящая "историологический характер", выполнена с помощью традиционных и новых методов отечественной историографии и гносеологии истории: сравнительно-историческою, связанного с аналитико-синтетическим сопоставлением разнообразных метапедагогических идей и направлений; историко-системного, определяющего внутренние механизмы развития и функционирования методологии педагогической науки как исторической целостности; структурно-функционального, предназначенного для вычленения и общей характеристики инвариантов методологического знания педагогики на всех этапах его эволюции; диахронно-синхронного, предполагающего выделение пространственных ареалов исторического развертывания методологии педагогики в пределах фиксированного времени; конструктивно-генетического, подразумевающего формулирование актуальных для современной методологии педагогики идей и обобщений, "вырастающих" из зафиксированного в истории концептуального содержания данной отрасли; метода поиска генетических связей, позволяющего обнаружить общность, глубинную смысловую связь методологических исследований педагогики рассматриваемой эпохи с философско-методологическим поиском отечественной науки того периода и настоящего времени.

Использовался комплекс следующих логико-методологических приемов и средств: познавательный способ вычленения "избыточной информации", нацеленный на извлечение из исследуемых методолого-теоретических источников неявно существовавшего, скрытого идейного содержания; метод моделирования в его "содержательно-функциональной" форме, направленный на уточнение имеющихся представлений и обретение новых знаний об изучаемом явлении по находящимся с ним в подобии идеальным моделям; процедура исторической инверсии, определяющая порядок и последовательность этапов развития рассматриваемого объекта, процедура логической экстраполяции, предназначенная для переноса построенных в ходе научного поиска предпосылочных обобщающих моделей на исследуемую область в соответствии с принципом аналогии и распросфанения теоретических схем и приемов деятельности из разных направлений общей методологии науки на методологическую сферу педагогики. Применялись также такие методы теоретического познания, как анализ и синтез, научная индукция, включающая в себя дедукцию, концептуализация, типологизация, схематизация, метод логического вывода.

Источниковедческую базу исследования составляли современные труды, учебные книги, периодические издания по философии и ее ответвлениям (философия науки, философия техники, философская антропология), общей методологии науки, методологии естествознания и социально-гуманитарных наук, науковедению, истории отечественной и зарубежной философско-научной мысли, методологического движения в СССР, методологии историографии, гносеологии и логике исторических исследований, философии истории, педагогической методологии, философии образования и истории педагогики, отражающие новые тенденции развития этих областей научного знания в контексте современной культурной парадигмы.

Анализировался большой массив источников рассматриваемого периода: труды философов и методологов науки, оказавших конструктивное воздействие на развитие методологии педагогики, публикации педагогов, разрабатывавших пестрый спектр проблем конкретного методологического знания, фундаментальные работы, в содержании которых обобщены результаты методологических исследований в области педагогической науки, монографии, сборники научный статей, учебно-педагогическая литература, материалы Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований (1969-1984) и методологических дискуссий, опубликованных в педагогической периодике вюрой половины 80-х-начала 90-х годов.

Особую группу источников составили персонифицированные метапедагогические подходы и концепции: методолого-теоретическое наследие М.А. Данилова, который первым среди педагогов-исследователей изучаемого периода начал систематическую разработку методологической проблематики педагогики и выдвинул идею построения методологии педагогики как специальной отрасли шания; концептуальные метаидеи и установки П.Н. Груздева, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана, М.Н.Алексеева, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Г.В. Воробьева, И.Я. Лернера, B.C. Шубинского, Б.П. Битинаса, Л.Б. Ительсона, М.С. Бургина, Н.Д.

Никандрова, Г.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Л.П. Буевой, П.Р. Гуровой, Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, И.С. Марьенко, Л.М. Фридмана, B.C. Ильина, Г.И. Щукиной, Ю.В. Шарова, Г.Н. Филонова, Л.А. Левшина Л.А., Г.И. Легенького, Б.Т. Лихачева, B.C. Леднева, В.И. Журавлева, Б.И. л оротяева, Л.В. Бушелевой, Г.И. Батуриной, внесших свой вклад в развитие философско-методологической мысли педагогической науки.

В исследовании подвергались анализу материалы Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, личные фонды П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Н.К. Гончарова); источники из личного архива Л.А. Степашко; диссертационные работы по теоретико-методологическим проблемам педагогики (1958-1980; 2000 гг.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Кардинальный поворот педагогической мысли во второй половине 60-х годов XX века к разработке методологической проблематики был обусловлен сложным, нелинейным процессом формирования в отечественной науке тех лет новой информационно-технологической концепции рациональности и ее философско-методологических оснований, которые оказали существенное влияние на возрастание в научно-педагогическом мышлении моментов теоретико-познавательной рефлексии, приобретшей в течение последующих десятилетий форму самостоятельного направления исследований педагогики. Одновременное действие в интеллектуальном пространстве , дагогики середины 60-X-80-х годов факторов стимуляции и торможения ее методологического самоопределения обусловило непоследовательность и противоречивость этого процесса, наличие в нем многочисленных препятствий, разрывов, девиаций, конфронтационных линий развития. Взаимодополнительное сочетание в формировавшемся "идейном континууме" методологии педагогической науки онтологических, антропологических, гносеологических, логико-методологических представлений и установок, отрефлексированных методологами и теоретиками педагогики рассматриваемого периода, определяло фундаментальность и содержательную глубину этой становящейся дисциплины.

2. Изучение в материалах рассматриваемого периода 1енезиса экспликации природы методологии педагогики с опорой на разработанные нами модели-репрезентаторы методологического содержания положений и операциональной структуры новой версии диалектического материализма и современной общенаучной методологии, отчетливо демонстрирует, что наиболее адекватным является истолкование сущности педагогической методологии как органического единства ее логико-философского части, в которой обосновывается категориально-логическая форма воспита1ельно-образовательной реальности, идеалы, принципы, пути познания зюй области действительности, и собственно м°тодоло! ической составляющей, ориентированной на произволе 'зо парадигм познавательной и практической педагогической деягельносчи, процедур демонстрации нормативной рациональности полученного знания Игнорирование или недооценка в педагогических исследованиях рассматриваемого периода сущностной взаимосвязи названных фрагментов фундаментальных оснований педакмики сдерживали выработку продуктивной метатеории этой специальной офасли научною познания.

3. Процесс исторического развития методологии отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов не был однозначно поступательным по своей направленности: его прогрессивное развертывание, заключающееся во все более полном раскрытии сущностных характеристик, черт, свойств складывавшейся педагогической метасистемы, объективного нарастания ее внутренней системной сложности, расширения сети коммуникационных связей, вместе с тем включало в себя интенцию регрессирующего движения- содержательного и структурного упрощения этого сложного феномена. Последовательно стадиальное саморазвитие методологического базиса педагогики осуществлялось как процессуальный переход данной науки от стадии дометодологической, характеризующейся засильем фиктивных методологем идеологического характера, единичными попытками решения глобальной проблемы педагогических оснований, к Золее высокой - собственно методологической стадии, когда осуществлялись радикальные преобразования во всех сферах педагогики и выстраивался ее целостный методолого-теоретический дискурс. Последняя, стадиально более продвинутая ступень эволюции методологии педагогики, представляет собой целостность, имеющую свои этапы развития. Каждый из этих этапов обладал собственными когнитивно-мировоззренческими предпосылками и устойчивыми конфигурациями методологических подходов и принципов, создававшими особые теоретические образы методологии педагогики, ее стационарные исторические формы.

4. Характер базисных содержательных основоположений методологии педагогики определялся взаимополаганием, переплетением универсального и специального метазнания, наглядно представленным в предмете данной дисциплины несколькими вариантами типологий метапедагогической проблематики, в которых соотносятся между собой проблемы эпистемического, гносеологического, логического, дея 1ельнос I но-праксеологического плана, а в ее системном строе категориальными структурами различного концептуального содержания, среди которых явно выделяются: некоторое суммирующее представление о педагогике как науке; совокупность разрозненных антропопедагогических идей; фрагментированный комплекс представлений о специфике педагогической теории, способах ее построения, образовании и интерпретации научных абстракций педагогики, целостно воспроизведенных нами на основе принципа инвариантности. Метапедагогические идеи рассматриваемого периода обладали невысокой концептуальной связностью: тип их систематизации можно охарактеризовать как "агрегированное" объединение, лишенное качественной определенности, свойственной синтетической целостности.

5. В методологическом опыте педагогики середины 60-х- 80-х гг. XX века, кристаллизовавшемся в широкой социокультурной реальности, аккумулирован большой объем когнитивной информации инновационного характера, продуцированной в рамках отдельных направлений философии и методологии науки, в разных отраслях "объектного естествознания," общественных науках; обоснована стратегия последовательной концептуальной репрезентации методологических императивов педагогики во всей их полноте и глубине; четко очерчена линия гуманитаризации педагогического метазнания, что позволяет рассматривать метапедагогическое наследие тех лет как теоретическую базу современных разработок этой области знания.

Выдвинут концепт о том, что формировавшийся в педагогике 60-х-80-х гг. комплекс метаидей является специфическим отображением имманентной логики складывавшейся в науке гех те т новой методологической традиции в ее общей и частной формах, ориентированной на обособление от идеологического процесса, на переосмысление классических методолог ем конца XIX- начала XX века

Разработана концепция исторической динамики методологии педагогики, которая характеризует тенденции движения данною обьекга во времени; раскрывает структуру его истории в форме периодизации исторического саморазвития изучаемой целостности; воспроизводит общий ход этой специальной отрасли знания через определение многофакторности ее изменений, выявление неоднородности в эволюционном развитии педагогического метазнания, выделение базового и альтернативного вариантов конституирования методологического фундамента педагогики.

Построена концептуальная модель современной общенаучной методологии, которая выполняет матричную функцию в характеристике свойств предметности методологии педагогики и удостоверении полноты набора сущностных признаков данной конкретнонаучной области. Рефлексивные установки и эвристические потенции становящейся неклассической науки фиксирует инвариант методологического сознания рассматриваемой эпохи, воспроизводящий определенные черты современного стиля педагогического мышления.

Переосмыслены в свете современной ситуации в философии и науке, системно организованы в форме специальной содержатетьной (онтологической) модели - педагогической картины мира идеализированные представления (Ьилософско-методологической мысли педагогики рассматриваемого периода о природе и характере воспитательно-образовательных объектов как промежуточной инстанции между реальными педагогическими явлениями и их полноценной экспликацией в фундаментальной теории педагогики.

Стратегия развития личностной сферы воспитуемых отражена в теоретическом концепте, организующем накопленное педагогикой и смежными с ней науками знание о личности и основных подходах к ее изучению, который соразмерен строящейся сегодня в педагогической науке картине личностно-развивающих процессов.

Обновление и синтезирование бытовавших в среде педагогов-исследователей изучаемого периода взглядов на проблему строения высокоорганизованного теоретического знания произведено с помощью модели содержательно-логической структуры развитой педагогической теории, которая построена нами с учетом последних достижений методологии науки как общая для широкого класса концептуальных систем педагогики.

Разработана логико-хронологическая модель исторического движения методологии педагогики, объясняющая важнейшие свойства и структурные изменения данной развивающейся целостное ж через ее динамику.

Сконструирована обобщающая схема развернутою сопоставительного описания противоположных полюсов в "дисциплинарной матрице" педагогики: ее авторитарно-догматических и либерально-гуманистических интенций и соответствующих им форм методологизации этой науки, показывающая закономерный характер перехода научно-педагогического сообщества последних советских десятилетий на новую методологическую парадигму.

Исследовательский арсенал современной педагогики пополнен комплексом сформулированных автором принципов конституирования ее методологии как самостоятельной дисциплины; уточненной совокупностью критериев различения эмпирического и теоретического; реконструированными схемами этапов построения педагогической теории и выведения законов обучения и воспитания. Методология анализа в историко-педагогической сфере обогащена "гибридной" познавательной программой, связанной с теоретическим пониманием истории отечественной методологической мысли, отражающим идеи междисциплинарного подхода и исторической интерпретации, с использованием в схеме объяснения изучаемого феномена недихотомического (дополняющего) сочетания методов диахронии и синхронии, моделирования его статики и динамики средствами югического структурирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для построения в контексте культурно-антропологического подхода новых парадигмальных установок педагогической науки; для расширения проблематики современной методологии педагогики, прогнозирования логики ее конструирования и путей дальнейшего развития, для обогащения содержания всего комплекса педагогических дисциплин; для подготовки учебных пособий по нормативным курсам "История педагогики и образования", "Методология педагогических исследований" и работ, вводящих учителя в сферу методологического анализа педагогики.

В условиях сущностного структурно-функционального реформирования российского образования, требующих кардинальных изменений в педагогическом сознании, связанных с доведением его до метауровня, материалы исследования, представляющие в систематизированном виде выработанные педагогической традицией образцы методологического знания, могут служить одним из оснований в решении такой глобальной практической задачи, как преодоление сугубо предметной ориентированности профессиональной подготовки учителя, недооценивающей значимость формирования у педагогов-практиков полноценного методологического мышления, отличающегося логичностью и системностью.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы представлялись на ежегодных научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1993-2003), на региональной конференции Дальневосточного лесотехнического института Хабаровского государственного технического университета, обсуждавшей проблему безопасности и совершенствования учебного процесса (2001), на международных научных конференциях: "Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века" (Хабаровск, 2000 г.), "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности" (Москва, 2001 г.), "Педагогическая антропология. Концептуальные основания и междисциплинарный контекст" (Москва, 2002 г.), на межвузовском теоретическом семинаре " Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования" Уссурийск, 2000 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций по методологическим проблемам педагогики в Дальневосточной государственной академии физической культуры (2003 г.), курсу философии и истории образования в Хабаровском государственном педагогическом университете (19951998; 2002-2003), на спецсеминаре «Методология отечественной педагогики. История и современность» (1996-1997; 1997-1998) для выпускников филологического факультета и факультета иностранных языков ХГПУ; при написании студенческих дипломных и курсовых работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами концептуальный анализ комплекса основополагающих представлений и рефлексивных идей методологии советской педагогики в их историческом развитии на значительном временном промежутке (конец 40-х - начало 90-х годов) можно результировать рядом выводов.

Вписывая процесс становления методологии педагогики в широкий контекст социокультурной реформации отечественной науки, возникшей в условиях кратковременного (середина 50-х- середина 60-х годов) ослабления тоталитарной государственной системы, мы установили, что система педагогического метазнания и общих регулятивов исследовательской деятельности в данной научной области формировалась под воздействием сопряжения двух разнонаправленных векторов- движения педагогической науки к выстраиванию собственных фундаментальных оснований, которое форсировалось достаточно глубоким влиянием научно-технической революции; и одновременного действия вектора деформации, воздвигающего идеологические, политические и догматические тупики на пути конструирования частнонаучного базиса педагогики, переводящие эту науку на уровень дорефлективного, аметодологического развития. Сочетание реформирующей и деструктивной тенденций в зарождении и развитии методологии педагогики вынуждало этот в целом прогрессировавший процесс замедлять свое движение, преодолевая препятствия, связанные с его жесткой социальной детерминацией, то и дело "двигайся зигзагами": возвращаться вспять в многократных попытках поставить под сомнение необходимость построения педагогической метасистемы, реставрировать эмпиристскую методологическую концепцию и общие подходы устаревшей методологии механицизма, не отвечающей сущности сложноорганизованных развивающихся педагогических объектов, ход развития которых выступает как формирование и преобразование их структуры.

Реальной движущей силой развития методологических оснований педагогики выступал несомненно блок когнитивных факторов, выводивших на изучение внутренней логики познавательных процессов в конкретных науках посредством импульса к эмансипации логико-методологической области исследований как относительно самостоятельного подхода к феномену науки от гносеологического, социологического, психологического и других типов науковедческого анализа, и стимулирования интенции к созданию объективной картины науки силами разнообразных "наук о науке", направленной на координацию предметных методологий Нами факту алисгичсски зафиксировано воздействие на метапедагогическую мысль рассматриваемого периода "рационально-рефлексивною" образа науки, ориентированного на повышение уровня рефлексии над научным знанием и научно-исследовательской деятельностью, выработку концептуального апплрна и нормативных средств для самопознания, который тогда начал складываться в науковедении как "наддисциплинарном образовании", проявлявшееся в попытках методологического анализа логической организации педанмики как теоретической науки, отражающей логику движения научною познания, в поисках корректных методо км ических установок интегрирования педагогики с философией, психологией социологией, кибернетикой, с другими естественными и общественными дисциплинами, при одновременном стремлении провести определенные границы между этими областями научного знания для осуществления их конструктивного синтеза; в провозглашении междисциплинарности ведущим интегральным принципом педагогических исследований; в выделении "искусственно-технической" компоненты методологии педагогики, определяющей "опытно-конструктивный" тип научно-педагогической деятельности, целенаправленно видоизменяющей

280 естественные процессы обучения и воспитания с целью получения новых научных знаний об их природе.

В контексте утверждавшейся в научном познании конца 60-х-80-х годов системной парадигмы организации мышления и знания, выступавшей в роли глобального фактора интенсификации методолого-теоретических исследований педагогики тех лет, в последних происходил переход от совокупности разрозненных представлений о сущностных свойствах воспитания и образования к систематизации сведений об этих сегментах педагогической действительности на основе принципов целостности и структурности, инструментальная роль которых в педагогическом познании осмысливалась в процессе освоения такого общенаучного метода, как системно-структурный подход. Методологический акцент был сделан на структурных характеристиках объектов педагогики в диапазоне от вскрытия микроструктур-"клеточек" процессов обучения и воспитания до вычленения широкоструктурных образований - общей структуры педагогического процесса. Возникшее на рубеже 60-х-70-х годов системное ьиденее методологии педагогики в последующие годы уточнялось и развивалось в рамках создававшихся концептуальных моделей ее внутреннего устройства иерархического (выделение уровней внутри изучаемой целостности и связей между ними) и полисистемного (фиксация в расчлененном целом крупных частей-подсистем и описание их состава) типов

Характеризуя внутренние факторы обращения педагогики к рассмотрению собственного смысла существования и выработке адекватного представления о своих основаниях, мы определили, что ведущим мотивом, стимулировавшем с середины 60-х годов поиск в ее методологической области, была глубокая неудовлетворенность состоянием данной науки, в содержательной части которой господствовал эмпирический массив знания с вкрапленными в него немногочисленными теоретизациями, а в инструментальной части отсутствовали сколько-нибудь развитые программы исследований воспитательно-образовательной сферы, вследствие чего эта наука почти ничего не давала для развития научного познания. В имманентно-методологическом плане в педагогике сформировался резкий отказ от ее эмпиристски-прикладного истолкования, придававшего исключительное значение принципу наблюдаемости, который, как известно, направлен на поиск денотатов характеризуемым свойствам и отношениям исследуемых объектов в реальном педагогическом мире. Наметился решительный поворот к постепенному формированию теоретической стадии развития педагогики в плоскости движения от первичных концептуальных объяснений к полноценной теории, начало которому было положено попытками теоретически воспроизвести эволюционный ход педагогических явлений и процессов с дифференциацией присущих им внутренних структур, и методологически эксплицировать аппарат (критерии и нормы) аутентичного обоснования обучения и воспитания, органически связанный с процессом их развития как динамических систем.

Стабильность стимулирующего действия комплекса внешних и внутренних когнитивных факторов на начавшуюся мегодо юг ическу ю переориентацию педагогики обеспечивалась работой Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методам педа! oi ических исследований, который, будучи специфическим видом рефлексивной коммуникации, направленным на выработку в ходе сбалансированного диалога между разными научными позициями общественно выработанного, единого знания, способствовал переводу наметившихся трансформационных процессов из хаотической области эволюции в упорядоченное русло: позволил не только определить признаки упадка и стагнации методолого-теоретической и проблемной сторон данной науки, выражавшиеся в ее неприспособленности к изучению феномена целостности объектов обучения и воспитания, их пространственного многообразия, закономерностей временных изменений и особенностей функционирования, но и осознать выявленные кризисные явления как кризис роста, связанный с перемещением центра тяжести с узких позиций политического и социально- экономического рассмотрения педагогических явлений и процессов на широкий аналитический подход к их истолкованию, выводящий на взаимодействие с достижениями мировой и отечественной философско-методологической мысли и предполагающий отрефлексированное привлечение в область методологии педагогики инструментария из других конкретных наук.

Главной метаметодологической (исходной) предпосылкой формирования методологии педагогики была осуществленная либеральной ветвью советской философской мысли во второй половине XX века глубочайшая переоценка мировоззренческо-методологических установок диалектического материализма, связанная с наметившейся интенцией радикального вытеснения идеологии и догматических наслоений ич этой дисциплины посредством исследования ее предмета в контекстных рамках исторической, культурологической и логико-методологической матриц, эксплицировавших такие проблемные поля данного направления философии, как вскрытие аналитических, функциональных и генетических основ человеческого познания как "высшей формы отражения", формулирование целостной логической концепции, мыслившейся в качестве учения о законах, формах и орудиях познающего мыштения, выработку рационально-мировоззренческих оснований для комплексного изучения человека, составивших солидную базу фундаментальных идей, подходов и инструментов для создания специально-научных методоло1 ических систем

Пытаясь взглянуть на формировавшееся методологическое пространство педагогической науки с этих новационных философских позиций, схематично отраженных в построенном нами парадигмальном образце модернизированного варианта диалектики, мы убедились в том, что систематическая разработка методологии педагогики как особого рода теоретической дисциплины определялась в целом (за исключением работ приверженцев идеологических стандартов педагогики) общефилософской моделью целостного, постоянно движущегося мироздания, в котором все "пространственно и временно," (А.Г. Спиркин) и вытекающей из нее трактовки истины как процесса, направленной на освобождение конкретнонаучного познания от механистических традиций, и становящейся системой принципов, ориентировочно-поисковых функций и условий применения диалектического метода в специальных науках, способствовавшей глубокой трансформации научно-педагогического мышления, проявлявшейся в диалектичности его стиля: сознательной установке на постижение механизмов самоизменения педагогических объектов; определение возможных потенций их развития. При этом следует особо выделить тот позитивный факт взаимодействия продвинутой методологической мысли педагогики с концептуальным философским знанием, который был связан с рассмотрением последнего не как априорной схемы, обязательной для решения всего круга задач педагогической методологии, а в качестве широких и общих ориеширов, ограждающих педагога-исследователя от неверной постановки проблем и их упрощенного решения.

Выявляя на саморефлексивном научном уровне содержагельные и структурные предпосылки зарождения меюдологии педагогики, мы пришли к выводу, что обоснование ее предмета и состава шло в русле самоопределения общей методологии науки, обус ювленного трудностям! 'сжевания последней ог философии и противоречивым характером рл пиния формировавшегося методологического движения, находившегося на этапе осмысления и консолидации разных исходных представлений о предметной спецификации методологии, обслуживающей науку, что не позволило однозначно определить данную дисциплину. Из широкого круга дифференцировавшихся в общенаучном методологическом пространстве концепций и школ наибольшее влияние на формирование специализированной системы оснований педагогики оказали два направления: гносеологическое - одно из самых значительных частей логики, методологии и философии науки, центрировавшееся на проблеме логической структуры науки и логики научного исследования, и деятельностное, состоящее из двух ветвей. В его умеренной ветви - методологии научной деятельности эксплицировалась многослойность методологического анализа, разнообразие исследовательских процедур и форм научного знания (гипотетико-дедуктивный метод, объяснение, доказательство и пр.), а в радикальном ответвлении (СМД-методология), постепенно вышедшем за пределы науки, формировалось представление о процессах мышления как деятельности особого рода - "методологической работе", направленной на производство идей (знаний) и образцов способов научно-познавательной деятельности (норм и средств). Если первая из упомянутых составных частей методологического движения ("гносеологическая школа"), объединявшего разные сферы науки и философии, выступала предпосылочным знанием для осмысления во внутринаучных основаниях педагогики "содержательных компонентов" ее специального знания (методологических проблем педагогики, педагогической теории, законов обучения и воспитания) и особенностей метапедагогического мышления (конкретное применением методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, построение идеализированных объектов воспитательно-образовательной сфере исследований и т.п), то вторая часть (деятельностно-технологическая) ориентировала на разработку самого представления о педагогической (познавательной и практической) деятельности, ее особых модельных схемах и понятийных средствах (проектная установка, множественная рефлексия объекта, конструирование его системы и др.).

Осуществляя с помощью парадигмы эволюции рефлексию общего хода методологии педагогики как процессуального феномена, мы представили динамику этой становящейся дисциплины в виде совокупности стадиально развертывавшихся разнородных и разномасштабных процессов ее качественных и структурных изменений.

Автономная логика развития методологической области педагогической науки на двадцатилетней фазе создания ее предпосылок: во временном масштабе от середины 40-х до второй половины 60-х годов обуславливалась превалированием в динамической стратегии данной частнонаучной сферы тормозящих факторов (разрывной характер отношений с фундаментальными исследованиями российской и зарубежной педагогики, приверженность догмам партийно искаженной диалектики, фокусировка на решении непосредственных, текущих запросов практики обучения и воспитания, приведшая к игнорированию фундаментальности как имманентной характеристики педагогики и др.) над неочевидными интенциями положительного роста, связанными с первыми попытками думающей части сообщества ученых-педагогов отрефлектировать результаты проводившихся исследований с целью установления в них методологем-фикций и дать образцы применения глобальных процедур диалектической методологии (метод восхождения от абстрактного к конкретному, соотношение исторического и логического), аутентичность которых с 50-х годов восстанавливалась силами советских философов-либералов, пытавшихся осмыслить идеи "подлинного Маркса" Здесь необходимо отметить, что в самых тяжелых социально-политических ситуациях (инот та в практически бет на тежных) бытования педагогики, когда идеология стремилась подавить ее зарождавшееся методологическое начало, ищущая rieziaiотическая мысль имплицитно никогда не прекращала изысканий в области оснований данной науки, выступавших в форме практической методолотии центрации на выработке программ исследования отдельных объектов педагогики (например, образцов изучения процесса обучения), старалась сохранить преемственность с методологическими достижениями русской либерально-педагогической традиции, несмотря на официально санкционированную прерывность с ней, удерживая тем самым (с неимоверным трудом) в относительном равновесии подавляющие и активизирующие тенденции метапедагогического поиска.

Позитивным результатом сдерживания разрушающей тенденции редуцирования вызревавших в педагогике методолого-теоретических идей к агрессивной моноидеологии явился тот факт, что в последующий период времени (с середины 60-х годов) они стали представляться в немногочисленных обобщающих трудах и некоторых работах, раскрывающих методологические и методические аспекты педагогического поиска, преимущественно как методология, то есть в качестве профессионально институциализированной сферы, в рамках которой осмысливается и вырабатывается с помощью специальных методов и процедур конкретно-научное методологическое знание. Первообраз методологии педагогики, сформировавшийся на раннем этапе ее развития (60-70- гг.) в свете развернувшихся дискуссий, можно обозначить как философско-эпистемологический, эксплицировавший в качестве исходного начала в обосновании предметной сферы этой специально-научной области такую традиционно входящую в предмет философии категорию, как "знание", нацеливая, во-первых, на "экзистенциальный подход" (термин В.М. Розина) к анализу педагогического метазнания: исследование его природы, степеней истинности, структурных характеристик, способов существования; во-вторых, на гносеолого-методологический анализ процесса получения достоверных знаний об объектах педагогики с выделением присущих ему этапов и структурных единиц (идея, проблема, гипотеза и т.п.).

Четко обозначившаяся в тот период времени тенденция к философизации методологического фундамента педагогики находила свое полное выражение в осознанном стремлении создать вн\ три данной науки такой крупный блок метапедагогического знания (картину реальности), который бы в связной форме представлял временные, каузальные и пространственные отношения объектов воспитания и обучения. И хотя подобный обобщенный образ педагогического фрагмента объективной реальности, непосредственно сопряженный с мировоззренческой функцией научного знания, не был вычленен в основаниях педагогики (на протяжении всего рассматриваемого периода он находился в стадии становления), тем не менее были наглядно представлены конструкты педагогической картины мира (ее основные структурные формы разных степеней сложности), не тождественные объектам изучаемой реальности (школьный педагогический процесс, процесс индивидуально-личностного саморазвития и др.). По сути, были заложены основы для выработки фундаментальной теоретической модели действительного бытия образовательных и воспитательных предметов и явлений: осмыслено в первом приближении их собственное время в аспекте его континуальной длительности и мерной дискретности, связанное с вычленением процессуальных фаз, отражающих интенсивный личностный рост ученика. Обстоятельно охарактеризована педагогическая форма движения, в качестве носителя-субстанции которой выделена совокупность внутренних установок личности воспитанника Выявлены специфические внутренние противоречия, характеризующие процесс развития педа! oi ических обьемов зафиксирована стохастичность природы обучения и воспитания Го есть была сделана серьезная заявка на создание целое г ной оню ни ической доктрины педагогики как органической части ее методологии

Резко обострившееся на первом этапе (середина 60-х - середина 70-х г г ) когнитивно-эволюционного развертывания оснований педагогики противоречие межту взаимоисключающими тенденциями наметившейся интенцией к методологиэации данного чаетнонау чного феномена, разграничивавшей научность и идеологическую функцию, и укоренившейся тенденцией к ею идео км и зации. утопически рассматривавшейся как проявление подлинной научности, поэтапно снималось на протяжении всего рассматриваемою периода, расшатывая и подрывая изнутри парадигмальные установки догматической советской педагогики. Данное противоречие разрешалось в процессе последовательного перехода от нейтрализации прямого вторжения идеологии в метапедагогическое пространство за счет погружения сообщества ученых-педагогов в решение специально-научных проблем (особенности теоретического доказательства и эмпирической подтверждаемости педагогического знания, формулировка принципов его системного построения и др.) к постепенному оттеснению на задний план однозначных философских схем и неадекватных понятий (мы отмечали, в частности, что в большинстве научно-педагогических трудов 80-х годов в формулировке методологии педагогики опущено название "марксистская", служившее для официальной педагогики указателем научности и солидной обоснованности этой области знания); и все большему утверждению в педагогическом сознании представления об идеологемах как ограничителях методологической культуры исследователя, а затем (в начале 90-х годов) к изъятию из педагогического наукооборота идеологической составляющей.

В последнее десятилетие (80-е гг.) исторической эволюции методологии педагогики в этой конкретнонаучной сфере наблюдался сдвиг от исследования философских вопросов к созданию деятельностных программ, реализующих, с одной стороны, ее познавательную функцию' определялись условия выдвижения мегапедагогических проблем и критерии их разведения с теоретическими проблемами педагогики, раскрывались место и роль в концептуально-теорегических построениях данной науки фундаментальных абстракций, предположений, идеализаций, с другой, нормативную направленность: выявлялись методологические пути преобразования педагогической действительности; конструировалось инструментальное формообразование, фиксирующее процессуальное единство научной и практической педагогической деятельности; осмыслялись способы и формы оптимальной организации производства педагогического знания; выдвигался операциональный инвариант оптимизации действий педагога-практика; типологизировался педагогический опыт. Одним из зримых проявлений продемонстрированной педагогикой потребности в методологизации собственной предметной деятельности можно считать попытку выявить деятельно-операбельную сущность методологического знания посредством его дифференциации на ряд видов: концептуально-теоретический, нормативно-исследовательский, технологический, новационно- преобразовательный пласты знаний, которые вырабатываются в процессе их вхождения в структуру практической педагогической деятельности, выступающей как единство способов изучения, концептуализации, технологизации и обновления практики обучения и воспитания.

В сущностном определении методологии педагогики, которое в рассматриваемый период давалось по отдельности, в разных исследованиях, при некотором разнообразии истолкований самого понятия, разброс смыслов оказался небольшим Одни исследователи подчеркивали философский характер методологического умозрения данной науки, когда категории и принципы философии органично входят в ее внутренний мир Акцент при этом делался на содержательных моментах педагогического знания, сочетавшихся со специальным метаанализом структуры и динамики педаюгическою исследования Другие авторы в спецификации фундаментальной метасистемы педагогики опирались на общую характеристику всей науки в цепом как многоаспектного образования (включающего социокультурную, гносеологическую, коммуникативную и др еюроны) ео сложным полиструктурным строением Третьи считали, что педагогический вид специально-научной методологии живе1 по законам деятельности, определяющим природу познания как таковою

Во внутринаучном пространстве педаютики эти представления о сущности ее методологии выступали, согласно нашей формулировке, в качестве таких абстрактно-реальных образов данной сферы, определявших направленность методологического поиска, как философско-мировоззренческий (М.А.Данилов), ориентированный на глубокую рефлексию и* логической реальности, (концептуальное пространство и время, динамика обучения, воспитания, развития; поиск интегральных оснований этих процессов, лежащих вне сферы педагогики, рассмотрение методологической проблематики в целостном контексте человеческого бытия и ряд др.); деятельностно-практическин

В.В. Краевский), в котором акцент смещен с раскрытия бытийности объектов педагогики во всем богатстве их сущностных свойств и связей на изучение структур научно-познавательной и практической педагогической деятельности и ее продуктов в виде норм и предписаний; науковедческий (М.С. Бургин), центрировавшийся на реконструкции в конкретнометодологическом фундаменте педагогики статических (единство системы знания и системы познания) и динамических аспектов науки как целостного образования. Названные образы методологии педагогики сложно сосуществовали друг с другом в пространстве данной науки: наблюдалось, скорее, противопоставление, чем сопоставление позиций, несмотря на наличие, как показывает развитие научно-методологической мысли, тесной генетической и функциональной взаимосвязи между ними.

Для выявления подлинного предмета методологии педагогики, который еще и ныне ясно и окончательно не определен, важное значение имела фиксация ее двойственного характера, проявлявшегося в том, что данная частнонаучная сфера выступает в двух формах: в качестве конкретного научно-методологического знания и как форма познавательной педагот ической деятельности, поскольку шание об объектах обучения и воспитания генерируется в исследовательском процессе. Заметим, что впервые на это природное свойство методологической области педагогической науки обратил внимание М.А. Данилов, не обозначив, правда, его с достаточной четкостью в общем определении этого самостоятельного раздела педагогики, которое было дополнено и эффектизировано в трудах В.В. Краевского с учетом обоих названных координат уже за пределами рассматриваемого периода. Подобное двойное существование (как знания и как деятельности) методологии педагогики - одна из причин сложности ее изучения, нередко приводившая, как было показано нами в работе, к акцентированию какого-либо одного из обозначенных сущностных начал этой специально-научной отрасли: "знаниевого" или "деятельностного". Вместе с тем наблюдалась интенция категориально описать указанные стороны метапедагогического базиса и произвести такое совмещение этих планов, которое отвечает природе методологии педагогики

В целом синтез исходных первоначал методологии педагогики, воплощенных в категориях знания и деятельности, был выделен и опознан как способ удержания целостности предметной сферы этой дисциплины. Основание ее складывавшегося предмета состояло из нескольких типологизированных по разным критериям проблемных блоков (во всех систематизированных группах были представлены проблемы философско-методологического, науковедческого и частнометодологического плана, направленные на охват как можно большего объема исс 1ед\емых единиц), совокупность вариантов коюрых выступала первичным истолкованием предметною по 1я данной педагогической отрасли, предваряя ею пошоценную теоретическую экспликацию

Несмотря на то, что способ освоения предмета меюдокмии педагогики бы i направлен на воспроизведение ею Гнилою и разностороннего содержания, примерно, с конца 70-х юдов обнаруживает себя тенденция сужения этой предметно-содержательной полноты, связанная с попытками вывести философскую проблематику за границы названной частномегодолот ической области как несоответствующую специфике ее предмета из-за своей предельной обобщенности, неоднозначности и слабой орудийноеiи Нарастание в последующие годы исключительно деягельностно-техно км ичеекою подхода (с выделением предписывающей функции в качестве ведущей) к трактовке фундаментальных оснований педагогики, питаемою доминировавшим в тот период инструмент ал ьно-npai матистским представлением о научной рациональности и в силу этого исходившего из различения философии и методологии, ограничивало метапедагогическую сферу совокупностью научных норм, правил и критериев, и структурно упрощало (деиерархизация системы) ее посредством локализации в пределах одной из присущих ей подсисгем-методики и техники исследовательской деятельности. В итоге эта становящаяся метасистема стала терять качество: не был развернут начавшийся в 60-е годы процесс антропологизации предмета педагогики; не удалось создать обобщенный образ педагогической действительности, ориентация на который позволила бы во всех педагогических исследованиях удерживать сущность воспитательно-образовательный явлений (мы имеем ввиду их обширную и обильную многофакторность, изменчивость и неповторимость, неуловимость субъективного фактора), не был четко и ясно обозначен характер идеалов и детерминант педагогического познания, определяемый прежде всего спецификой исследуемых объектов Можно предположить, что преимущественно практико-методическое (узкое) истолкование методологии педагогики являюсь не етотько резутьтатом югики развития самой методозогической мысли этой науки, сколько наибольшей устойчивостью в интеллектуальной среде рассматриваемого периода педатогической методолотии прикладного типа, нацеленной на непосредственную практическую отдачу от методологических исследований (иногда в форме требования прямого выхода методологии в практику обучения и воспитания)

При соотнесении истопкования методологии педагогики как сугубо "нормативно-органи шционной" дисциплины с общими чертами методологии всех наук (независимо от их специфики) которые мы отобразили в соответствующей модели, стараясь учесть все современные подходы к экспликации данной научной отрасли, выяснилось, что оно является дефициентным, не удостоверяющим полностью природу научно-методологической сферы, которая сегодня мыслится широко и всеобъемлюще- в органическом единстве с принципами философии и общими мировоззренческими установками, которые выступают в ее внутреннем составе в качестве онтологического и ценностно-смыслового базиса. Поэтому мы можем с достаточной степенью уверенности заявлять о том, что общие основания педагогики обладают двойной методологичностью: частнонаучной и философской.

Проанализировав проблемное поле философского мегаблока, который формировался в составе методологического раздела педагогики силами гуманистически ориентированных педагогов-исследователей, можно утверждать, что в качестве центральной здесь была поставлена проблема становления человека, развития его "организмеиных" и социальных возможностей, индивидуального своеобразия в динамике воспитательно-образовательных процессов. Принципиальное значение для современной педагогики, отличающейся мощным антропологическим акцентом, имеют следующие методоло! ические установки: определение человека как "живой целое i нос in"'сложнейшею системного объекта), создающей себя (потребность в саморазвитии, укорененная в человеческой природе), выде темпе в че ювеческой сущности космической ипостаси, pea ти зу ющейся в тете творческою изменения мироздания, стремление высветить всю 1амму отиенков (радостных и скорбных) существования человека, ею жизненною мира, состоящего прежде всего it з вну гренних тушевных состояний, обоснование идеи взаимополат ания поступательною движения педаг от ическою процесса и прот рессивной эволюции всей че ювеческой сферы (органики, по знавательных способностей, душевно-эмоциональной жизни, духовности и культуры)

В сущностной характеристике человека как личности явно проявлялась (в единичных попытках) тенденция сохранить и защитить ее "индивидуально-самобытное" начало в условиях царившею в педаютике обезличивающе-усередняющего объективизма, определяемою тотальной унификацией общественных процессов; акцентировать направленность воспитания и образования на реализацию в субъектно-личностном пространстве школьника гармоничного единства потенций его внутреннего (стремление к максимальному самораскрытию собственной индивидуальности) и внешнего (нахождение своего места в системе социальных институтов) самоопределения.

Первичное концептуально-педагогическое истолкование феномена человека, опиравшееся на идеи философского и психологического человековедения; конструирование первых человекосоотнесенных концептуальных схем личностно-развивающего воспитания и обучения свидетельствовало о зарождении в педагогике адекватного "антрополого-гуманистического" (В.П. Кошарный) методологического инструментария для изучения проблемы человека и личности в их социокультурном и экзистенциальном измерениях.

Подлинный интерес методологической мысли педагогики к феномену педагогического знания (его природе, смыслу, динамике развития, общим принципам обоснования, структуре, объективным формам представления и пр ) выражался в центрации частного мегаанализа на содержании и структуре такой базовой эпистемологической формы, как педагогическая теория в аспектах прояснения сущности эмпирического и теоретического знания данной науки и формирования стандартов рациональности ее теоретических систем Вычленяя и формулируя результаты решения этих проблем, мы можем видеть существенное приращение в строившемся комплексе педагогического метазнания за счет введения в него идей о сложном строении эмпирическою (разделение его на фактическое и абстрактно-эмпирическое) и теоретического (выделение в нем уровней первичной теоретизации и полноценной теории) типов знания; об относительной независимости последнего от эмпирических процедур; о необходимости присутствия в обосновании реального знания об объектах обучения и воспитания предпосылочного "интеллектуального слоя" (исходное концептуальное виденее исследуемых явлений и процессов), инспирирующего дальнейший поиск в этой области; о репрезентации сущности изучаемых педагогических явлений абстрактными объектами (разнообразными идеализированными конструктами) теории; о функционировании теоретического знания в форме метода собственного развертывания.

Углубленное изучение педагогической теории связывалось с определением инвариантных характеристик ее наиболее зрелого состояния, что мы оцениваем как безусловно положительный момент, поскольку, согласно канону философии и методологии науки, только на уровне развитых теорий открывается возможность движения к наиболее скрытым, глубинным слоям педагогической действительности, которые не содержатся на поверхности, а раскрываются по мере погружения исследователя в теоретическую систему

Среди эскизно очерченных в методологических исследованиях педагогики рассматриваемого периода типичных признаков высокоразвитой педагогической теории мы выделили в качестве наиболее важных ее черт, вписывающихся в современную парадшму науки, следующие существование и функционирование в форме содержатетьных теоретических образований по мающихся частичной формализации (прежде всего средствами \iaieMaiическсио описания), подчеркивание статистического характера возводимых в педагогике теоретических конструкций как сущносгною прояв гения в ганпоп сфере вероятностного образа детерминизма и причинности (детерминистский аспект педагогической теории); наличие коррективных связей создающейся "теоретической схемы" (совокупность постулатов, идеализаций, гипотетических моделей и г л) с цеккгным представлением о педагогической реатьности (онтологический аспект педагогической теории), укорененность выдвигаемых теоретических идей и положений в целостном антропологическом кон тексте (гуманитарный аспект педагогической теории); выделение поэлементного состава педагогической теории (эмпирический базис, исходная система теоретических положений, логико-выводная основа. совокупность доказанных утверждений) в качестве сложных, иерархически построенных систем.

Зримая тенденция к преодолению педагогикой дефицита теоретических представлений проявлялась как в нацеленности на выработку разнообразных "микротеорий" (B.C. Степин) в области воспитания и образования, так и в стремлении обнаружить в этой множественности единство, цельность и тождественность методолого-теоретических подходов через построение общих теорий во всех разделах данной науки, наличие которых в специальных научных дисциплинах выступает ныне несомненным показателем их прогресса. Особым объектом методологического познания выступала обобщающая фундаментальная педагогическая теория, которая исходно мыслилась в качестве стабильного, устойчивого образования, тяготеющего внутри себя к объединению множества отдельных теоретических конструкций и в силу этого дающего предельную характеристику изучаемого фрагмента реальности. Среди причин неосуществленности такого многообещающего синтеза, нацеленного на построение наиболее сложной формы теоретического знания с предельно широкой областью применимости и направленностью не только на познание, но и на преобразование педа! oi ических объектов, мы выделили в качестве главных отсутствие в педагогике развитого слоя первичных теоретических концептов и локальных теорий; недостаток методологических средств (несформированность стабильной системы принципов, позволяющей вырабатывать "знание из знания", неразработанность логических основ теории-специальных правил вывода и метатеоретических критериев ее создания и оценки)

Ориентация теоретической педагогики на номологическую модель объяснения зависимостей и обусловленностей объектов воспитания и образования способствовала выдвижению на передний план методологических исследований проблемы педагогического закона. Мы констатировали, что специальная рефлексия этого универсального высказывания была направлена на определение его характера, важнейших атрибутов и функций; на разграничение теоретического закона и эмпирически фиксируемой закономерности; на анализ языковой и численной форм презентации законов обучения и воспитания; на раскрытие условий адекватного проявления этой формы "рассудочного знания" в педагогической практике. Начавшаяся реконструкция процесса обнаружения законов педагогики носила нормативный характер, представая в специально разработанных схемах и процедурах, призванных служить эталоном, на который должны ориентироваться педагоги-исследователи.

В завершение выразим в форме тезисов общее представление о методологической сфере педагогики и потенциях ее развития в качестве самостоятельной отрасли знания, которое может служить ориентиром для современных исследований в этой области

1. Методология педагогики имеет собственную логику эволюции, которая задается вектором ее историческою движения от простою исходного состояния (элементарная структура), презентированною в форме "принципиальных основ" методов педаю! ического исс юдования, направленных на решение практических, экспериментальных и теоретических задач, к формированию более информативного и фундаментального представления об этой когнитивной области в виде совокупности философских и специально-научных методологических идей, принципов и инструментария, которые эксплицируют предварительные мировоззренческие позиции в определении характера и направления педагогического познания в целом, регулируют и оценивают деятельность педагогов-исследователей (структура более высокого порядка). Начавшееся в конце рассматриваемого периода, как мы уже отмечали, упрощение этого сложного метаобразования, вследствие чего оно стало превращаться в "методологию в узком смысле" (А.И. Ракитов), сущностными чертами которой являются нормативная и инструментальная функции, не достигло своего предельного состояния и не приобрело необратимого характера: несмотря на значительное ослабление и попытки элиминации, линия философской методологии не выпала полностью из оснований педагогики, что, согласно постулатам "социальной синергетики" (В.П. Бранский), составляет предпосылку возможного возвращения этой частнонаучной сферы в прежнее состояние, связанное с ее широким истолкованием.

Трактовка педагогической методологии в предметном русле современной неклассической философии, сочетающей в себе традиционные проблемы с методологической и прикладной направленностью, и в силу этого содержащей в себе разные типы методологического анализа (синтез представлений об онтологии изучаемого объекта, специфицирующих выбор методов его исследования, с принципами системного подхода и теорией деятельности) становится сегодня все более актуальной для педагогики, развитие которой определяется резонирующим взаимодействием ее философской составляющей и широко трактуемого деятельностного подхода, эксплицирующего в качестве оснований, условий и предпосылок весь универсум человеческой деятельности, а не только его рационально-технологические (свод норм, предписаний и правил) аспекты

2 Собственной институциональной формой методологии педагогики является организация этой конкретнонаучной отрасли как относительно самостоятельной дисциплины, что позволяет ей оформить и полностью выразить свое разностороннее внутреннее содержание, регулярно производить методологическое знание Думается, что достаточно поздняя (с начала 80-х) и неполная институализация метапедагогической сферы (в системе педагогики она выступала не в качестве отдельного дисциплинарного образования, а как раздел общей теории педагогики - обобщающей и медологической дисциплины данной науки) создавала определенные трудности для определения ее отличительных признаков, поскольку спецификация этих черт, приобретение ими целостно-интегративного характера обуславливается полноценной дисциплинарностью методологии педагогики. Видимо, по этой причине в конце рассмотренного нами периода постоянно подчеркивалась самостоятельность методологического направления педагогических исследований, развитие которого рассматривалось как условие повышения предметной продуктивности последних

3. В качестве основной характеристики методологии педагогики как научной дисциплины выступает системность и иерархичность ее структуры. При дисциплинарной организации этого целостного объекта следует учитывать, что он обладает системной глубиной, показателем которой является количество уровней в его строении (обычно выделяется либо три, либо четыре различных и относительно обособленных уровня), качественной разнородностью составляющих его структуру частей-подсистем (полиструктурность), придающей устойчивость этой системе и определяющей на дисциплинарном уровне разнообразие содержатепьной специфики и форм представления основных метапедаю! ических разделов (учение об общих принципах быгия педа101 ическото фра!мены объективной реальности, обобщенная совокупность воззрении на человека и личность, методологические основы построения и анализа претметных теорий педат or ики, и др ) Специальное методо ют ичеекое знание педагогики дисциплинарно упорядочивается с помощью "внешнего стохастическою воздействия" (С И Яковленко), которое приводит к изменениям в ею "организованности" расширяется или сужается круг соответствующих дисциплинарных разде юв и проб тем

На основе рефлексии полученных в нашем исследовании результатов и с опорой на вырабатываемые сегодня в фундаментальных научных образованиях (философия науки, общенаучная методология, науковедение, история науки) синтетическое предетав1ение об основаниях научного знания и научно-исследовательской деятельности мы предполагаем в дальнейшем обратиться к построению концептуальной модели современной методологии педагогики содержательно-функционального плана, призванной служить ориентировочным средством для определения внутрипредметного содержания данной частнонаучной дисциплины, вычленения ее основных направлений и характеристики внутренних связей между ними.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Колташ, Светлана Ивановна, Хабаровск

1. Алексеев М.Н. Логика и педагогика // Новое в жизни, науке и технике, N6, 1965.-30 с.

2. Алексеев М.Н. Индукция и дедукция в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1969, N7. С. 85-94.

3. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике Сов. педагогика, 1972, N4. С. 106-113.

4. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики // Сов. педагогика, 1974, N4.-С. 56-64.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (Перспективы педагогической антропологии) // Сов. педагогика, 1965, N7,- С. 23-31.

6. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика, 1968, N1,-С. 21-31.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного че ювекознания -М . I1'77 -380 с

8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии ' Сов педагогика, 1964, N 8.- С.55-64.

9. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педаго! ики Проблемы социалистической ne.uuoi ики -М„ 1973.-С. 2-40.

10. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М Анали з развивающегося понятия. М., 1967,- 436с.

11. Арсеньев A.M.,Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований//Сов.педагогика, 1969, N4.- С. 10-25.

12. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М., 1989.-248 с.

13. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен).- М., 1996.-380 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991 .-416 с.

15. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика, 1998, №2,-С. 18-24.

16. Блауберг И.В., Юдин Н.Г. Становление и сущность системного подхода.-М„ 1973 270 с.

17. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс авторизованного изложения.- М., 1992,- 170 с.

18. Бушелева Л.В. О причинности в педа1 or ике // Сов.педагог ика, 1977, N5.-С. 32-41.

19. Башляр Г Новый рационализм: Пер. с фр.- М.,1987,- 376 с.

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр, 1992, май С. 15-21

21. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность, 1999, N 6,- С. 117-127.

22. Библер B.C. Понятие как процесс // Вопросы философии, 1965, N9.-C.47-56.

23. Батурина Г.И. Концептуальность одно из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований // Сов. педагогика, 1979, N6,- С.98-102.

24. Батурина Г.И. Пути повышения эффективности научных исследований по педагогике // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований / Отв. ред. Н.Д.Никандров,- М., 1985,- 156 с.-С. 31-36.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Сборник изб. трудов автора "Проблемы формирования личности" Под ред ДИ Фельдштейна,- Москва- Воронеж, 1997 352 с - С. 180-244.

26. Божович Л.И Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Сборник изб трудов автора "Проблемы формирования личности" Под ред. Д.И. Фельдштейна Москва - Воронеж, 1997 - 352 с - С 135-171

27. Богомолова Л И. Становление и развитие методологических принципов в советской педагогике // Проблемы истории советской школы и педагогики Экспериментальное уч пособие в грех частях Часть III Огв ред 3 И. Равкин М , 1991 - 244 с -С 3-32

28. Бургин М С., Дмитрик И С , Кузнецов В И Нормативно-структурный анализ педагогических теорий //Сов педагогика, 1989, N1 С 58-65

29. Бургин М С Понятия и функции методологии педагогики /' Сов педагогика, 1990, N 10 С 74-77

30. Бургин М.С , Кузнецов В.И. Когнитивные системы науки и проблемы их моделирования/ Методологическое сознание в современной науке.- Киев, 1989 336 с - С 123-200

31. Бургин М.С Инновации и новизна в педагогике // Сов педагогика , 1989, N 12-С. 12-20.

32. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки Структуры систем знания.- М., 1994. 310 с.

33. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания.- М., 1996.-285 с.

34. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас,-1984.- 190 с.

35. Битинас Б.П. Иерархичность как принцип интеграции воспитательных явлений и процессов // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы.- М., 1984,- 259 с.-С.130-132.

36. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения.- М., 1994,- 36 с.

37. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики,- М., 1963,- 117 с.

38. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Философские науки, 1989, N 7,- С.25-36.

39. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М., 1982.- 192 с.

40. Бабанский Ю.К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.- 77 с С 20-34

41. Бабанский Ю.К Развитие исследований в области педагогики в свете требований реформы школы // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы Ред Никандров Н.Д , Воробьев Г В М,1984 259с-С 6-8

42. Бабанский Ю К Об актуальных вопросах методологии дидактики // Сов педагогика, 1978, N 9 С 45-53

43. Буева Л П Проблема формирования гармонической личности // Сов педагогика, 1971, N 1 С 22-40

44. Буева Л П Педагогика и социология /Проблемы социалистической педагогики М , 1973 430 с - С 116-134

45. Визгин В П Эпистемология 1 астона Ьаш тяра и история науки М , 1996 -280с

46. Воробьев Г В Случайное и необходимое в педагогике Сов не ганмика, 1968 N9-С 73-85

47. Воробьев Г В Обсуждение методологических проб icm не rami ики (Обзор) //Сов педагогика, 1966, N 12 С 156-158

48. Воробьев I В О законах и принципах в педагогике Меюдо ioi ические проблемы повышения эффективности психотого-педаго! ических исследований М, 1985 -1 76 с-С 97-107

49. Воробьев Г В Структура и функции педагогической теории // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы шкоты Ред Н Д Никандров и Г В Воробьев -М , 1984 -259 с С 39-45

50. Воробьёв Г.В. Педагогика среди других наук // Философия, социология, педагогика. Методологические проблемы формирования личности в условиях развитого социализма.- М., 1984.-167 е.-С.143-151.

51. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский.-М., 1992,- 162 с. С. 34-50.

52. Глобальный эволюционизм (Филос. анализ). М., 1994.- 150 с.

53. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции.- Спб, 1999-131с.

54. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). М., 1984. - 268 с.

55. Грязнов Б.С.,Садовский В.Н. Проблемы структуры и развития науки в "Бостонских исследованиях по философии науки": Вступительная статья к сб. Структура и развитие науки.-М., 1978.- 487 е.- С.5-39.

56. Груздев П.П. Стенограмма лекций по педагогике в Ленинградском i ос.пед.ун-те. // НА РАО. Ф.76. Оп.1. Ед.хр.65.- 168 л,-1941.61.1руздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике Н Сов педатгика, 1946, N 4-5 С 21-28.

57. Гончаров П.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки на современном этапе В помощь лектору М , 1967 - 48 с631 ончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки.

58. Сов. педат от ика, 1968. N 3 С 1 1-23

59. Гончаров Н. К. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики.//Сов. педагогика, 1971, N 11,-С. 44-55

60. Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогики // Материалы IV-й сессии Всесоюзного методологического семинара,- М., 1971.-Личный архив Л.А. Степашко.

61. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях " закон", " принцип", " правило" в педагогике // Сов. педагогика, 1972, N 4.- С. 64-75

62. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики / под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977.-75c.-C.2-15.

63. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях,- М., 1980.-1 14 С.-С.37-51.

64. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий.- М., 1961,- 351 с.

65. Горский Д.П. Ошибки гения самые опасные: Развитие теории К. Маркса и ее изъяны М., 1995,- 176 с.

66. Гуревич П.С. Философская антропология Учебное пособие- М, 1997 -448 с.

67. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов педагогика, 1979, N 6 С 52-58

68. Гершунский Б.С. О научном статусе и npot нос i ической функции педагогической теории Сов. педагог ика, 1984, N1 К)-С 64-71

69. Гершунский Ь.С Проблемы педагогического прогнозирования Методологические проблемы развития советской педагогики в \сговия\ осуществления реформы школы М , 1984 - 259 с

70. Гершунский ЬС Нуги повышения эффективном и npoi нос i ических исследований в педаютике Мегодо юг ические проб темы повышения эффективности психолого-педагогических исследований М, 1985 -156с,- С.71-77.

71. Гершунский Б.С. О научном сгагусе и прогностической функции теории оптимизации учебно-воспитательного процесса // Методологические итеоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. -М., 1985.- 77 С.-С.4-17.

72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. Киев, 1986.- 198 с.

73. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Сов. педагогика, 1989, N 10,- С.69-73.

74. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Сб. методических рекомендаций для преподавателей высшей школы.-М„ 1986. 112 с. С. 3-23.

75. Гордиенко Л.Н. Философия науки (учебное пособие). М., 1996.- 206 с.81 .Гречко П.К. Диалектический гуманизм или о природе человека // Человек как философская проблема: М., 1991,- 279 е.- С. 164-179.

76. Дротянко Л.Г. Социокультурная детерминация фундаментальных и прикладных наук// Вопросы философии, 2000, N 2,- С. 91-101.

77. Демидов С.С. Методологические дискуссии и реальный ход развития историко-научных исследований // Науковедение, 1999, N 4 С 156-166

78. Дмитренко В.А. Методологические проблемы науковедения.- Томск., 1977 -180 с

79. Дынин Б.С. К вопросу о характере проблем методологии // Философия, методолотия, наука / Отв. ред В.А.Лекторский,- М., 1972,- 236 е.- С.45-69.

80. Диалектика научною познания Под ред.Д.П 1 орскою, И С. Царскою и др М„ 1978 - 479 с

81. Диалектика. Познание. Наука. < Отв. ред. В.А. Лекторский, B.C. Тюхтин.-М„ 1988,- 286 с

82. Дидактика средней школы пол ред МЛ Дани зова, МП Скагкина-М., 1975. -350 с.

83. Данилов М.А., Есипов Б.П., М.И. Зарецкий Доклады по дидактике на научной сессии отделения педагогики АПН РСФСР.(Рук.). // НА РАО.Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 175.- 15л,- 1947.

84. Данилов М.А. Сущность обучения // Сов. педагогика, 1948, N 6 .- С.22-46.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1958.- 45 с.

86. Данилов М.А. Логические основы обучения. // НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед.хр. 70.-6 л,- 1958.

87. Данилов М.А. Логика учебного процесса // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.72,-10 л. 1958-1959.

88. Данилов М.А. Письма к Сохор A.M. и Ананьеву Б.1.( 1956-1973 гг.). // НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 488.- 4i л.

89. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики / К обсуждению на расширенном заседании координационного научно-педагогического Совета министерства просвещения РСФСР М., 1965 -50с,- Личный архив Л.А. Степашко.

90. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педатoi ических исследований ' Сов. педагогика, 1965, N 10.-С V22

91. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения Сов педагогика, 1968, N 1.-С 84-104.

92. Данилов МА Основные проблемы методологии и мегошки педагогических исследований 'Материалы для обсуждения/ М , 1969 - 43 е.- Личный архив JI.A. Степашко

93. Данилов М.А. Марксистская диалектика методологическая основа педагогических исследований // Сов. педагогика, 1970, N 3.- С 72-82

94. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика // Сов. педагогика, 1970, N7,- С 99-107.

95. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях ( Материалы к научной конференции ученых-педагогов социалистических стран). М., 1971.- 36 с. - Личный архив Л.А. Степашко.

96. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. Мат-лы 1-й конф. ученых-педагогов соц. стран. М., 1973.430 е.-С. 53-75.

97. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований // Материалы V-й сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике пед. исследований.- М., 1972,- 115 с.- С.1-24.- Личный архив Л.А. Степашко.

98. Данилов М.А. Процесс введения результатов исследований в педагогическую теорию // Материалы IV-й сессии Всесоюзного методологического семинара,- М.,1971.- Личный архив Л.А. Степашко.

99. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики (доклад).-М., 1971 .-63 е.- Личный архив Л А. Степашко.

100. Данилов М.А. Педагогический эксперимент, его теоретические основы и условия применения в исследовании / Тезисы семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М., 1970,- Личный архив JI А Сгепашко

101. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы построения теории процесса обучения (Рук.) // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.28.- 13 л,-1971.

102. Данилов М.А. Вопросы общей теории процесса обучения (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 26,- 50 л.-1970.

103. Данилов М.А. Методологический анализ современных идей и концепций процесса обучения( Рук.) // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.27,- 8 л.-1971.

104. Данилов М.А. Очерки теории процесса педагогических исследований. Проспект монографии (Рук.) // НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед.хр.29,- 20 л,-1972.

105. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-педагогические проблемы развития образования под ред. В.В. Давыдова,-М., 1994,- 128 е.-С.106-127.

106. Егоров Ю.В., Аркавенко JI.H. Введение в методологию науки: учителю о функциях и методах науки / Пособие для учителя,- Екатеринбург, 1998,96 с.

107. Естествознание в гуманитарном контексте. М., 1999. - 215 с.

108. Журавлев В.И. ХХ-й съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки.-М., 1988,- 200 с.

109. Зикеев Н.В. Против аполитичности и объективизма в дидактике // Народное образование, 1949, N 9,- С. 65-70.

110. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Современная буржуазная методология науки,- М.,1983. 208 с.

111. Занков Л.В. Педагогика и психология и Ге? докл семинара по методологии педагогики и методике педаг or ических исследовании (27- X -31 /X) 1969г.М.,1969,- 24 е.- С.16-18 Личный архив Л \ Cienaniko

112. Занков Л.В. Избранные педагогические труды Всг сгагг.я III \ Амонашвили. М.,1996,- 432 с.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическою исследования.- М., 1982.-160 с.

114. Загвязинский В.И. Интегративные процессы в советской педагогике и развитие теории коммунистического воспитания // Методологические проблемы развития советской педагогики. М., 1984,- 259 е.- С. 69-72.

115. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического мышления в педагогических исследований: Сб. науч. трудов под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.-М., 1980.-С.

116. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. д-ра пед. наук,- М., 1973.- 449 с.

117. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика, 1990, N 3.- С.-65-67.

118. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.-М„ 1983.-165 с.

119. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности ("воспоминания о будущем") // Вопросы философии, 2001, N 2.- С. 64-88.

120. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории.- М., 1974.- 271 С.

121. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного // Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура,- М., 1991,- 464 е.- С. 276-293.

122. Ильенков Э.В. Историческое и логическое // Сб. ст. автора (60-80-е п.) Философия и культура.- М., 1991.- 464 е.- С.294-308.

123. Ильенков Э.В. Что же такое личность ? // Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура,- М., 1991,- 464 е.- С.370-414.

124. Ильенков Э.В. О "сущности человека" и "гуманизме" в понимании Адама Шаффа //Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура. М., 1991,- 464 с. - С. 182.

125. Ильин В.В. Критерии научного знания .- М., 1989,- 202 с.

126. Ильин В.В. Философия : Учебник для вузов.М , 1999 592 с.

127. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике. // Вопросы философии, 1965, N 3.- С. 58-68.

128. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки. Сов. педагогика, 1977, N 6.- С.61-70.

129. Идеалы и нормы научного исследования.- Мн., 1981.- 432 с.

130. Когнитивная эволюция и творчество. / Сб. под ред. И.П.Меркулова, М., 1995.- 225 с.

131. Коган В.З. Дегуманизирующие факторы в структуре инфовзаимодействия // Методология науки : человеческие измерения и дегуманизирующие факторы научного познания / Сб. под ред. А.К. Сухотина.- Томск., 1996,- 274 е.- С.67-77.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.-М., 1977,- 156 с.

133. Кун Т. Структура научных революций .- М., 1977,- 300 с.

134. Кочергин А.Н. Наука и её место в культуре как комплексная проблема 11 Наука и её место в культуре,- Новосибирск., 1990,- 274 с.

135. Кохановский В.П. Возрастание роли диалектики как методологии в развитии и повышении эффективности научных исследований // Роль методологии в развитии науки / Отв ред Д К Беляев. А Г1 Деревянко -Новосибирск., 1985,- 314 с.-С.20-27

136. Кохановский В.П. Философия и методология науки Учебник для высших уч-х зав-й.- Ростов н/Д., 1999,- 576 с

137. Камынин В.Д. Историческая наука России в конце XX енпешя (методологические и концептуальные поиски п Рубеж веков проблемы методологии и историографии исторических исследований: Сб. статей.-Тюмень., 1999,- 192 с. С. 7-17.

138. Кудрявцев В.Н. Об особенностях методологии социальных и гуманитарных наук //Проблемы исторического познания М , 1999 - 300 е.-С. 6-11.

139. Кравец А.С. Новые тенденции в развитии методологии научного познания. // Роль методологии ь развитии науки / Огв. ред Д.К Беляев, А.П. Деревянко,- Новосибирск ,1^85.- 314 с,- С.179-186

140. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки.-М., 1963.-95 с.

141. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- Санкт-Петербург, 1999.- 242 с.

142. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М., 1974.-328с.

143. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика, 1981, N 10.- 56-63.

144. Касавин И.Т., Филатов В.П. Преемственность знания и научные революции в контексте познавательных традиций //Диалектика. Познание. Наука.-М., 1988,- С. 202-210.

145. Каган М.С. Философия как мировоззрение// Вопросы философии, 1997, N 9,- С.36-45.

146. Касавин И.Т. Пространство и время: в поисках "естественной онтологизации знания" // Общественные науки и современность. 2000. N 1.- С. 90-99.

147. Копнин П.В Введение в марксистскую гносеологию- Киев, 1966.-225с.

148. Копнин П В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт лотико-гносеологического познания,- М., 1973 340с

149. Копнин П.В Логика научного познания // Вопросы философии, 1966,N 10.С 38-45

150. Ковальченко ИЛ Методы исторического исследования,- М., 1987 -439с

151. Котенко В.П. История философии науки \ чебное пос,- С-Пб., 1993.150 с

152. Кедров Б.М. Марксистская философия: её предмет и рогь в интеграции современнных наук // Вопросы философии, 1982, N 1, С.52-62.

153. Б.М. Кедров: путь жизни и вектор мысли (материалы совещания в редакции журнала)// Вопросы философии, 1994, N 4.- С. 35-56.

154. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1970, N 3.- С.83-94.

155. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика.- М., 1971.-400 с.

156. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики // Сов.педагогика, 1973, N1 .-С. 51 -62.

157. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях, 1970, N 9, С. 93-1 15.

158. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Сов. педагогика, 1969, N 4,- С. 38- 55.

159. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1986.-200с.

160. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы.- М., 1980,- 157 с.

161. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы -М„ 1993. 135 с.

162. Корнетов Г.Б. Цивили зационный подход к изучению всемирною историко-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с

163. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания / Сов. педагогика, 1970, N 10,- С. 96-101.

164. Куракин А.Т. Системный подход в исследовании некоторых проблем воспитательного коллектива // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований,- М., 1985,- 120 е.- С. 44-54.

165. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики //Материалы RJ-й сессии Всесоюзного методозогического семинара,- М„ 1971.-С. 24-25.

166. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Сов. педагогика, 1970, N 2.- С. 67-76.

167. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). Москва, 1977.- 263 с.

168. Краевский В.В. Методологические аспекты ориентации педагогических исследований на практику // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы . М., 1984.- 259 е.- С.36-39.

169. Краевский В.В. Методология педагогики : анализ с позиции практики // Сов. педагогика, 1988, N 7,- С. 23-29.

170. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика , 1989, N 2,-С. 72-79.

171. Краевский В.В. Последний парад наступает ? // Сов. педагогика, 1990, N 3,- С.69-70.

172. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура // Магистр, 1991, N 1.-С. 4-15.

173. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Магистр, 2000, N 1,- С. 1-12.

174. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Н Педагогика, 2002, N 1. С. 3-9.

175. Краевский В.В. Педагогическая теория. Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волго! рад, 1996,- 86 с.

176. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня Н Педагогическая наука и ее методология в контексте современности Сб научных статей / Под ред.В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. -445 с. - С. 6-30.

177. Купцов В.И., Терехов М.П. О разработке философских проблем конкретных наук // Вопросы философии, 1969, N 4,- С. 62-71.

178. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990, N 6.- С. 65-70.

179. Коршунова Н.Л. Проблема соответствия педагогической теории современным методологическим требованиям/ Пед. наука и ее методология в контексте современности, сб. научных ст. под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского.- М., 2001.- 445с.-45-55.

180. Колташ С И. Формирование концепции процесса обучения в научно-теоретической деятельности М.А. Данилова. Автореферат дисс. к-та пед. наук.- Красноярск., 1990.- 23 с.

181. Кошарный В.П. Антрополого-гуманистическая методология против позитивистского и рационалистического универсализма // Современные проблемы философского знания. Межвузовский сб.н. трудов. Вып.2,-Пенза.-2000,- 100с.-С.83-89.

182. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности,- Хабаровск, 1997 31 5 с.

183. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности.-Хабаровск, 2001,- 333 с.

184. Кузнецова А.Г. Системный подход в научно-методологической деятельности М.А. Данилова // Педатoi-iуманисi, меюдоло! и теоретик М.А. Данилов (к 100-летию со дня рождения).- Хабаровск.- 1999,- 60 с-С. 39-46.

185. Кузнецова А.Г. Развитие системною подхода в отечественнойпедагогике конца 60-х- начала 80-х годов XX века. Дисс.ч-ра пед. наук.1. Хабаровск. 2000,- 368 с.

186. Кузнецова А.Г. Развитие системною подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук .- Хабаровск, 2000,- 34 с.

187. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Новое в жизни, науке и технике, серия " Педагогика и психология".- М., 1980.- 96 с.

188. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Структура и развитие науки ( Из Бостонских исследований по философии науки): Сб. пер. / под ред. Б.С.Грязнова, В.Н.Садовского.-М., 1978.-487.-С.203-269.

189. Лекторский В.А., Швырев B.C. Методологический анализ науки (типы и уровни).- // Философия, методология, наука.- М., 1972.-236 е.- С.7-45.

190. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. -М., 1980.- 357 с.

191. Лекторский В.А. Марксистско-ленинская теория познания и специальные науки // Диалектика. Познание. Наука / ред. В.А. Лекторский, В.С.Тюхтин и др.- М„ 1988,- 286 е.- С.5-13.

192. Лекторский В.А. Предисловие к книге "Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. / под ред. В.А. Лнкторского. Кн. II. 60-80-е гг.-М., 1998,- 768 е.- С. 3-10.

193. Лекторский В.А. Генрих Степанович Батищев и его "Диалектика творчества"// Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. / под ред. В.А.Лекторского Кн. II. 60-80-е гг М., 1998,- 768 е.-С. 514-530.

194. Лекторский В.А. Деятельностиый подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии, 2000, N 2.- С. 46-52.

195. Лорэн Р. Грэхэм Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с англ.- М.,1991.- 480 с.

196. Ладенко И.С. Роль методологии в организации научного исследования / Роль методологии в развитии науки.- Новосибирск, 1985.- 313 с.- С.65-74.

197. Ладенко И.С. Становление и развитие идей генетической логики // Вопросы методологии, 1991, N 3.- С.7-12.

198. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор // Вопросы методологии, 1993, N1,- С. 28-32.

199. Ладенко И.С. Г.П. Щедровицкий в развитии генетической логики и методологического движения Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. 1960- 80-е годы.- М., 1998.-768 с.-С. 564-595.

200. Леонов В.Г. Методологические проблемы гуманитарно-концептуального образа науки,- Новосибирск, 1998,- 173 с.

201. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система,-Харьков, 1979,- 144с.

202. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса.-М., 1980 96 с

203. Левш:.н Л.А. О природе явлений воспитания Вопросы философии, 1968,N 6.-С. 53-66.

204. Лихачев Б.Г Теория коммунистического воспитания (Опыт методологического исследования).- М., 1974 496 с

205. Лихачев Б.Г. К вопросу о сущности и классификации методов воспитательного воздействия U Сов. педагогика, 1969.N 5,- 122-132.

206. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М., 1989,- 360 с.

207. Маркова Л.А. Разрушает ли научная революция старое знание ° Традиции и революции в истории науки / отв. ред. 11.11.1 аиденко,- М., 1991,- 264 с.-С.38-54.

208. Маркова JI. А. Конец века конец науки? М., 1992. - 136 с.

209. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М., 1997. - 360 с.

210. Мамчур Е.А. Существуют ли границы социологического подхода к анализу научного познания? // Науковедение, 2000, N 4.- С. 167-185.

211. Метлов В.И. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки.- М., 1987,- 143 с.

212. Могильницкий Б.Г. Некоторые итоги и перспективы методологических исследований в отечественной историографии // Новая и новейшая история, 1993, N 3.-С.9- 20.

213. Меркулов И.П. Теория как метод научного познания // Вопросы философии, 1995, N3 .- С.39-49.

214. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания (Проблемы и перспективы методологического анализа).- М. 1980,180 с.

215. Меркулов И.Г1.Черткова Е.Л. Роль противоречий в развитии теоретического знанмя // Диалекгика.Познание.Наука.- М., 1988.-286 с.С 154-163

216. Микулинский С.Р. Еще раз о предмете и структуре науковедения // Вопросы философии, 1982, N 7 118-131

217. Микулинский С.Р., Родный Н.И. Наука как предмет специального исследования. К формированию науки о науке науковедении // Вопросы философии, 1966, N 5.-С. 25-35.

218. Микулинский С.Р, Маркова Л.А. Чем интересна книга "Т.Куна " Структура научных революций".- Послесловие к книге: Т.Кун. Структура научных революций.-М., 1977,- 300 е.- С.275-292.

219. Методологическое сознание в современной науке / отв. ред. П.Ф. Йолон,- Киев, 1989,- 336.

220. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева.-Волгоград, 1998,- 238 с.

221. Методологические проблемы историко-научных исследований / Сб. науч. ст.- М., 1982,- 360 с.

222. Марков Б.М. Философская антропология : очерки истории и теории. СПб, 1997,- 384 с.

223. Методология частных наук / Межвузовский тем. сб. Иркутск, 1979,-163с.

224. Методологические проблемы педагогики / Сб. науч. тр.под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977 .- 104 с

225. Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях ' Сб науч тр под ред Я С 1урбовскою, М , 1980 -114с.

226. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового пед опыта 1ез докл на IX сессии Всесоюзного сем. по методологии и теоретическим проб i пед-ки 31 X -2/Х1.-М., 1978 172 с

227. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса ' Сб под рез К) К Бабанскою -М . 1984 77с

228. Me тодолот ические основы совершенствования уч-восп процесса Ред ВС Ильин Волг от рад, 1981 - 360 с

229. Методологические и геор е проблемы формирования коммунистическою мирово я Под ред г) И Моносзона, Р.М.Роговой.- М„ 1984 240 с

230. Методологические основы iiociроения педагогической теории Обзор материалов IV-й сессии Всесоюзною меюдоло! ичеекою семинара ( 5-8/Х- 1971)//Сов. педагогика, 1971, N 10-С. 68-84

231. Методологические проблемы педагогики (Обзор выступлений) // Сов. педагогика, 1971, N З.-С. 57-69.

232. Методология педагогики : в поисках новых идей // Сов. педагогика, 1989. -С. 42-55.

233. Методология педагогики: о чем спорим? ( встреча в редакции) // Сов. педагогика, 1991, N 1,-С.75-83.

234. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Сов. педагогика, 1982, N 3,-С. 56-62.

235. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Сов. педагогика, 1988. N 3.- С. 4046.

236. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Развитие педагогической науки на современном этапе / Педагогическая теория . идеи и проблемы Сб. науч. гр. Отв. ред. B.C. Шубинский . М., 1992,- 162 е.- С. 4-20.

237. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М., 1985.- 240 с

238. Методологические проблемы развития сов пед в \ci осуш реформы школы. Гез. докл на XI сессии Всесоюзною сем. по методол и теор. пробл. пед. (6-7/XII 1984 i.) / под ред. Н.Д.Никандрова, Г.В.Воробьева.-М„ 1984,- 259 с.

239. Малинин В И, Эктольм ПК Педагогический эксперимент как методологическая проблема '' Сов. педагогика, 1970, N 8,- С. 59-80.

240. Моносзон Э.И. Меюдологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта // Сов. педагогика, 1979, N 2,- С. 5-12.

241. Моносзон Э.И. К проблематике исследований в методологии педагогики // Сов. педагогика, 1981, N 12.- С. 5-15.

242. Моносзон Э.И. Педагогика в системе общественных наук // Сов. педагогика, 1985, N 5.-С.48-52.

243. Марьенко И.С. О научной доказательности закономерностей воспитания // Сов. педагогика, 1967, N 8,- С. 109-114.

244. Методология и методы современных педагогических исследований (Тез. докл. и выст. на XIII сов,- нем. семинаре молодых уч. и асп. АПН СССР и АПН ГДР / ред. И.А.Зязюн. М„ 1989 172 с.

245. Методология науки: человеческие измерения и дегуманизирующие факторы научного познания / Сб. под ред. А.К. Сухотина. Томск, 1996.209 с.

246. Новейший философский словарь / Сост A.A.I рицанов. Минск., 1999 -896с.

247. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в дея1ельноои исследователя истории педагогики (методологический аспект) Орск, 1995 - 85 с

248. Никифоров А.Л. Понятие истины в марксистской методологии научного познания//Диалектика. Познание. Наука М , 1988 286 с - С 62-71

249. Никифоров А.Л. Философия науки история и методология ( Учебное пособие).- М„ 1998,- 280 с

250. Нугаев Р.М Смена научных парадигм взаимодействие социокультурных и когнитивных факторов в контексте коммуникативной рациональности, 2000, N 2 С 107-1 I 7

251. Неполный конспект обсуждения книги М.А. Данилова «Процесс обучения в советской школе» в Президиуме АПН РСФСР НА РАО Ф 95 Оп.1. Ед. хр. 349.-50 Л.-1961.

252. Никандров Н.Д. Пуги повышения эффективности педагогических исследований // Методологические проблемы повышения эффективностипсихолого-педагогических исследований / отв. ред. Н.Д.Никандров.- М., 1985.- 156c.-C.4-31.

253. Научный прогресс: когнитивный и социокультурный аспекты /под ред. И.П. Меркулова.- М., 1993.- 197 с.

254. Обзор материалов совещания по методологическим проблемам педагогики//Сов. пед., 1969, №4.-45-70.

255. Обсуждение в отделе дидактики НИИ общего и политехнического образования статей Г.П.Щедровицкого // Сов. педагогика, 1965, N 2.-С.153-154.

256. Обзор материалов 3-й сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований на тему: «Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов» //Сов. пед., 1971, №12,-С. 73-95

257. Отзывы и рецензии с связи с дискуссией по книге Н.К. Гончарова "Основы педагогики. (Рук.) // НА РАО. Ф. 25. On. 1. Ед. хр. 577,- 80 л -1948.

258. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф Королева, В.Е Гмурмана.-М , 1967.-392с.

259. Об юр материалов V сессии методологического семинара «Фундаментальные пед. иссл-я. эффективность и ее критерии, способы внедрения» //Сов. педагогика, 1972,№ 11 -С. 81-92.

260. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1980)\Ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмаков, М„ 1986.-228с.

261. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР ( 19611986) / Ред. Ф.Р.Паначин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин.-М„ 1987,- 416 с.

262. Ойзерман Т.П. Опыт критического осмысления диалектического материализма // Вопросы философии, 2000, N 2.- С. 3-31.

263. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Введение к сборнику научных трудов "Методология педагогических исследований.- М., 1980.- 165 с. с. 3-9.

264. Петров Ю.А., Никифоров A.JI. Логика и методология научного познания.- М., 1982.- 247 с.

265. Петров Ю.А., Захаров А.А. Практическая методология.- М., 1999.- 107с.

266. Пископпель А.А. Научная концепция: структура, генезис (историко-методологические очерки развития научного знания).- *4 , 1999,- 416 с.

267. Поппер Карл Логика и рост научного знания. -М., 1983.- 456 с.

268. Протоколы и стенограмма обсуждения плана учебника «Основы советской педагогики» в НИИ теории и истории педагогики AIIH РСФСР за1960-1961 гг. //НА РАО. Ф. l.On.l Ед. хр.707.-45л.

269. Протоколы общих собраний АПН РСФСР за 1958 год и материалы к ним (Рук.). НА РАО. Ф.25. On. 1. Ед.хр. 2437,- 1 1 5 л.

270. Протоколы общих собраний АГ1Н РСФСР за 1961 юд и материалы к ним (Рук.) НА РАО. Ф.25. Оп.1 Ед.хр.2685 120 т

271. Протокол общею собрания АПН РСФСР 24-25 XII 1963 i. пообсуждению плана научно-исследовательских работ на 1964-1965 п.(Рук.)~

272. НА РАО. Ф. 25. On. 1. Ед.хр 3356,- 26 л.

273. Проблемы системности в истории отечественной науки и философии (Научно-аналитический обзор).-М., 1994 66 с

274. Проблемы методологии педатогики и методики исследований < Под. ред. М.А.Данилова, Н.И. Болдырева.- М., 1971 352 с.

275. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания Мат-ты V-й сессии (11-13 м мая 1972 г.) Всесоюзного методологического семинара.-М.,1972,- 115 с.- личный архив Л.А. Степашко.

276. Педагогика и логика: Сб. ст.(60-70-х п.) / ред. Г.П. Щедровицкий и др.-М„ 1993,- 430 с.

277. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика, 1989, N 10.-С. 78-83.

278. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд.- М., 1990.- 494 с.

279. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.-Ростов-на-Дону, 1996.-416с.

280. ПетровскийА.В. Педагогика и психология // Проблемы социалистической педагогики (Мат-лы 1-й конф. уч.-пед. соц. стран).-М„ 1972,-430с.-С.135-145.

281. Педагогика/Под ред. И.А. Каирова, Н.К. Гончарова и др.- М., 1956.-435с.

282. Педагогика/ Под. ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского,- М., 1984,- 368 с.

283. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педагогических колледжей / Под ред, П.И. Пидкасистого,- М., 2000.- 640с.

284. Педагогический словарь. Том 1.-М., 1960.-774 с.

285. Педагогическая энциклопедия. Том П.- М., 1965.-91 1 с.

286. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. России XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-Хабаровск, 2000. -46с.

287. Рациональность как предмет философского исследования,- М., 1995.225 с.

288. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Том I,- М., 1993.-608с.

289. Роль методологии в развитии науки.- Новосибирск, 1985.- 316с.

290. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе Новосибирского семинара ( 1963-1980 )//Вопросы философии, 1998, N 1,-С. 99-110.

291. Розов М.А. О соотношении естественного и гуманитарного познания (проблема методологического изоморфизма) // Науковедение, 2000, N 4,-С. 141-166.

292. Розов Н.С. Теоретическая история как исследовательская программа: фундаментальные понятия и принципы // Проблемы исторического познания. -М„ 1999,- 300 е.- С. 71-83.

293. Родный Н.И. Соотношение истории и логики науки // Вопросы философии, 1966, N З.-С. 37-46.

294. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход,- М., 1977,- 270 с.

295. Ракитов А.И. Историческое познание Системно-r носеолот ический подход,- М., 1982.-303 с.

296. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России < Вопросы философии, 1994, N 4 С 14-34

297. Ракитов А.И. Российская наука' прошлое, настоящее, будущее Вопросы философии. 1995, N 3.- 13-26.

298. Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре//Вопросы методологии, 1991, N 2.- С. 28-40

299. Розин В.М. Философия и методология ■ традиция и современность п Вопросы философии, 1996, N 11.-С. 57-64.

300. Розин В.М. К истории Московского логического кружка: эволюция идей, личность руководителя // Философия не кончается .XX век. / иод ред. В.А.Лекторского. Кн. II. 60-80-е п.- М„ 1998,- 768 е.- С.547-563

301. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии, 2000, N 2.- С.96-106.

302. Рузавин Г.И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии, 1984, N 8.- С.39-51.

303. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ.- М., 1978,- 244 с.

304. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов,- М„ 1999,- 288 с.

305. Рачков П.А. Науковедение. Проблемы, структура, элементы,- М.,1974.-208 с.

306. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х 70-е гг.) // Сов. педагогика, 1981, N 3,- С. 44-52.

307. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Уч. хрестоматия,- М.,1996,- 400 с.

308. Стенограмма собрания отделения психологии по обсуждению доклада И. Ф. Свадковского "Проблемы теоретической дидактики" (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. On. 1. Ед. хр. 65,- 70 Л,- 1945.

309. Стенограмма заседания президиума АПН РСФСР по обсуждению доклада Л.В.Занкова " Об исследовании проблемы обучения и развития" (Рук.) // НА РАО. Ф. 25.0п. 1. Ед.хр. 2478.-120 л.- 1958.

310. Стенограмма заседания ученых советов НИИ теории и истории педагогики и мое. гос. пед. ин-та им. В.И.Ленина по обсуждению доклада М.А. Данилова "Современные методологические проблемы педагогики" (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. On. 1 .Ед.хр.332.-39 л,- 1965.

311. Стенограмма заседания авторского коллектива учебника " Педагогика" по обсуждению главы учебника "Процесс обучения" в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (Рук.) // НА РАО. Ф.95,Оп. 1 .Ед.хр. 347,69 л,- 1953.

312. Сохор AM. Рецензия на монографию " Проблемы методологии педагогики и методики исследований 'под ред М А Данилова, Н.И.Болдырева (Рук ) // НА РАО Ф 95 On 1 Ед хр 389 45 л - 1971

313. Степин В.С К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука / Отв ред В А Лекторский -М , 1972 236 с.-С 158-185

314. Степин ВС Становление научной теории (Содержательные аспекты строения и генезиса теорет знаний физики) Мн , 1976 - 320 с

315. Степин ВС Идеалы и нормы в динамике научною поиска Идеалы и нормы научного исследования Минск, 1981 - 432 с - С 10-64

316. Степин ВС, Кузнецова J1Ф Идеалы объяснения и проб тема взаимодействия наук '/ Идеалы и нормы научною исследования Минск, 1981 - 432 с - С 260-300

317. Степин B.C. Становление идеалов и норм постнеклассической на\ки I1 Проблемы методологии постнеклассической науки Сб ст / Отв ред Е.А.Мамчур,- М„ 1992,- 199 с -С. 3-16

318. Степин B.C. Деятельностная концепция знания ( дискуссии с Игорем Алексеевым) // Вопросы философии, 1992,N 4.- С. 129-138.

319. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие,- М., 1996.- 400 с.

320. Степин B.C. Наука и лженаука // Науковедение, 2000, N 1. С. 72-81.

321. Сокуляр З.А. Проблема научных традиций и её место в современной философии науки // Научные традиции в истории и современности. Вып. I.- М., 1997,- 145с. С. 3-24.

322. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2001. - 816 с.

323. Сачков Ю.В. Наука и развитие // Науковедение, 2000, N 2.- С. 61-84.

324. Супрун В.И. Наука и идеология // Наука и её место в культуре.-Новосибирск,- 1990,- 274 е.- С. 36-92.

325. Садовский В.Н. Б.М. Кедров и международное философское сообщество // Вопросы философии,1994, N 4.- С. 56-73.

326. Садовский В.Н. Карл Поппер, Гегелевская диалектика и формальная логика // Вопросы философии, 1995, N 1.-С. 139-158.

327. Садовский В.Н. Философия в Москве в 50-е и 60-е юды // Вопросы философии, 1993, N 7.-С. 147-164.

328. Смирнов В.А. К.Поппер прав' диалектическая логика невозможна // Вопросы философии, 1995, N1.- С. 148-15 1.

329. Степашко Л.А. Педагогика-Революция-Социализм /1917-1930-е гг/ ' Уч.пос. по спецкурсу по истории педагогики в России.-Хабаровск, 1993.99 с

330. Степашко Л.А. Философия и история образования' Уч. пос. для студентов вузов.- М., 1999,- 272 с.

331. Степашко Л.А. М.А. Данилов дидакт и методолог ( к 100-летию со дня рождения)// Педагогика, 1999, N2.-С. 123-125.

332. Степашко Jl.А. Выдающийся отечественный педагог XX века // Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов ( к 100-летию со дня рождения).- Хабаровск, 1999.- 60 е.- С.4-25.

333. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации// Актуальные проблемы современной цивилизации (Уч. пос. по курсу " Основы современной цивилизации").- 1999 е.-С. 167-182.

334. Степашко Л.А. Парадигма советской педагогики Н Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте -Хабаровск. 1999 -66с.-С.46-52.

335. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики: парадигмально-аксиологический аспект,- Рукопись, 1999. -26с.

336. Скаткин М.Н. Основные направления исследования проблемы изучения, обобщения и использования передовою педагогическою опьпа (Обзор мат-лов IX сессии методологического семинара) / Сов педагогика, 1979, N 2.- 12-20.

337. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании (в помощь начинающему исследователю).-М., 1986.-152 с.

338. Сергеев Н.К., Горячев А.П. Гуманитарная картина мира // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности / Сб. н. тр. /Под ред. Н.К. Сергеева.-Волгоград, 1998. 238 е.- С. 36-40.

339. Сериков В.В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. Сб. научных статей / Под. ред. В.В. Краевского,

340. B.М. Полонского.- М., 2001,- 445 е.- С. 109-115.

341. Семинар по методологии педагогики и методам педагогических исследований//Сов. педагогика, 1970,N 1.- С. 148-155.

342. Тулмин СТ. Человеческое понимание, пер. с англ.- М., 1984.-327 с.

343. Тулмин СТ. Концептуальные революции в науке // Структура и развитие науки ( Из Бостонских исследований по философии науки): Сб. переводов / под ред. Б.С.Грязнова и В.Н.Садовского.-М., 1978.- 487 с,1. C. 170-189.

344. Традиции и революции в истории науки,- М., 1991,- 264 с.

345. Тюхтин B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания // Вопросы философии, 1984 , N 3,- С. 47-58.

346. Тюхтин B.C. Гносеология, теория отражения и методология научного исследования в аспекте материалистической диалектики // Диалектика, познание, наука: Сб. под ред. В.А. Лекторского, B.C. Тюхтина,- М., 1988,-С. 20-34.

347. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика // Проблемы социалистической педагогики. ( Мат-лы 1-й науч. конф. уч.-пед соц. стран). М„ 1973,- 430 с.-С. 142-150.

348. Таранов Л.Н. К вопросу о законах педагогики и некоторых её критериях // Сов. педагогика, 1982, N2.- 52-55.

349. Философия и методология науки. Часть 1 / под ред. В.И. Купцова,- М., 1994.-304 с.

350. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений.-Ростов н/Д., 1996,- 576 с.

351. Философия: Учеб. пособие / Под ред. Н.И. Жукова.- Мн., 1999.- 367 с.

352. Философский энциклопедический словарь.-М., 1989.-815 с.

353. Философия, Социология, Педагогика. Методологические проблемы формирования личности в условиях развитого социализма ( Материалы научной конференции).-М., 1984,- 168 с.

354. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.- М.,1994,- 128 с.

355. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических закономерностях а педагогике // Сов. педагогика, 1977, N 5,- С. 109-113.

356. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика, 2001, N 9,- С. 11-18.

357. Фридман Л.М. Пути разработки педатгических теорий и их основные параметры И Сов. педагогика, 1977.N 3 С 51-60

358. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания ( ов. педагогика, 1971, N 5,- С. 63-72

359. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: мегодолотия и специфика исследований /< Педагогика, 2000, N 9 (' 11-18

360. Федюкин В.П. Горизонты философско-историчеекой рефлексии Монография.- Барнаул., 1999.- 213 с.

361. Филатов В.П. Наука и научное сообщество ь период " культурной революции" // Когнитивное эволюция и творчество отв ред ИИ Меркулов,- М„ 1995,- 225с,- С. 141-157.

362. Хвостова К.В., Финн В.К. Гносеологические и логические проблемы исторической науки : Уч. пос. для вузов,- М., 1995.- 76 с

363. Хайтун С.Д. Фундаментальная сущность эволюции // Вопросы философии, 2001, N2.-С. 152-165.

364. Чешков М.А. Синергетика: за и против хаоса (заметки о науке эпохи Глобальной смуты) // Общественные науки и современность, 1999, N 6.-С.128-139.

365. Чупин П.П. О предмете и статусе методологии научного познания // Роль методологии в развитии науки,- Новосибирск, 1985.- 313 с.-С. 44-52.

366. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки ( его сущность, основные типы и формы).- Москва, 1980.-64 с.

367. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии, 1985,N 6,- С. 44-56.

368. Швырев B.C. Как нам относиться к диалектике? // Вопросы философии, 1995, N 1,- С. 152-158.

369. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию "феномена человека" (попытка современной оценки) // Вопросы философии, 2001, N 2,-С 107-115.

370. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания (уч пос )-Лениш рад, 1972,- 191с.

371. Штофф В А Проблемы методологии научного познания' Монография, М„ 1978,- 26°с.

372. Шубинский B.C. Задачи методологии педагогического действия // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований.- М., 1985 -156 е.- С. 54-60

373. Шубинский В С Преобразующая роль методологическою знания /7 Сов. педагогика, 1986, N 10,- С. 24-27.

374. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика, 1986, N .-С.39-41.

375. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1990, N 12.- С. 60-65.

376. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей подрастающего поколения // Сов. педагогика, 1969, N 7, С. 89-100.

377. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.-М„ 1964,- 48с.

378. Щедровицкий Г.Г1. Философия. Наука. Методология Ред составители А.А. Пископель, В.Р. Рокитянский и др - М . 1997 - 656 с

379. Эволюционная эпистемология: проблемы и перспективы-М , 1996.-286с.

380. Юдин Ь.1 Методологический анализ как направление изучения науки -М„ 1986 261 с

381. Юдин Э.1 Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения Вопросы философии, 1976, N 5 - С 65-78

382. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной пар.' пимы истоки и перспективы Вопросы философии, 1997, \' 1 -С 4-11

383. Яковенко И.1 Цивилизационный анализ, проблема метода ' Проблемы исторического познания М., 1999 - 300 е.- С 84-92

384. Яковленко С. И. Философия не замкну юсти Вопросы философии, 1996, N 2 С. 41-50.