автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв."

На правах рукописи Мерешкова Зита Ибрагимовна.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

13.00,01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагог ических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бабаян Анжела Владиславовна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук, доцент Азашикова За рема Зоркевна

Ставропольский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 2006 г. в^^час^^мин. на

заседании диссертационного совета ДМ 2Т2.001.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан « »/-ССРЛ-^^-с^- 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор * ' _ М.Р Дудаев

-УК,

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К характерным чертам любой переломной эпохи относятся обращение к истории, углубленное внимание к прошлому, раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая доминировавшие в течение многих десятилетий стереотипы, наука расширяет границы исторического познания, необходимого как для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, так и для решения практических задач обновления общества, определения перспектив движения вперед к качественно новым социально-экономическим, политическим, духовно-нравственным и другим отношениям. При этом знания в области истории педагогики являются важнейшей составляющей современного педагогического мышления. В обстановке отвержения прежних идеологических приоритетов, утраты школой когда-то незыблемых учебно-воспитательных традиций, особое значение приобретает проблема поиска путей обеспечения действенного влияния образования на формирование личности ребенка. Современные реалии требуют привнесения в образовательный процесс идеалов гуманизма, общечеловеческих и национальных ценностей, формирования гармонично развитой личности.

Гуманизация и демократизация отечественного образования, обучения и воспитания начала XXI в., отказ от авторитарно-догматических подходов в педагогическом процессе также обусловливают необходимость обращения к опыту прошлого, ценностям мировой и российской цивилизаций, ретроспективного изучения, анализа и обобщения исторических педагогических реалий. Целостное рассмотрение развития педагогической мысли и школьной практики требует современной оценки взглядов, концепций, теорий ученых, вклад которых до настоящего времени замалчивался по конъюнктурным соображениям либо характеризовался односторонне, тенденциозно, оставался невостребованным. Необходимо переосмысление многих идей истории педагогики с целью ликвидации ее «белых пятен». Представляется правомерным особый интерес к педагогическому наследию видных ученых-педагогов, в трудах которых отражено становление и развитие экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., содержатся наиболее ценные ее положения, которые могут использоваться при совершенствовании системы обучения и воспитания современной школы.

Актуальность исследования обусловливается также и тем, что нынешняя образовательная ситуация, характеризующаяся становлением гуманистической парадигмы, предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Отечественная экспериментальная педагогика до сих пор не являлась предметом специального и всестороннего изучения, хотя отдельные ее аспекты нашли отражение в ряде историко-педагогических и психологических работ В.Н.Аншаковой, В.В.Большаковой, Б.В.Козловой, В.А.Кольцовой, Н,С.Курска, А.А.Никольской, А.В.Петровского, А.А.Пископпеля, И.Н.Тильман, Ф.А.Фрадкина, Е.В.Шороховой, Л.П.Щедровицкого, М.Г.Ярошевского и др. Некоторые аспекты теории и практики экспериментальной педагогики исследуемого периода нашли

косвенное отражение в диссертациях двух последних десятилетий (И.Н.Тильман «Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20-30 годы)»; О.А.Сге пуни ной «Становление и развитие педологической концепции П.П.Блонского (аспект изучения и формирования личности)»; Г.М.Коржавых «Развитие научно-практического движения в психологии {на примере педологии)»; И.С.Сергеева «Педология и развитие отечественной педагогики»; Н.П.Сенченкова «Педагогические проблемы школьной педологии»). Особое место среди исследований занимает диссертационная работа А.А.Романова «Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века». Исследование взглядов отечественных педагогов на экспериментальную педагогику в России конца XIX - начала XX вв. актуализируется еще и потому, что до настоящего времени в историко-педагогической литературе она не получила должного освещения или рассматривалась односторонне - в негативном плане. Исключением являются отдельные работы (См: Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России //Советская педагогика, 1884, №4, с.101-107).

Вышеизложенное определяет теоретическое и практическое значение изучения взглядов отечественных педагогов на сущность, цель, задачи, методы, основные направления экспериментальной педагогики исследуемого периода, тем более что данная проблема лишь косвенно затрагивалась в научных работах. Все это обусловило выбор темы исследования: «Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX — начала XX вв.».

Проблема исследования - выявление и характеристика основных идей и положений, раскрывающих сущность экспериментальной педагогики в наследии отечественных педагогов конца XIX — начала XX вв.

Цель исследования - изучение, систематизация, научный анализ деятельности представителей экспериментального направления в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв.

Объект исследования — педагогическая мысль России конца XIX - начала XX вв.

Предмет исследования - теоретические воззрения и экспериментально-педагогическая деятельность представителей экспериментальной педагогики конца XIX - начала XX вв.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и охарактеризовать процесс возникновения н развития экспериментальной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.

2. Раскрыть взгляды представителен экспериментального направления педагогики на сущность, цель, задачи экспериментальной педагогики.

3. Показать обоснование отечественными учеными экспериментально-педагогических методов исследования личности ребенка.

4. Определить основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX в, и пути их решения, предложенные педагогами указанного периода.

5. Проанализировать деятельность педагогических съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, и показать их роль в развитии отечествен-

ной научно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений: допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям; признание человека высшей ценностью в обществе; обусловленность становления и развития педагогических идей и теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами жизнедеятельности общества н государства; целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идеи в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями; объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов, явлений; связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, М.В.Богуславский, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, П.Ф.Каптерев, Б.ТЛихачев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, Н.Б.Ромаева, ВА.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, ВЛ.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, ВЗ.Колпачев, Г.БЛСорнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, Е.Н.Шиянов, И.А.Шоров и др.); идеи лнчностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов, И.С .Якиманская и др.); психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, АЛ.Леонтьев, В.А.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); ведущие идеи психологии личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследовании: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, исторической литературы по проблеме; системно-структурный анализ понятий; систематизация и обобщение полученных результатов.

Источниками исследования явились труды представителей экспериментальной педагогики России конца XIX — начала XX вв., материалы педагогических съездов, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории образования и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература, архивные материалы, публикации современных авторов. В научный оборот введен ряд малоизвестных историко-педагогических материалов.

Этапы исследования: первый этап (2003-2004) — сбор фактического материала, его анализ и систематизация. На втором этапе (2004-2005) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного иссле-

дования, делались теоретические обобщения и выводы. На 1ретъем этапе (20052006) завершалось оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возникновению и развитию экспериментальной педагогики в России послужили социально-экономические условия конца XIX — начала XX вв., прогресс естественных наук, психологии, утверждение в ней экспериментальных методов исследования. Становление экспериментальной педагогики осуществлялось как построение науки, основывающейся на данных психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Развитию экспериментальной педагогики способствовало стремление ее сторонников реформировать школьное обучение и воспитание на основе всестороннего изучения психофизиологической природы детей с помощью точных естественнонаучных методов. Деятельность широкой сети научно-исследовательских организаций экспериментального направления внесла значительный вклад в теорию и практику экспериментального изучения закономерностей умственного и физического развития детей, особенностей их восприятия, внимания, памяти и тж. и стимулировала дальнейшие исследования в данном направлении.

2. Основные идеи представителей экспериментальной педагогики, отражающие сущность экспериментальной педагогики как педагогики будущего, которая будет перестроена и систематизирована с помощью современных наук (биологии, социально-экономических наук и др.) и экспериментального метода исследования (И.В.Эвергетов); направления, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, широко пользовалось экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов «душевной жизни» (А.И.Неклюдова); психологической педагогики, которая за свой отправной пункт берет ребенка и его душевный мир (Н.Виноградов); науки, изучающей законы формирования развивающейся детской личности (Н.К.Крупская); науки о детях, ставившею задачей собрать, систематизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных возрастах, начиная от рождения и кончая школой (Н.Е.Румянцев); науки о человеке как предмете воспитания (Н.Е.Румянцев); науки об особенностях детского возраста: «о росте, конституции и поведении типичного массового ребёнка в различные эпохи и фазы детства» или «изучающую симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий» (П.П.БлонскиЙ); «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека каждая со своей особой стороны» (МЛ.Басов); новой научной педагогики, которая на основе педагогических гипотез, основанных на педагогическом опыте прошлого н теории настоящего, на основе данных биогенеза, социогенеза и онтогенеза, с помощью экспериментального метода исследования должна превратиться в систему принципов построения социальной детской жизни (И.В.Эвергетов).

Цель экспериментальной педагогики - всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем; изучение детей во всех отношениях для приобретения полного и глубокого познания их природы и построения науки о воспитании с помощью совокупности, синтеза всех знаний о ребенке.

Основные задачи экспериментальной педагогики: исследовать структуры, лежащие в основе привычек человека, образования его понятий, заключений, склон* ностей и т.д.; установить значение каждой из структур и определить законы их соотношений; собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды; научить педагогов наблюдать ребенка, понимать его, осознавать, что трудовые цели, выбор средств их осуществления для каждого возраста различны; «психологизировать» процесс воспитания и обучения, дать учителям научные знания о психических явлениях.

3. Развитие экспериментальной педагогики как усложнявшейся системы, охватывавшей широкий круг общих и специальных педагогических проблем, глубоко и разносторонне отражавшей связи между явлениями, в сочетании с активным поиском наиболее оптимальных экспериментальных методов исследования. Основные методы экспериментальной педагогики: наблюдение индивидуальное и массовое (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, И.В.Эвергетов и др.); самонаблюдение как существенный фактор ценности эксперимента (П.Ф.Каптерев, Г.И.Челпанов и др.); опрос, анкетирование, требовавшие от экспериментатора специальной подготовки, изучения методов исследования (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, А.П.Болтунов и др.); эксперимент (или «естественный эксперимент»), индивидуальный и коллективный (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, М.Я.Басов, Г.И.Челпанов и др.) как средство точного, опытного, естественнонаучного изучения личности.

Необходимость знания общих и конкретных особенностей метода, его места в системе исследуемых явлений; целесообразность одновременного использования разных форм эксперимента, применения эксперимента в практике школьного обучения, использование полученных данных на школьных занятиях (А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский и др.).

4. Активная деятельность представителей экспериментальной педагогики в начале XX в. по определению круга основных проблем экспериментально-педагогических исследований, требовавших разработки; по обоснованию и апробации методов исследования отдельных психических процессов, личности в целом и ее индивидуальных особенностей; изучению с экспериментально-педагогической точки зрения программ и методов преподавания в школе; распространению и пропаганде результатов экспериментальных исследований среди педагогической общественности. Организация и проведение экспериментально-педагогических исследований на основе обоснованных и апробированных методов («метод простейших измерений степени умственного развития детей», «метод единого процесса», «метод случайных ассоциаций» А.П.Нечаева, «метод естественного эксперимента» А.ФЛазурского, «метод психологического профиля» Г.И.Россолимо и др.).

Основные направления экспериментальных педагогических исследований, включающие изучение гигиены умственного труда; состояния физического развития детей; взаимосвязи физического развития школьников с их умственной деятельностью; особенности развития способностей; выявление детей одаренных и отстающих в развитии; анализ влияния психического состояния детей на функционирование организма; изучение характера детей; проблем совместного обучения,

развития эстетического и морального чувств; развития памяти, внимания, воображения; обоснование методики преподавания отдельных предметов и др.

5. Съезды по экспериментальной педагогике как одна из важных форм экспериментально-педагогического движения. Методологический характер съездов и их вклад в развитие научной педагогической мысли. Существенная роль Всероссийских съездов по экспериментальной педагогике и педагогической психологии (1906-1916 гг.) в определении сущности, цели, задач, методов экспериментальной педагогики, основных направлений и организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений экспериментальной педагогики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлена, систематизирована и охарактеризована теоретическая, органнзаци-онно-просветнтельская, практическая деятельность отечественных ученых по созданию экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., определению ее сущности, цели, задач, методов исследования;

- раскрыты основные направления н проблемы экспериментально-педагогических исследований и пути их решения в трудах отечественных педагогов конца XIX — начала XX вв.;

- показано значение съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, для дальнейшего развития отечественной научно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта система взглядов отечественных ученых на экспериментальную педагогику, которая отражает тенденции и динамику развития как экспериментального направления в отечественной педагогике, так и всей научно-педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв. Осуществлен анализ и обобщение проблем экспериментального изучения ребенка в наследии отечественных педагогов, раскрыты основные направления экспериментального исследования ребенка, определено значение экспериментальной педагогики для развития педагогической науки. Проведенное исследование способствует более глубокому пониманию истории возникновения и развития экспериментальной педагогики, процессов развития гуманитарного знания в России.

Практическая значимость результатов исследовании заключается в возможности использования основных положений, выводов в опыте современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания, в решении теоретических и практических проблем обучения и воспитания учащихся. Результаты и выводы, полученные в процессе исследования, представляют основу для новых работ по истории отечественной педагогики. Основные идеи и положения диссертации могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, явиться основой спецкурса по педагогике, использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров, тем самым способствовать обновлению содержания образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация работы и внедрение основных результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Пятигорск, 2005, 2006; Ставрополь, 2005, 2006); научно-методических чтениях (Пятигорск, 2005, 2006). Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладкой психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь, 2004-2006), кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (2004-2006). Материалы и результаты исследования использовались преподавателями Северо-Кавказского социального института, Пятигорского государственного лингвистического университета, Педагогического колледжа г.Ессентуки на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.

Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях автора, объем которых составляет около 4 печ. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель н задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования и его нсточни-ковая база, описаны организация и основные этапы проведенного исследования, сформулированы и раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, изложены положения, выносимые на защиту. В главе I «Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в России (конец XIX - начало XX вв.)» выявлено и охарактеризовано возникновение и развитие экспериментальной педагогики в России. В главе II «Проблема экспериментальной педагогики в России в трудах отечественных ученых конца XIX - начала XX вв.» раскрыта сущность, цель, задачи экспериментальной педагогики; охарактеризованы методы исследования экспериментальной педагогики; выявлены основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX в. н пути их решения, представленные в трудах педагогов изучаемого периода. В главе III «Съезды по экспериментальной педагогике и их значение в развитии отечественной научно-педагогической мысли» выявлена роль съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, в определении сущности, цели, задач, основных направлений экспериментальной педагогики и их значение в развитии отечественной педагогической науки. В заключении обобщены основные теоретические положения и выводы исследования. Список использованной литературы включает 240 источников, в том числе архивные.

Объем диссертации составляет 230 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На рубеже XIX - начала XX вв. российская педагогика вплотную подошла к необходимости применять исследовательский подход в педагогической деятельности. Сторонники экспериментальной педагогики (А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Каптерев, Н.Н.Ланге, И.В.Эвергетов, Н.Е.Румянцев и др.) стремились преобразовать школьное обучение и воспитание на основе всестороннего изучения психофизиологической природы детей, условий и закономерностей ее развития с помощью точных естественнонаучных методов. По их мнению, нормы и правила, которыми руководствуется учитель, должны быть основаны на строго научных данных о возрастных и индивидуальных особенностях личности ребенка, техники и гигиены его умственного труда, свойств памяти, внимания, воображения и т.п.

Взгляды на значение эксперимента в совершенствовании учебно-воспитательной работы основоположник экспериментальной педагогики в России А.П.Нечаев и его последователи активно пропагандировали на лекциях в Москве, Петербурге и других городах. В крупных городах России А.П.Нечаев с коллегами организовывали лаборатории экспериментальной дидактики, в которых проводились психолого-педагогические исследования и массовые диагностические обследования учащихся на уровне лучших образцов науки того времени. К 1910 г. насчитывалось значительное количество кружков, обществ, небольших лабораторий экспериментальной педагогики. Роль организационно-координирующего центра экспериментально-педагогических исследований выполняло Общество экспериментальной педагогики (А.П.Нечаев). Единение представителей экспериментальной педагогики Общество осуществляло при помощи съездов экспериментальной педагогики. Вклад в становление экспериментального направления в педагогике и психологии внесла созданная А.ПЛечаевым Педагогическая академия, деятельность которой способствовала развитию педагогической мысли. В ней проводилась научно-экспериментальная разработка проблем теории и практики воспитания и обучения, подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного просвещения, организаторов внешкольной работы, руководителей учебных заведений, школьных врачей.

Анализ работ педагогов изучаемого периода показал, что организация и функционирование центров экспериментально-психологических и педагогических исследований в начале XX в. свидетельствовали о значительном распространении экспериментальной педагогики в России, о дифференциации исследований этого рода, что служило залогом успешной и плодотворной работы. Хотя многие выводы из проведенных исследований были недостаточно обоснованы и достоверны, в целом же новое течение играло важную роль в развитии педагогической науки: ориентировало педагогику на тесную связь с детской и педагогической психологией; доказывало необходимость экспериментального изучения индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, влияния этих особенностей и внешней среды на формирование его личности, на ход учебно-воспитательного процесса. Крупнейшими центрами экспериментально-педагогических исследований были Лаборатория педологических исследований (А.Н.Бернштейн) при Московском педагогическом собрании, Институт неврологии и детской психологии (ГЛ.Россолимо) при Московских педагогических курсах, Психологический институт при Московском

университете (Г. И.Чел панов), Психоневрологический институт со специально созданным при нем Педологическим институтом {Санкт-Петербург, В.М.Бехтерев),

Изучение литературы по теме исследования показало, что после революции 1917 г. экспериментальная педагогика, благодаря развернувшимся экспериментальным исследованиям детства, стала выступать как личностная основа педагогики. По своему практическому, коррекционному смыслу экспериментальная педагогика была нацелена на организацию и приспособление педагогической среды к детскому организму и психологии ребёнка для обеспечения развития его личности. Однако в конце 20-х гг. в научную деятельность стали переноситься ценности и нормы политической жизни и партийной борьбы, приемы и методы внутрипартийных кампаний, началось уничтожение экспериментальной педагогики. Ее упрекали в «отступлении от принципов марксизма», в «недооценке роли социального фактора». Критика часто сопровождалась отрицанием всего положительного, достигнутого в этой области. Установившемуся в 30-е гт. тоталитарному обществу экспериментальная педагогика с ее гуманистическими идеями индивидуального подхода в воспитании, свободного развития личности была не нужна. Гуманистические идеи К.Д.Ушинского о всестороннем изучении человека в условиях тоталитарного общества становились опасными для существования системы, не признающей личностную индивидуальность.

Выявлено, что в трудах А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Каптерева, Н.Е.Румянцева, Г.И.Челпанова, И.В.Эвергетова и др. большое внимание уделено определению сущности, цели, задач экспериментальной педагогики. Экспериментальную педагогику определяли как педагогику будущего, которая будет перестроена и систематизирована с помощью современных наук (биологии, социально-экономических наук и др.) и экспериментального метода исследования (И.В.Эвергетов); как направление в педагогике, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, стало широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни» (А.И.Неклюдова). Экспериментальную педагогику называли психологической педагогикой, т.к. за свой отправной пункт она принимала ребенка и его душевный мир (Н.Виноградов).

Педологию, термин, употреблявшийся вплоть до 20-х гт, XX в. в качестве синонима термину «экспериментальная педагогика», Н.К.Крупская характеризовала как науку, изучающую законы формирования развивающейся детской личности. Педологию определяли как науку о детях, ставившею задачей собрать, систематизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных возрастах, начиная от рождения и кончая школой (Н.Е.Румянцев). Ее цель видели в изучении детей во всех отношениях для приобретения полного п глубокого познания их природы, К определению педологии существовал ряд подходов. Ее обозначали как науку о человеке как предмете воспитания (Н.Е.Румянцев); об особенностях детского возраста: «о росте, конституции и поведения типичного массового ребёнка в различные эпохи и фазы детства» или «изучающую симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий» (П.П.Блонский); «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих разви-

Бающегося человека каждая со своей особой стороны» (М.Я.Басов). Более всего мнение отечественных ученых о сущности экспериментальной педагогики отражало определение, исходившее на ее задач: «Экспериментальная педагогика — это новая научная педагогика, которая на основе педагогических гипотез, основанных на педагогическом опыте прошлого и теории настоящего, на основе данных биогенеза, социогенеза н онтогенеза, с помощью экспериментального метода исследования должна превратиться в систему принципов построения социальной детской жизни» (И.В.Эвергетов). Наше исследование подтвердило вывод А.А.Романова о том, что разнообразие синонимичных терминов, определяющих экспериментальную педагогику, неопределенность научных понятий объясняется тем, что несмотря на то, что сторонники экспериментальной педагогики были объединены общей идеей построения науки о воспитании, используя совокупность, синтез всех знаний о ребенке, все же они делились на отдельные школы, региональные группы. Анализ трудов педагогов показал, что, не найдя в теоретическом плане единых основ, ученые обратились к эмпирическим исследованиям в педагогике, что дало стимул и фактологический материал для дальнейших попыток определить предмет и специфику экспериментальной педагогики.

К задачам экспериментальной педагогики ученые относили следующее: «собрать все, что касается существа и развития дитяти..., свести его в одно систематическое целое... Всестороннее естественнонаучное изучение дитяти, ведущее к полному пониманию его природы... Изучение дитяти во всем объеме его существа». Задачей экспериментально-педагогического исследования считали изучение человека и не только отдельного учащегося, но и целого школьного класса, Экспериментально-педагогическое исследование имело важное значение «для выяснения вопроса и о коллективной работе, об изучении коллективных реакций» (И.В.Эвергетов). В задачи экспериментальной педагогики ученые включали также исследование структур, лежащих в основе привычек человека, образования его понятий, заключений, склонностей и т.д.; установление относительного значения каждой из структур и определение законов их соотношений. Педология должна была научить учителей наблюдать ребенка, лучше понимать его, осознавать, что трудовые цели, выбор средств их осуществления для каждого возраста различны (Н.К.Крупская), Предметом педологии называли изучение физической и духовной природы детей во всех отношениях (Н.Е.Румянцев). Задача этой науки — собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить периоды развития. Представители экспериментальной педагогики пытались «психологизировать» процесс воспитания и обучения, дать учителям не «рецептурное» пособие по педагогике, а научные знания о психических явлениях, без овладения которыми невозможно грамотно осуществлять педагогическую деятельность.

Экспериментальная педагогика выделялась методом исследования, который «определялся как целостный метод изучения развития ребенка, охватывающий все стороны, личность и организм в целом, который не исключает анализа, разложения сложного целого на отдельные составляющие моменты (Л.С.Выготский). Ценность экспериментальной педагогики отечественные ученые видели в том, что грамотно организованное экспериментально-педагогическое исследование придает своим

выводам «фактичность и достоверность». Экспериментальная педагогика давала более широкое и глубокое обоснование науке о воспитании.

Изучение педагогической литературы исследуемого периода показало, что в педагогической теории конца XIX - начала XX вв. происходил пересмотр важнейших понятий педагогики, появлялись и входили в употребление новые понятия. Осуществлялась дифференциация педагогического знания. Усилиями ученых и педагогов-практиков экспериментальная педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая широкий круг общих и специальных педагогических проблем, глубоко и разносторонне отражая связи между явлениями. При этом происходил активный поиск наиболее оптимальных экспериментальных методов исследования.

Прогрессивные отечественные ученые начала XX в. были убеждены, что, заботясь об улучшении приемов воспитания и обучения, педагоги должны стремиться к тому, чтобы применяемые, гипотетически субъективно обоснованные приемы были проверены объективным, экспериментальным наблюдением, осуществляемым в педагогических лабораториях. Метод наблюдения в качестве основного метода изучения детей называли А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, И.В.Эвергетов и др. Рекомендовалось осуществлять продолжительные наблюдения за всеми проявлениями душевной жизни у одного ребенка или предпринимать массовые исследования каких-либо отдельных, определенных проявлений. Эффективным методом исследования считался метод массового наблюдения при изучении детей, находящихся в разных условиях, при сравнительном изучении детей разных возрастов (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев). К достоинствам метода массового наблюдения относили легкость сбора сведений по определенной программе. Недостатком называлась неточность, приблизительность результатов. В целях педагогических наблюдений над действиями ребенка считалось важным установление определенных условий, способствующих выявлению соотношения между причиной и действием ребенка, соотношения, которое должно подлежать точному учету (И.В.Эвергетов). Обосновывалась целесообразность создания рабочих гипотез на основе педагогического опыта, данных современного естествознания и науки о человеке; считалось, что эти гипотезы должны быть подвергнуты тщательному систематическому экспериментальному наблюдению. Педагоги не отрицали возможности использования самонаблюдения в качестве метода исследования. Признавалось, что для педагогических экспериментов наблюдение экспериместируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Педагоги, занимавшиеся экспериментальными исследованиями, обращали внимание на особенности самонаблюдения испытуемых, подробно опрашивали испытуемых относительно их переживаний, а полученные данные считали дополнительным доказательством ценности самонаблюдения.

Важное практическое значение сторонники экспериментальной педагогики придавали такому методу исследования, как опрос, который «заставляет экспериментатора спускаться с высоты научной терминологии» и пользоваться языком, понятным испытуемым. Педагога определяли требования, которым должен удовлетворять опросный лист. Грамотное составление опросных листов и анкет, эффективное использование методов опроса, анкетирования предполагало специальную

подготовку экспериментатора, овладение методами исследования {А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, А.П.Болтунов и др.).

Основным методом исследования А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский и др. считали экспериментальный метод, заимствованный из естественных наук, видя в нем средство точного, опытного, естественнонаучного изучения личности. Они определяли эксперимент как исследование, в процессе которого экспериментатор вмешивается в ход изучаемых явлений, созидает их, изменяет условия их возникновения. С целью совершенствования педагогического процесса А.П.Нечаев и его сторонники наметили программу экспериментально-психологического исследования вопросов дидактики и методики преподавания отдельных учебных предметов. Предлагалось пересмотреть с этих позиций учебные планы, методы обучения и воспитания, формы проверки знаний. Они надеялись преобразовать педагогику с помощью экспериментального метода. Так, А.П.Нечаев стремился с помощью лабораторных методик по изучению памяти, внимания и т.д. подвести научное обоснование под процесс передачи и усвоения школьных знаний, чтобы проверка знаний носила не эмпирический и интуитивный характер, а строго экспериментально-психологический; учебные планы были построены на знании процессов детского мышления. А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский и их последователи считали, что эксперимент должен служить практике школьного обучения, поэтому предлагали педагогам проводить эксперименты в школах и использовать полученные данные на уроках.

Достоинство научного исследования А.П.Нечаев видел в его методе и акцентировал внимание педагогов-практиков и теоретиков на том, что требуется много сил для выработки метода. По его убеждению, при постановке исследований над учащимися важное практическое значение приобретают методы, позволяющие получить надежные результаты в кратчайший срок. Стремление найти методы, требующие минимального времени, заставляло педагогов обращать внимание на ту область экспериментально-психологической техники, которую можно было назвать психологической микроскопией и которая была направлена на исследование душевных процессов. Сюда А.П.Нечаев относил методы, связанные с измерением скорости ассоциаций, исследованием колебаний внимания, тахистоскопическим изучением восприятия и т.п. Анализируя историю методов экспериментального исследования умственного утомления учащихся, А.П.Нечаев пришел к заключению, что следует одновременно применять разные формы эксперимента; при этом методы исследования учащихся не должны быть утомительны для испытуемых.

Мы установили, что методы исследования в экспериментальной педагогике разрабатывались в начале XX в. как приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. При этом выбор методов исследования определялся исходной позицией экспериментатора, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования. Для выбора методов на каждом этапе экспериментально-педагогического исследования необходимо было знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследуемых явлений. Установлено, что эмпирические методы исследования создавали фундамент для познания путем наблюдений, бесед, экспериментов и т.п.

Указывая на многообразие методов экспериментальных исследований в педагогике, ученью признавали, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий. Позднее академик В.И.Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-то одного, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к «замиранию» всякого творчества. «Свободная мысль, - подчеркивал он, - есть основа философского творчества; она не терпит и не сносит оков». Однако в годы сталинского культа роль педагогической науки принижалась и сводилась главным образом к комментированию и «обоснованию» руководящих указаний по вопросам образования и работы школы. Это тормозило ее развитие, сковывало творческую мысль педагогов. В первой трети XX в. сторонники экспериментальной педагогики стремились преодолеть догматизм в педагогической науке, создать необходимые условия для продуктивных и творческих исследований, открывавших пути совершенствования системы народного образования, перевода ее на новый качественный уровень, соответствовавший требованиям научно-технического развития и демократизации общества.

Таким образом, прогрессивные педагоги начала XX в., признавая существенным фактором развития педагогической науки обогащение и совершенствование методов ее исследования, вели активную работу по определению и разработке экспериментальных методов исследования. В этом отношении отечественная педагогика имела значительные успехи. Ушло в историю время, когда педагогика разрабатывалась на основе умозрительных философских построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Со второй половины XIX в. в наибольшей мере педагогику стали обогащать ученые, сочетавшие теоретическую деятельность с практической педагогической работой. Это в особенности относится к представителям экспериментальной педагогики. В конце XIX в. они предлагали использовать экспериментальные методы исследования, способствовавшие развитию теории обучения и воспитания; настойчиво утверждали принципиальное и фактическое признание первенства при психологических и педагогических исследованиях за такими методами, как эксперимент, анкетирование, опрос, наблюдение, самонаблюдение. Энергичная работа педагогов, переход от изучения элементарных психических процессов к сложным, к изучению личности и педагогического процесса в его конкретных проявлениях уничтожили преграды для этих важных методов.

Установлено, что в начале XX в. был определен круг основных проблем экспериментально-педагогических исследований. Велась интенсивная разработка методов исследования отдельных психических процессов, исследования личности в целом, а также ее индивидуальных особенностей. Ценным было стремление экспериментаторов результаты своих опытов донести до педагогической общественности с тем, чтобы педагоги-практики вносили коррективы в свою педагогическую деятельность с целью ее совершенствования. Предпринималась попытка рассмотрения с экспериментально-педагогической точки зрения учебных программ и методов преподавания в школе. А.П.Нечаев, А.ФЛазурский, П.Ф.Каптерев, Н.НЛанге, И.В.Эвергетов, Н.Е.Румянцев, М.Я.Басов и др. стремились решить вопрос о гигиене умственного труда, об умственной усталости, применяли экспериментальные

методы к изучению умственной жизни школьников. Эксперименты осуществляли учителя, искавшие решения многих вопросов школьной практики: о школьных упражнениях, о домашней и классной работе, о внимании, об изучении интересов детей и т.п. Как свидетельствуют работы изучаемого периода, экспериментально-педагогические исследования начала XX в. дали возможность составлять экспериментальную характеристику учащихся разных возрастов, выявлять особенности развития их способностей, определять место каждого ученика в классе по степени развития способностей и т.д. Раскрытие механизма формирования воли позволило сторонникам экспериментальной педагогики поставить на научную почву вопрос о воспитании воли. Результатом экспериментальных исследований воли явилось убеждение в громадном влиянии воли на умственную жизнь ребенка, убеждение, которое привело к переоценке многих педагогических ценностей. Для педагогики начала XX в. были важны экспериментально-педагогические исследования характера детей. В результате работ такого рода ученые стремились к составлению классификации характеров, способной помочь педагогам ориентироваться при изучении сложных проявлений душевной жизни учеников.

При первых же попытках подойти экспериментальным путем к изучению проблем детской психологии обнаружилось стремление использовать в качестве эксперимента обычные формы учебных занятий. Наибольший интерес для педагогов имели продукты свободного детского творчества, раскрывавшие «в полноте творящую личность ребенка». Из всех видов детского творчества менее всего было изучено творчество музыкальное и литературное, словесное. Сторонники экспериментальной педагогики ставили перед собой задачу на основании массового исследования установить типы литературного творчества и на этой основе совершенствовать методику проведения учебных занятий.

Исследование показало, что «метод единого процесса» А.П.Нечаева использовался педагогами для решения вопроса об оставлении детей на повторительный курс обучения. Применение данного метода позволяло установить критерии, которыми следовало руководствоваться при группировках и отборе учащихся; определять наличие умственной отсталости у детей, недостатки умений правильно, методически производить учебную работу. По «методу случайных ассоциаций» А.П.Нечаева исследовался ряд вопросов, имеющих отношение к педагогике (совместное обучение, развитие эстетического и морального чувства и т.д.).

Анализ трудов А.Ф.Лазурского позволил установить, что разработанный им метод изучения личности - «естественный эксперимент» - занимал промежуточное положение между методом непосредственных наблюдений и лабораторно-экспериментальным методом. С помощью естественного эксперимента изучались особенности учеников при чтении, решении задач, примеров, при правописании и при других видах школьной деятельности. Удовлетворяя требование педагогов-практиков иметь в своем распоряжении методику исследования личности в целом, в естественных условиях, этот метод способствовал сближению науки с практической деятельностью педагога.

Исследования по «методу психологического профиля» Г.И.Россолимо были чрезвычайно важны для педагогической практики. Экспериментальные психолого-педагогических исследования по «методу психологического профиля» позитивно

отражались на постановке школьного обучения, в частности, на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и плохо развивающихся.

Установлено, что организация и проведение экспериментально-педагогических исследований на основе обоснованных и апробированных методов исследования подняли вопрос о специальной подготовке широких масс учительства, о вовлечении учителей в исследовательскую работу. Педагогами признавалось, что от уровня психологического образования учителя, от его знакомства с методами исследования зависит приближение изучения детей к условиям классной обстановки, успешность изучения индивидуальных особенностей учеников разных возрастов, определение наиболее целесообразных методов преподавания учебных предметов. Под влиянием организационной и исследовательской деятельности педагогов-экспериментаторов менялась направленность и мировоззрение педагогов-практиков. Личность педагога и методика его работы с детьми была поставлена в центр психолого-педагогического внимания. Педагоги осознавали, что без основательного знания детской психологии не могут решаться такие важные педагогические вопросы, как построение учебного курса, выяснение влияния предметов гуманитарного и математического циклов на процессы памяти, внимания, утомляемости.

Сторонники экспериментальной педагогики приветствовали появление при школах кабинетов и лабораторий, ставящих не только учебные, но и исследовательские цели, поддерживали вовлечение в эту работу учителей. Работа этих кабинетов и лабораторий показала, что не было вопроса школьной практики, решить который нельзя было бы экспериментальным путем. Подводя прочный фундамент под еще неустойчивые положения педагогической теории, экспериментальная педагогика влияла на формирование менталитета российского учительства. Экспериментальные исследования отражали стремление педагогов строить методику своей работы на результатах психолого-педагогического эксперимента.

Большую роль в определении цели и задач экспериментальной педагогики, организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений сыграли пять всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906-1916). Проведение съездов привело к тому, что борьба за экспериментальную педагогику перестала быть делом Л.П.Нечаева и его сторонников, а приняла масштаб широкого общественного движения. После съездов работа по экспериментальной педагогике получила новые спектры деятельности, на повестку дня встал вопрос об обобщении данных, полученных в ходе исследований, и дальнейшей научной разработке проблем. Исследование показало, что на съездах решались прогностические и теоретические вопросы, говорилось о плане, основе, по которым должна быть преобразована школа. На съездах чувствовался общий порыв, стремление и желание работы, коллективного творчества. Деятельность съездов по экспериментальной педагогике явилась работой коллективного ума представителей всей России, значение которой было отмечено как новый культурный шаг в жизни страны. Делегаты съездов связывали экспериментальную работу кабинетов и лаборатории, занимавшихся психолого-педагогическими экспериментальными исследованиями, с возможностью пере-

стройки школьной системы, получением научных доводов против традиционного обучения в пользу школьной реформы. Анализ материалов съездов показал, что экспериментальное направление в педагогике несло в школу «новый дух»: оно требовало ставить в «центре школы не методы и программы (схолоцентризм), а ученика, его запросы и потребности (педоцентризм)».

Съезды по экспериментальной педагогике носили методологический характер. Это объясняет и подтверждает феномен естественного развития науки в тот период. Шел поиск, появлялись находки, часть предлагаемых методов исследования были трудноисполнимы. Позже за это критиковали экспериментальную педагогику, за «эмпиризм» и ненаучные методы, широкое использование тестов и т.п. Заботясь о разработке и пропаганде экспериментально-педагогических идей, съезды по экспериментальной педагогике не только вносили вклад в развитие русской научной педагогической мысли, ко, благодаря постановке актуальных педагогических проблем, имели общественно-педагогическое значение. Эпохе крайностей лабораторных исследований был положен конец. Участниками съездов признавалось, что эксперимент имеет силу в совокупности с другими средствами изучения детской психики, например, с наблюдением. Споры о значении эксперимента для педагогики привлекали внимание к эксперименту лиц, не пользовавшихся им в педагогической практике, вели к осторожности преувеличивавших значение эксперимента для педагогики. В этом было методологическое значение съездов и их заслуга.

Если съезды по педагогической психологии ставили и решали такие задачи, как распространение знаний, выясняющих психические и физиологические особенности школьного и дошкольного возраста; создание условий, благоприятных для научных исследований в области педологии; подготовка исследователей психофизической природы детей; ознакомление воспитателей с методами и приемами исследования индивидуальных особенностей учащихся; собирание научно-проверенного фактического материала, который в будущем мог бы лечь в основу школьной реформы; подготовка русских психологов и др., то на съездах по экспериментальной педагогике обсуждались более узкие и конкретные вопросы: экспериментальные методы исследования отдельных процессов душевной жизни; экспериментальное исследование личности, экспериментальное исследование педагогических проблем; экспериментальные исследования в области школьной гигиены. Таковы были основные проблемы экспериментально-педагогических исследований, требовавшие решения. Кроме того, ученые обсуждали актуальные педагогические вопросы: о введении в начальную школу рисования, лепки и ручного труда; о необходимости школьным врачам принимать участие в решении педагогических вопросов; о постановке в школе физического воспитания; об организации экспериментальных школ. На съездах ставились и решались такие задачи, как обзор важнейших успехов экспериментальной педагогики; обсуждение проблемы исследования интеллекта (в связи с вопросом о характеристиках учащихся), проблемы совместного обучения; выяснение вопросов о едином плане систематических школьных исследований учащихся, техники психологических и школьно-гигиенических исследований, методики преподавания отдельных учебных предметов; преподавания психологии и педагогики в университетах и средней школе, организация центрального школьно-статистического бюро.

Заслуга съездов состояла в утверждении идей о целесообразности экспериментального исследования педагогических проблем как средства собирания фактического материала, необходимого для реформы школы; важности психологической подготовки преподавателей учебных заведений всех ступеней и школьных врачей; необходимости учреждения вспомогательных школ «для отсталых и ненормальных детей в интересах как детей, посещающих школу, так и для правильной постановки всего учебно-воспитательного дела»; расширении сети частных школ и предоставлении их руководителям свободы в организации учебно-воспитательного процесса. На съездах были представлены результаты исследований экспериментального характера, ценность которых определялась тем, что в них по крупице были собраны факты, на которых можно было базировать теории, идти далее в собирании новых фактов, способных служить разрешению практических вопросов обучения в школе.

Важную роль в развитии и становлении экспериментальной педагогики как науки сыграли Всероссийские съезды по психоневрологии (1923, 1924), Всероссийский педологический съезд (1927-1928), на которых были представлены все тогдашние науки о ребенке, в том числе и экспериментальная педагогика. Красной нитью на съездах проходили суждения о значении экспериментально-психологических исследований в школах. На съездах была затронута одна иэ насущных проблем экспериментальной педагогики, выдвинутая самой жизнью: уважение к личности ученика, его индивидуальности. Говорилось о необходимости организации специальных классов и вспомогательных школ, в которых были бы созданы благоприятные условия для развития детей с отклонениями в развитии. Был поставлен вопрос об устройстве школ для детей со способностями выше средних. Активно обсуждалась идея об экспериментальных школах.

Значение съездов по экспериментальной педагогике не исчерпывается их ролью в общем ходе развития русской научно-педагогической мысли. Первый съезд по экспериментальной педагогике явился первым не только в России, но и в Европе, при этом общим тоном работ и всей организации «выкинул знамя экспериментальной педагогики» (А.П.Нечаев). Анализ работы съездов дает представление о борьбе, которую экспериментальной педагогике как всякой молодой науке приходилось выдерживать в начале XX в.

Выводы. Проведенное исследование показало, что возникновение и развитие экспериментальной педагогики как самостоятельной науки обусловливалось социокультурными факторами; личностными факторами (особенностями творческой деятельности ученого, влиянием межличностных отношений в научном сообществе); ее внутренней логикой развития как научной дисциплины. Развитие экспериментальной педагогики в конце XIX — начале XX вв. осуществлялось на основе взаимодействия педагогической практики и психологической теории. Подъем экспериментального движения был обусловлен совместной деятельностью педагогов, психологов, психиатров, физиологов, неврологов, родителей учащихся, нацеленных на использование экспериментальных методов исследования детей с целью совершенствования процесса обучения и воспитания.

Особенностью экспериментальной педагогики было то, что она вводила новый способ исследования (эксперимент), связанный с образованием гипотез и проверкой их на практике, что расширяло границы отечественной педагогики, в которой

подобные работы ранее не велись. Экспериментальная педагогика отражала стремление ученых экспериментально исследовать педагогические вопросы и явления. Пытаясь определить основные категории экспериментальной педагогики и взаимосвязанных с нею наук, ученые предпринимали попытки определить, проанализировать, дифференцировать, интегрировать основные категории экспериментальной педагогики как эмпирической и теоретической науки. Как феномен и направление педагогической мысли экспериментальная педагогика явилась закономерным результатом развития педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.

Исследование показало, что создание экспериментальной педагогики в конце XIX - начале XX вв. осуществлялось способами, которые соответствуют представлениям классической науки: происходило создание языка науки, работа по определению основных категорий, выявление повторяющихся зависимостей и связей, применение научных методов исследования. Роль экспериментальной педагогики не ограничивалась обобщением опыта практической деятельности и перенесением его на новые ситуации, а была связана с творческой переработкой этого опыта, благодаря чему экспериментальная педагогика открывала новые перспективы перед педагогической практикой, расширяла ее горизонты.

Заслуга экспериментальной педагогики состояла в провозглашении идеала точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Она вносила в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. Вкладом сторонников экспериментальной педагогики в развитие науки была выработка методов исследования, способных обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент; методов, позволяющих получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива, объекта обучения (воспитания).

Педагогические съезды, посвященные проблемам экспериментальной педагогики, явились одной из важных форм экспериментально-педагогического движения. Активность их созыва, диапазон обсуждавшихся проблем определялись динамикой развития экспериментальной педагогики, ее подъемом, происходившим в начале XX в. Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике сыграли значительную роль в развитии отечественной научно-педагогической мысли, в частности, экспериментальной педагогики в России, определении ее задач, направлений исследовательской работы и ознакомлении с ее результатами.

Современная методология педагогики признает, что критериями передового педагогического опыта могут быть новизна, высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие современным достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения другими педагогами, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе (В.И.Загвязинский). Подобные критерии определялись представителями экспериментальной педагогики уже в первой трети XX в.

Экспериментальная педагогика начала XX в. пополнялась работами, в которых были представлены попытки применения разнообразных экспериментальных пси-

хологопедагогаческих данных в исследовании школьного учебного процесса. В трудах отечественных педагогов излагались результаты экспериментально-педагогических исследований, имевших практическое значение для школьного дела; на основании экспериментальных данных демонстрировалось, в какой степени школа должна учитывать индивидуальные особенности учащихся; указывалось, насколько при школьном обучении могут проявиться индивидуальные особенности учащихся, в какой степени формы проверки знаний в школе сопоставимы с формами научных экспериментов; определялись пути экспериментально-психологического решения вопросов дидактики и методики; строился общий план занятий экспериментальной педагогикой как средством подготовки практических педагогов.

Анализ публикаций, посвященных экспериментальной педагогике исследуемого периода, позволил заключить, что экспериментальная педагогика сыграла важную роль в развитии педагогической науки. Ее представители решительно высказались за тесную связь педагогики с детской и педагогической психологией и другими антропологическими науками, за необходимость изучения возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, условий развития его мышления и чувств, влияния особенностей психофизического развития ребенка и условий внешней среды на формирование его личности и ход учебно-воспитательного процесса.

Экспериментальная педагогика внесла значительный вклад в изучение закономерностей умственного, физического и психического развития детей; сделала ряд важных для педагогической практики научных выводов, основанных на изучении особенностей восприятия ребенка, его слуха, зрения, осязания, внимания, памяти; стимулировала развитие исследований в этом направлении.

Изучение экспериментальной педагогики как одного из заметных течений русской педагогики, ее тесной связи с педагогической психологией, дидактикой, с вопросами физического развития учащихся и школьной гигиены представляет огромный исторический интерес. Многое из арсенала экспериментальной педагогики интересно для современных исследователей, так как поднятые ею вопросы не утратили своей актуальности и требуют дальнейшего изучения и разработки.

Наше исследование не претендует на полноту решения проблемы. Предметом дальнейших исследований, на наш взгляд, может быть опыт различного типа учебных заведений в организации экспериментальных исследований, теория и практика зарубежной экспериментальной педагогики, сравнительная характеристика взглядов на экспериментальную педагогику отечественных и зарубежных ученых.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Мерешкова З.И. Из истории развития экспериментальной педагогики в России / З.И.Мерешкова // Университетские чтения - 2005. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть IV. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С.202-205.

2. Мерешкова З.И. К вопросу о развитии экспериментальной педагогики в России / З.И.Мерешкова // Педагогические записки - 2005. Выпуск 1. Сборник научных трудов кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистиче-

ского университета. Под ред. к.гг.н., доц. А.В.Бабаян, д.п.н., проф. А.Ю.Гранкина. — Пятигорск; ПГЛУ, 2005. - С.231-235.

3. Мерешкова З.И. Н.К.Крупская об экспериментальной педагогике / З.И.Мерешкова // Молодая наука — 2005: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. -Часть III. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С.67-68.

4. Мерешкова З.И. Из истории развития экспериментальной педагогики в России / З.И.Мерешкова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 2005. Часть I. - С.117-118.

5. Мерешкова З.И. Экспериментальная педагогика в оценке П.Ф.Каптерева / З.И.Мерешкова // Университетские чтения — 2006. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть VIII. -Пятигорск: ПГЛУ, 2006. -С.130-132.

6. Мерешкова З.И. Из истории развития экспериментальной педагогики / З.И.Мерешкова/ / Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н.Шиянова, Н.Г.Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - С.27-29.

7. Мерешкова З.И. К вопросу о развитии экспериментальной педагогики в России / З.И.Мерешкова // Молодая наука - 2006: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. -Часть III. -Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.122-123.

8. Мерешкова З.И. Съезды по экспериментальной педагогике как фактор развития отечественной педагогической мысли / З.И.Мерешкова // Молодая наука -2006: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Часть III. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. -С. 124-126.

9. Мерешкова З.И. М.ИДемков об экспериментальной педагогике / З.И.Мерешкова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 2006. Часть I. - С.94-95.

10. Мерешкова З.И, Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике / З.И.Мерешкова // Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 14). Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов- Пятигорск: ПГЛУ, 2006.-С.75-81.

11. Мерешкова З.И. Из истории развития экспериментальной педагогики / З.И.Мерешкова // Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 14). Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.82-91.

12. Мерешкова З.И. Экспериментальная педагогика в России как этап развития отечественной педагогической науки / З.И.Мерешкова // Научная мысль Кавказа. Приложение, 2006, №10. - С.362-369.

Мерешкова Зита Ибрагимовна

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 02.11.2006. <Ьормат 60x84/16. Усл. печ. а. 1,5. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №1711 Отпечатано в гипографии ООО «Рекламно-информационное агентство на КМВ», Пятигорск, ул. Февральская, 54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мерешкова, Зита Ибрагимовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ- 15 НОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX ВВ.)

Выводы по I главе

Глава II. ПРОБЛЕМА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИ- 56 КИ В РОССИИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ

КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

2.1. Экспериментальная педагогика: сущность, цель, задачи

2.2. Методы исследования экспериментальной педагогики

2.3. Основные направления и проблемы экспериментально- 100 педагогических исследований в России начала XX века

Выводы по II главе

Глава III. СЪЕЗДЫ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИ- 155 КЕ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НА

УЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Выводы по III главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв."

Актуальность исследования. К характерным чертам любой переломной эпохи относятся обращение к истории, углубленное внимание к прошлому, раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая доминировавшие в течение многих десятилетий стереотипы, наука расширяет границы исторического познания, необходимого как для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, так и для решения практических задач обновления общества, определения перспектив движения вперед к качественно новым социально-экономическим, политическим, духовно-нравственным и другим отношениям. При этом знания в области истории педагогики являются важнейшей составляющей современного педагогического мышления. В обстановке отвержения прежних идеологических приоритетов, утраты школой когда-то незыблемых учебно-воспитательных традиций, особое значение приобретает проблема поиска путей обеспечения действенного влияния образования на форми рование личности ребенка. Современные реалии требуют привнесения в образовательный процесс идеалов гуманизма, общечеловеческих и национальных ценностей, формирования гармонично развитой личности.

Гуманизация и демократизация отечественного образования, обучения и воспитания начала XXI в., отказ от авторитарно-догматических подходов в педагогическом процессе также обусловливают необходимость обращения к опыту прошлого, ценностям мировой и российской цивилизаций, ретроспективного изучения, анали-* за и обобщения исторических педагогических реалий. Целостное рассмотрение развития педагогической мысли и школьной практики требует современной оценки взглядов, концепций, теорий ученых, вклад которых до настоящего времени замалчивался по конъюнктурным соображениям либо характеризовался односторонне, тенденциозно, оставался невостребованным. Необходимо переосмысление многих идей истории педагогики с целью ликвидации ее «белых пятен». Представляется правомерным особый интерес к педагогическому наследию видных ученых-педагогов, в трудах которых отражено становление и развитие экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., содержатся наиболее ценные ее положения, которые могут использоваться при совершенствовании системы обучения и воспитания современной школы.

Актуальность исследования обусловливается также и тем, что нынешняя образовательная ситуация, характеризующаяся становлением гуманистической парадигмы, предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, це-леполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Отечественная экспериментальная педагогика до сих пор не являлась предметом специального и всестороннего изучения, хотя отдельные ее аспекты нашли отражение в ряде историко-педагогических и психологических работ В.Н.Аншаковой, В.В.Большаковой,

Е.В.Козловой, В.А.Кольцовой, Н.С.Курека, А.А.Никольской, А.В.Петровского, А.А.Пископпеля, И.Н.Тильман, Ф.А.Фрадкина, Е.В.Шороховой, Л.П.Щедровицкого, М.Г.Ярошевского и др. Некоторые аспекты теории и практики экспериментальной педагогики исслеt дуемого периода нашли косвенное отражение в диссертациях двух последних десятилетий (И.Н.Тильман «Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (2030 годы)»; О.А.Степуниной «Становление и развитие педологической концепции П.П.Блонского (аспект изучения и формирования личности)»; Г.М.Коржавых «Развитие научно-практического движения в психологии (на примере педологии)»; И.С.Сергеева «Педология и развитие отечественной педагогики»; Н.П.Сенченкова «Педагогические проблемы школьной педологии»). Особое место среди исследований занимает диссертационная работа А.А.Романова «Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века». Исследование взглядов отечественных педагогов на экспериментальную педагогику в России конца XIX - начала XX вв. актуализируется еще и потому, что до настоящего времени в историко-педагогической литературе она не получила должного освещения или рассматривалась односторонне - в негативном плане. Исключением являются отдельные работы (См: 122, с.101-107).

Вышеизложенное определяет теоретическое и практическое значение изучения взглядов отечественных педагогов на сущность, цель, задачи, методы, основные направления экспериментальной пе-* дагогики исследуемого периода, тем более что данная проблема лишь косвенно затрагивалась в научных работах. Все это обусловило выбор темы исследования: «Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.».

Проблема исследования - выявление и характеристика основр ных идей и положений, раскрывающих сущность экспериментальной педагогики в наследии отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.

Цель исследования - изучение, систематизация, научный ана-^ лиз деятельности представителей экспериментального направления в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв.

Объект исследования - педагогическая мысль России конца

XIX - начала XX вв.

Предмет исследования - теоретические воззрения и экспериментально-педагогическая деятельность представителей экспериментальной педагогики конца XIX - начала XX вв.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и охарактеризовать процесс возникновения и развития экспериментальной педагогики в России конца XIX - начала

XX вв.

2. Раскрыть взгляды представителей экспериментального направления педагогики на сущность, цель, задачи экспериментальной педагогики.

3. Показать обоснование отечественными учеными экспериментально-педагогических методов исследования личности ребенка.

4. Определить основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX в. и пути их решения, предложенные педагогами указанного периода.

5. Проанализировать деятельность педагогических съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, и показать их роль в развитии отечественной научно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.

Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений: допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям; признание человека высшей ценностью в обществе; обусловленность становления и развития педагогических идей и теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами жизнедеятельности общества и государства; целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями; объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов, явлений; связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, М.В.Богуславский, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, П.Ф.Каптерев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, Н.Б.Ромаева, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, В.И. До донов, А.Н.Джуринский, В.В.Колпачев, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, Е.Н.Шиянов, И.А.Шоров и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); ведущие идеи психологии личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, исторической литературы по проблеме; системно-структурный анализ понятий; систематизация и обобщение полученных результатов.

Источниками исследования явились труды представителей экспериментальной педагогики России конца XIX - начала XX вв., материалы педагогических съездов, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории образования и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература, архивные материалы, публикации современных авторов. В научный оборот введен ряд малоизвестных историко-педагогических материалов.

Этапы исследования: первый этап (2003-2004) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация. На втором этапе (20042005) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2005-2006) завершалось оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Возникновению и развитию экспериментальной педагогики в России послужили социально-экономические условия конца XIX -начала XX вв., прогресс естественных наук, психологии, утверждение в ней экспериментальных методов исследования. Становление экспериментальной педагогики осуществлялось как построение науки, ос» новывающейся на данных психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Развитию экспериментальной педагогики способствовало стремление ее сторонников реформировать школьное обучение и воспитание на основе всестороннего изучения психофизиологиче-» ской природы детей с помощью точных естественнонаучных методов.

Деятельность широкой сети научно-исследовательских организаций экспериментального направления внесла значительный вклад в теорию и практику экспериментального изучения закономерностей умственного и физического развития детей, особенностей их восприятия, внимания, памяти и т.д. и стимулировала дальнейшие исследования в данном направлении.

2. Основные идеи представителей экспериментальной педагогики, отражающие сущность экспериментальной педагогики как педагогики будущего, которая будет перестроена и систематизирована с помощью современных наук (биологии, социально-экономических наук и др.) и экспериментального метода исследования (И.В.Эвергетов); направления, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, широко пользовалось экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов «душевной жизни» (А.И.Неклюдова); психологической педагогики, которая за свой отправной пункт берет ребенка и его душевный мир (Н.Виноградов); науки, изучающей законы формирования развивающейся детской личности (Н.К.Крупская); науки о детях, ставившею задачей собрать, систематизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных ' возрастах, начиная от рождения и кончая школой (Н.Е.Румянцев); науки о человеке как предмете воспитания (Н.Е.Румянцев); науки об особенностях детского возраста: «о росте, конституции и поведении типичного массового ребёнка в различные эпохи и фазы детства» или изучающую симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий дет* ского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий» (П.П.Блонский); «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека каждая со своей 4 особой стороны» (М.Я.Басов); новой научной педагогики, которая на основе педагогических гипотез, основанных на педагогическом опыте прошлого и теории настоящего, на основе данных биогенеза, социоге-неза и онтогенеза, с помощью экспериментального метода исследования должна превратиться в систему принципов построения социальной детской жизни (И.В.Эвергетов).

Цель экспериментальной педагогики как всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем; как изучение детей во всех отношениях для приобретения полного и глубокого познания их природы и построения науки о воспитании с помощью совокупности, синтеза всех знаний о ребенке.

Основные задачи экспериментальной педагогики: исследовать структуры, лежащие в основе привычек человека, образования его понятий, заключений, склонностей и т.д.; установить значение каждой из структур и определить законы их соотношений; собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды; научить педагогов наблюдать ребенка, понимать его, осознавать, что трудовые цели, выбор средств их осуществления для каждого возраста различны; «психологизировать» процесс воспитания и обучения, дать учителям научные знания о психических явлениях.

3. Развитие экспериментальной педагогики как усложнявшейся системы, охватывавшей широкий круг общих и специальных педагогических проблем, глубоко и разносторонне отражавшей связи между явлениями, в сочетании с активным поиском наиболее оптимальных экспериментальных методов исследования. Основные методы экспериментальной педагогики: наблюдение индивидуальное и массовое (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, И.В.Эвергетов и др.); самонаблюдение как существенный фактор ценности эксперимента (П.Ф.Каптерев, Г.И.Челпанов и др.); опрос, анкетирование, требовавшие от экспериментатора специальной подготовки, изучения методов исследования (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, А.П.Болтунов и др.); эксперимент (или «естественный эксперимент»), индивидуальный и коллективный (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, М.Я.Басов, Г.И.Челпанов и др.) как средство точного, опытного, естественнонаучного изучения личности.

Необходимость знания общих и конкретных особенностей метода, его места в системе исследуемых явлений; целесообразность одновременного использования разных форм эксперимента, применения эксперимента в практике школьного обучения, использование полученных данных на школьных занятиях (А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский и ДР-)

4. Активная деятельность представителей экспериментальной педагогики в начале XX в. по определению круга основных проблем экспериментально-педагогических исследований, требовавших разработки; по обоснованию и апробации методов исследования отдельных психических процессов, личности в целом и ее индивидуальных особенностей; изучению с экспериментально-педагогической точки зрения программ и методов преподавания в школе; распространению и пропаганде результатов экспериментальных исследований среди педагогической общественности. Организация и проведение экспериментально-педагогических исследований на основе обоснованных и апробированных методов («метод простейших измерений степени умственного развития детей», «метод единого процесса», «метод случайных ассоциаций» А.П.Нечаева, «метод естественного эксперимента» А.Ф.Лазурского, «метод психологического профиля» Г.И.Россолимо и др.).

Основные направления экспериментальных педагогических исследований, включающие изучение гигиены умственного труда; coстояния физического развития детей; взаимосвязи физического развития школьников с их умственной деятельностью; особенности развития способностей; выявление детей одаренных и отстающих в развитии; анализ влияния психического состояния детей на функционирование организма; изучение характера детей; проблем совместного обучения, развития эстетического и морального чувств; развития памяти, внимания, воображения; обоснование методики преподавания отдельных предметов и др.

5. Съезды по экспериментальной педагогике как одна из важных форм экспериментально-педагогического движения. Методологический характер съездов и их вклад в развитие научной педагогической мысли. Существенная роль Всероссийских съездов по экспериментальной педагогике и педагогической психологии (1906-1916 гг.) в определении сущности, цели, задач, методов экспериментальной педагогики, основных направлений и организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений экспериментальной педагогики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлена, систематизирована и охарактеризована теоретическая, организационно-просветительская, практическая деятельность отечественных ученых по созданию экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., определению ее сущности, цели, задач, методов исследования;

- раскрыты основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований и пути их решения в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.;

- показано значение съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, для дальнейшего развития отечественной научно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта система взглядов отечественных ученых на экспериментальную педагогику, которая отражает тенденции и динамику развития как экспериментального направления в отечественной педагогике, так и всей научно-педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв. Осуществлен анализ и обобщение проблем экспериментального изучения ребенка в наследии отечественных педагогов, раскрыты основные направления экспериментального исследования ребенка, определено значение экспериментальной педагогики для развития педагогической науки. Проведенное исследование способствует более I глубокому пониманию истории возникновения и развития экспериментальной педагогики, процессов развития гуманитарного знания в России.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования основных положений, выводов в опыте современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания, в решении теоретических и практических проблем обучения и воспитания учащихся. Результаты и выводы, полученные в процессе исследования, представляют основу для новых работ по истории отечественной педагогики. Основные идеи и положения диссертации I могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, явиться основой спецкурса по педагогике, использоваться в системе повышения квалификации педагогических 1» кадров, тем самым способствовать обновлению содержания образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация работы и внедрение основных результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Пятигорск, 2005, 2006; Ставрополь, 2005, 2006); научно-методических чтениях (Пятигорск, 2005, 2006). Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь, 2004-2006), кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (2004-2006). Материалы и результаты исследования использовались преподавателями СевероКавказского социального института, Пятигорского государственного лингвистического университета, Педагогического колледжа г.Ессентуки на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.

Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях автора, объем которых составляет около 4 печ. л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Большую роль в определении цели и задач экспериментальной педагогики, организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений сыграли пять всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906-1916). Проведение съездов привело к тому, что борьба за экспериментальную педагогику перестала быть делом А.П.Нечаева и его сторонников, а приняла масштаб широкого общественного движения. После съездов работа по экспериментальной педагогике получила новые спектры деятельности, на повестку дня встал вопрос об обобщении данных, полученных в ходе исследований, и дальнейшей научной разработке проблем. Исследование показало, что на съездах решались прогностические и теоретические вопросы, говорилось о плане, основе, по которым должна быть преобразована школа. На съездах чувствовался общий порыв, стремление и желание работы, коллективного творчества. Деятельность съездов по экспериментальной педагогике явилась работой коллективного ума представителей всей России, значение которой было отмечено как новый культурный шаг в жизни страны. Делегаты съездов связывали экспериментальную работу кабинетов и лабораторий, занимавшихся психолого-педагогическими экспериментальными исследованиями, с возможностью перестройки школьной системы, получением научных доводов против традиционного обучения в пользу школьной реформы. Анализ материалов съездов показал, что экспериментальное направление в педагогике несло в школу «новый дух»: оно требовало ставить в «центре школы не методы и программы (схолоцентризм), а ученика, его запросы и потребности (педоцентризм)».

Съезды по экспериментальной педагогике носили методологический характер. Это объясняет и подтверждает феномен естественного развития науки в тот период. Шел поиск, появлялись находки, часть предлагаемых методов исследования были трудноисполнимы. Позже за это критиковали экспериментальную педагогику, за «эмпиризм» и ненаучные методы, широкое использование тестов и т.п. Заботясь о разработке и пропаганде экспериментально-педагогических идей, съезды по экспериментальной педагогике не только вносили вклад в развитие русской научной педагогической мысли, но, благодаря постановке актуальных педагогических проблем, имели общественно-педагогическое значение. Эпохе крайностей лабораторных исследований был положен конец. Участниками съездов признавалось, что эксперимент имеет силу в совокупности с другими средствами изучения детской психики, например, с наблюдением. Споры о значении эксперимента для педагогики привлекали внимание к эксперименту лиц, не пользовавшихся им в педагогической практике, вели к осторожности преувеличивавших значение эксперимента для педагогики. В этом было методологическое значение съездов и их заслуга.

Если съезды по педагогической психологии ставили и решали такие задачи, как распространение знаний, выясняющих психические и физиологические особенности школьного и дошкольного возраста; создание условий, благоприятных для научных исследований в области педологии; подготовка исследователей психофизической природы детей; ознакомление воспитателей с методами и приемами исследования индивидуальных особенностей учащихся; собирание научно-проверенного фактического материала, который в будущем мог бы лечь в основу школьной реформы; подготовка русских психологов и др., то на съездах по экспериментальной педагогике обсуждались более узкие и конкретные вопросы: экспериментальные методы исследования отдельных процессов душевной жизни; экспериментальное исследование личности, экспериментальное исследование педагогических проблем; экспериментальные исследования в области школьной гигиены. Таковы были основные проблемы экспериментально-педагогических исследований, требовавшие решения. Кроме того, ученые обсуждали актуальные педагогические вопросы: о введении в начальную школу рисования, лепки и ручного труда; о необходимости школьным врачам принимать участие в решении педагогических вопросов; о постановке в школе физического воспитания; об организации экспериментальных школ. На съездах ставились и решались такие задачи, как обзор важнейших успехов экспериментальной педагогики; обсуждение проблемы исследования интеллекта (в связи с вопросом о характеристиках учащихся), проблемы совместного обучения; выяснение вопросов о едином плане систематических школьных исследований учащихся, техники психологических и школьно-гигиенических исследований, методики преподавания отдельных учебных предметов; преподавания психологии и педагогики в университетах и средней школе, организация центрального школьно-статистического бюро.

Заслуга съездов состояла в утверждении идей о целесообразности экспериментального исследования педагогических проблем как средства собирания фактического материала, необходимого для реформы школы; важности психологической подготовки преподавателей учебных заведений всех ступеней и школьных врачей; необходимости учреждения вспомогательных школ «для отсталых и ненормальных детей в интересах как детей, посещающих школу, так и для правильной постановки всего учебно-воспитательного дела»; расширении сети частных школ и предоставлении их руководителям свободы в организации учебно-воспитательного процесса. На съездах были представлены результаты исследований экспериментального характеpa, ценность которых определялась тем, что в них по крупице были собраны факты, на которых можно было базировать теории, идти далее в собирании новых фактов, способных служить разрешению практических вопросов обучения в школе.

Важную роль в развитии и становлении экспериментальной педагогики как науки сыграли Всероссийские съезды по психоневрологии (1923, 1924), Всероссийский педологический съезд (1927-1928), на которых были представлены все тогдашние науки о ребенке, в том числе и экспериментальная педагогика. Красной нитью на съездах проходили суждения о значении экспериментально-психологических исследований в школах. На съездах была затронута одна из насущных проблем экспериментальной педагогики, выдвинутая самой жизнью: уважение к личности ученика, его индивидуальности. Говорилось о необходимости организации специальных классов и вспомогательных школ, в которых были бы созданы благоприятные условия для развития детей с отклонениями в развитии. Был поставлен вопрос об устройстве школ для детей со способностями выше средних. Активно обсуждалась идея об экспериментальных школах.

Значение съездов по экспериментальной педагогике не исчерпывается их ролью в общем ходе развития русской научно-педагогической мысли. Первый съезд по экспериментальной педагогике явился первым не только в России, но и в Европе, при этом общим тоном работ и всей организации «выкинул знамя экспериментальной педагогики» (А.П.Нечаев). Анализ работы съездов дает представление о борьбе, которую экспериментальной педагогике как всякой молодой науке приходилось выдерживать в начале XX в.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале XXI века представляется значимым осмыслить предшествующий опыт образовательной практики и педагогики, дать анализ важнейших направлений педагогической мысли России. Такой исторический экскурс необходим потому, что успешное развитие науки во многом обусловлено бережным отношением к ее прошлому, его теоретическим осмыслением и определенной адаптацией к современности. Сегодня стало аксиоматичным, что наука движется вперед пропорционально количеству знаний, унаследованных ею от предшествующих поколений. Поэтому и в педагогике исторический подход выступает как важнейшее условие ее развития. Он позволяет, с одной стороны, изучать педагогические явления всесторонне, в совокупности их связей и отношений, а с другой - рассматривать их в развитии.

Проведенное исследование показало, что возникновение и развитие экспериментальной педагогики как самостоятельной науки обусловливалось социокультурными факторами; личностными факторами (особенностями творческой деятельности ученого, влиянием межличностных отношений в научном сообществе); ее внутренней логикой развития как научной дисциплины. Развитие экспериментальной педагогики в конце XIX - начале XX вв. осуществлялось на основе взаимодействия педагогической практики и психологической теории. Подъем экспериментального движения был обусловлен совместной деятельностью педагогов, психологов, психиатров, физиологов, неврологов, родителей учащихся, нацеленных на использование экспериментальных методов исследования детей с целью совершенствования процесса обучения и воспитания.

Особенностью экспериментальной педагогики было то, что она вводила новый способ исследования (эксперимент), связанный с образованием гипотез и проверкой их на практике, что расширяло границы отечественной педагогики, в которой подобные работы ранее не велись. Экспериментальная педагогика отражала стремление ученых экспериментально исследовать педагогические вопросы и явления. Пытаясь определить основные категории экспериментальной педагогики и взаимосвязанных с нею наук, ученые предпринимали попытки определить, проанализировать, дифференцировать, интегрировать основные категории экспериментальной педагогики как эмпирической и теоретической науки. Как феномен и направление педагогической мысли экспериментальная педагогика явилась закономерным результатом развития педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.

Исследование показало, что создание экспериментальной педагогики в конце XIX - начале XX вв. осуществлялось способами, которые соответствуют представлениям классической науки: происходило создание языка науки, работа по определению основных категорий, выявление повторяющихся зависимостей и связей, применение научных методов исследования. Роль экспериментальной педагогики не ограничивалась обобщением опыта практической деятельности и перенесением его на новые ситуации, а была связана с творческой переработкой этого опыта, благодаря чему экспериментальная педагогика открывала новые перспективы перед педагогической практикой, расширяла её горизонты.

Заслуга экспериментальной педагогики состояла в провозглашении идеала точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Она вносила в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. Вкладом сторонников экспериментальной педагогики в развитие науки была выработка методов исследования, способных обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент; методов, позволяющих получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива, объекта обучения (воспитания).

Педагогические съезды, посвященные проблемам экспериментальной педагогики, явились одной из важных форм экспериментально-педагогического движения. Активность их созыва, диапазон обсуждавшихся проблем определялись динамикой развития экспериментальной педагогики, ее подъемом, происходившим в начале XX в. Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике сыграли значительную роль в развитии отечественной научно-педагогической мысли, в частности, экспериментальной педагогики в России, определении ее задач, направлений исследовательской работы и ознакомлении с ее результатами.

Современная методология педагогики признает, что критериями передового педагогического опыта могут быть новизна, высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие современным достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения другими педагогами, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе (В.И.Загвязинский). Подобные критерии определялись представителями экспериментальной педагогики уже в первой трети XX в.

Экспериментальная педагогика начала XX в. пополнялась работами, в которых были представлены попытки применения разнообразных экспериментальных психолого-педагогических данных в исследовании школьного учебного процесса. В трудах отечественных педагогов излагались результаты экспериментально-педагогических исследований, имевших практическое значение для школьного дела; на основании экспериментальных данных демонстрировалось, в какой степени школа должна учитывать индивидуальные особенности учащихся; указывалось, насколько при школьном обучении могут проявиться индивидуальные особенности учащихся, в какой степени формы проверки знаний в школе сопоставимы с формами научных экспериментов; определялись пути экспериментально-психологического решения вопросов дидактики и методики; строился общий план занятий экспериментальной педагогикой как средством подготовки практических педагогов.

Анализ публикаций, посвященных экспериментальной педагогике исследуемого периода, позволил заключить, что экспериментальная педагогика сыграла важную роль в развитии педагогической науки. Ее представители решительно высказались за тесную связь педагогики с детской и педагогической психологией и другими антропологическими науками, за необходимость изучения возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, условий развития его мышления и чувств, влияния особенностей психофизического развития ребенка и условий внешней среды на формирование его личности и ход учебно-воспитательного процесса.

Экспериментальная педагогика внесла значительный вклад в изучение закономерностей умственного, физического и психического развития детей; сделала ряд важных для педагогической практики научных выводов, основанных на изучении особенностей восприятия ребенка, его слуха, зрения, осязания, внимания, памяти; стимулировала развитие исследований в этом направлении.

Изучение экспериментальной педагогики как одного из заметных течений русской педагогики, ее тесной связи с педагогической психологией, дидактикой, с вопросами физического развития учащихся и школьной гигиены представляет огромный исторический интерес. Многое из арсенала экспериментальной педагогики интересно для современных исследователей, так как поднятые ею вопросы не утратили своей актуальности и требуют дальнейшего изучения и разработки.

Исследование взглядов, идей представителей экспериментальной педагогики дореволюционного периода позволило выявить прогностическое значение их идей. Это проявляется как в констатации факта разработки в современный период идеи или положения, выдвинутого педагогами того времени, так и в поиске идей и положений еще не разработанных, но крайне актуальных сегодня.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что современная теория и практика гуманистической педагогики представляет очередной этап развития гуманистической педагогической мысли России. Это означает, что разработка основ гуманизации образовательного процесса в настоящее время должна и может быть более детерминирована гуманистическими идеями прошлого.

Наше исследование не претендует на полноту решения проблемы. Предметом дальнейших исследований, на наш взгляд, может быть опыт различного типа учебных заведений в организации экспериментальных исследований, теория и практика зарубежной экспериментальной педагогики, сравнительная характеристика взглядов на экспериментальную педагогику отечественных и зарубежных ученых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мерешкова, Зита Ибрагимовна, Ставрополь

1. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания. Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. члена корр. РАО З.И.Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997. -370 С.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990. - 560 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. Т.2. / Под ред. А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М., 1980. - 287 С.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2001.-288 С.

5. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики. Ее методы и задачи. М., 1900. - 109 С.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-608 С.

7. Аншакова В. К столетию создания лаборатории экспериментальной педагогической психологии // Развитие личности, 2000, №3-4.-С.201-214.

8. Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репрессированной науки //Педология, 2000, №1. С.16-19.

9. Афанасьев П.О. Вопрос о психологии в средней школе на третьем Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Б.м., б.г. - 13 С.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М., 1989.-560 С.

11. Барашкова Ф.Б. Из истории экспериментальной педагогики (конец XIX начало XX в.) / Педагогическая культура Европейского Севера. Вып. 3. - Архангельск, 2002. - С.5-10.

12. Басов М.Я. Новые данные к обоснованию естественно-экспериментального исследования личности / Вопросы изучения и воспитания личности. Л. Вып. 4-5,1922.

13. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений и ее применения к детям дошкольного возраста. М.-Л., 1923.-245 С.

14. Бехтерев В.М. Вопросы эволюции нервно-психологической деятельности и отношения их к педагогике. -Пг., 1916.-16 С.

15. Бехтерев В.М. Объективное исследование нервно-психической сферы в младенческом возрасте. СПб., 1909. -16 С.

16. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика, 1996,N5. С.3-9.

17. Бим-Бад Б.М. Личность в статике: педагогико-антропологические аспекты / Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М., 2001. -Вып.6. - С.24-43.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогика как прикладное естествознание. М., 2005. - 40 С.

19. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестник Университета Российской академии образования. Вып. 1.-М., 1998.-С.5-35.

20. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII -начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 224 С.

21. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск: Изд-во HTJ1, 2005 - 312 С.

22. Богуславский М.В. Российское образование на переломе эпох. Ростов н/Д., 2002. - 242 С.

23. Богуславский М.В. XX век российского образования. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 С.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000. - 352 С.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания: С учетом принципа культуро и природосообразности. // Педагогика, 1995, №4. С.29-36.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999.-560 С.

27. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика, 2004, №1. -С.3-10.

28. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике: первая половина XX века / Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1997. - 387 С.

29. Введенский А. Об экспериментальной дидактике А.П.Нечаева. СПб., 1902.

30. Виноградов Н. Предисловие к русскому изданию // Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. М., 1911.

31. Волков Г.Н. Педагогика любви. Т. 1. Избранные этно-педагогические сочинения. М.: Магистр-Пресс, 2002. - 460 С.

32. Волнистова З.И. Проекты реформы средней школы в России в конце XIX начале XX вв. / Труды Ворошиловского пед. ин-та. Т.2. - Пятигорск, 1940. - С.83-98.

33. Вопрос о совместном обучении при свете экспериментальной психологии / Под ред. А.П.Нечаева. Пг., 1915. - 76 С.

34. Вопросы философии и психологии, кн. IV (59), 1901, сентябрь октябрь.

35. Всероссийский съезд по педагогической психологии. -СПб., 1906.-32 С.

36. Вульфсон Б.Л. Кризис воспитания // Педагогика, 2006, №5. -С.3-10.

37. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. -295 С.

38. Грин Дж. Экспериментальное исследование педагогических проблем в России // Ежегодник экспериментальной педагогики. III. 1910.-СПб., 1911.

39. Гуманистическая направленность педагогики в России (до октября 1917): Тезисы докладов на межвузовской научно-практической конференции (май 1994). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994.-127 С.

40. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 2. - Хабаровск, 2000. - 75 С.

41. Даниличева Н.А. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб.: Гуманистика, 2004. - 144 С.

42. Джанибекова Э.Х. П.Ф.Каптерев как историк педагогики. Монография. Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-202 С.

43. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: ПОР, 2001. - 352 С.

44. Додонов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания. Монография. -М., 2000.-115 С.

45. Доклад Н.Виноградова на II съезде педагогической психологии в С.-Петербурге 1 июня 1909 г. «Ближайшие задачи экспериментальной педагогики» // Вопросы философии и психологии, кн. IV (99), 1909 г. сентябрь октябрь.

46. Ежегодник экспериментальной педагогики. I. 1908. -СПб., 1909.

47. Ежегодник экспериментальной педагогики. II. 1909. -СПб., 1910.

48. Ежегодник экспериментальной педагогики. III. 1910. -СПб., 1911.

49. Ежегодник экспериментальной педагогики. IV. 1911. -СПб., 1912.

50. Ежегодник экспериментальной педагогики. V. 1912. -СПб., 1913.

51. Ежегодник экспериментальной педагогики. VI. 1913. -СПб., 1914.

52. Ежегодник экспериментальной педагогики. VII. 1914. -СПб., 1914.

53. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997, №2. -С.9-14.

54. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография. М.: Изд-во УРАО, 2003.- 132 С.

55. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф.Егоров. -2-е изд. М.: Академия, 2002. - 400 С.

56. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца XX века): Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 501 С.

57. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова: В 2 ч. 4.1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. - М., 1999. -384 С.

58. Кадневский В.М. А.П.Нечаев и становление экспериментальной педагогики в России // Педагогика, 2005, №1. С.71-79.

59. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 С.

60. Каптерев П.Ф. История русской педагогии / Предисл. Н.В.Бордовской; Послесл. В.П.Борисенкова. СПб.: Алетейя, 2004.-560 С.

61. Каптерев П.Ф. Национальность и наука в организации народной школы // Народная школа, 1877, №6-7. С.3-33.

62. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главные идеи, направления и деятели. СПб, 1914. - 211 С.

63. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1877. -631 С.

64. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. -М., 1913. 80 С.

65. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа, 1879, №1. С. 11-17.

66. Каптерев П.Ф. Экспериментальная педагогика в России // Вестник знания, 1913, № 6, 7, 8.

67. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913. -220 С.

68. Каптерев. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашви-ли, 2001.-224 С.

69. Квятковский Е. Возвращение к отвергнутому // Детская литература, 1991, №7. С.3-7.

70. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление. СПб., 1911. - 168 С.

71. Колпачев В.В. Формирование основ личностного подхода в подготовке войск и военных кадров в России в XVIII начале XX веков / Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - М., 1999. -30 с.

72. Комарницкий В.Г. Очередные задачи современного школьного дела. Варшава, 1912. - 186 С.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа, 2003, №1. С.3-19.

74. Коржавых Г.М. Развитие научно-практического движения в психологии (на примере педологии). / Автореф. дисс . канд. псих. наук. М., 1997. - 20 С.

75. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М., Изд-во российского открытого ун-та, 1994. - 140 С.

76. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 С.

77. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001. - 124 С.

78. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. М.: ИТП и МИО, 1994. -256 С.

79. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д, 1997. - 144 С.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.-80 С.

81. Кохановский В.П. Философия и методология науки. -М.: ACT; Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. 576 С.

82. Красновский А. Второй Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике. Казань, 1915.

83. Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань, 1912.

84. Крупская Н.К. Пед. соч. В 6-ти т. Т.1. М., 1978.

85. Крупская Н.К. Пед. соч. В 10-ти т. Т.11 (дополнительный). М., 1963.-936 С.

86. Крупская Н.К. Первый Педологический съезд // На путях к новой школе, 1928, №1. С.3-5.

87. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. -144 С.

88. Кумарин В. Как разрубить гордиев узел? // Народное образование, 1995, №5. С.25-28.

89. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996. - 51 С.

90. Лазурский А.Ф. Естественно-экспериментальные схемы личности учащихся. М., 1916. - 53 С.

91. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. -Пг., 1918.

92. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы / Коммент., примеч., прилож. Е.В.Левченко.-СПб., 2001.-191 С.

93. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная / Вступ. ст., коммент., примеч. Е.В.Левченко. СПб., 2001. - 288 С.

94. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.-445 С.

95. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. Изд. З-е.-Пг., 1915.-34 С.

96. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Изд. 3-е. Л., 1925. - 290 С.

97. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб., 1908.-214 С.

98. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М.-Л., 1927.

99. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. Две публичные лекции. СПб., 1892. - 64 С.

100. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса, 1893. - 296 С.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304 С.

102. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1994.-278 С.

103. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1988. 365 С.

104. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. -Ставрополь: Кн. изд-во, 2000. 189 С.

105. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. -Самара, 1998.-200 С.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-М, 2001. - 607 с.

107. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995.-280 С.

108. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: Сборник. Под ред. А.М.Арсеньева и др. М., 1976.

109. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Учебно-методическое пособие для студентов. Изд. 3. Пятигорск, 2004. - 152 С.

110. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / Пед. соч. в 8-ми томах. М.: Педагогика, 1983. T.I. -С.267-329.

111. Махмудов Г.М. Об экспериментальной педагогике в России // Советская педагогика, 1968, №5. С.103-115.

112. Мегорский П. Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии. СПб., 1906. - 23 С.

113. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч.1-3.-М, 1910-1911.

114. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916.-462 С.

115. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: Коллективная монография / Под ред. Л.Л.Редько, Е.Н.Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2004. -512 С.

116. Методы объективного изучения ребенка. Сборник статей по педологии. Под ред. И.В.Эвергетова. Л., 1924. - 240 С.

117. Михайлова М.В. Петербургская педагогическая академия и ее экспериментальная школа // Советская педагогика, 1979, №4.-С.106-110.

118. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России (середина XIX начало XX в.): Монография. - М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - 164 С.

119. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России // Советская педагогика, 1984, №4, с.101-107.

120. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Поиск новых диагностических средств контроля результатов образования (в экспериментальной педагогике и психологии на рубеже XIX XX веков) // Педагогическая диагностика, 2005, №1. - С.З-30.

121. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы: Целевые установки школы на разных этапах ее исторического развития. // Педагогика, 1992, №9/10. С.20-23.

122. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Известия Российской Академии образования, 1999, №4. С.50-56.

123. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е годы XX вв. ) / Под ред. З.И.Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997. - 411 С.

124. Неклюдова А.И. Общество экспериментальной педагогики // Ежегодник экспериментальной педагогики. IV. 1911. -СПб., 1912.-С.1-27.

125. Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии // Русская школа, 1899, №3.

126. Нечаев А.П. Как возникла наша первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии // Развитие личности, 2000, №3-4. С.191-200.

127. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Пг.-М., б.г. - 184 С.

128. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при педагогической академии. М., 1911. - 22 С.

129. Нечаев А.П. Основы психологии чувств // Русская школа, 1906, №1.

130. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. Изд. 5-е. СПб., б.г. - 348 С.

131. Нечаев А.П. Психология и школа: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Никольской. М., 1997. - 352 С.

132. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного возраста. Вып. I. М., 1925.-79 С.

133. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 2-е изд. -СПб., 1909.

134. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3-е. -Пг., 1917.-284 С.

135. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990, №9. С.41-47.

136. Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование, 1990, №10.-С.117-124.

137. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995.-336 С.

138. Оболенский Jl. Новая наука «педология» (экспериментально-точная наука воспитания) // Воспитание и обучение, 1900, №1. С.29-39.

139. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995.-631 С.

140. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 С.

141. Образцова Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX начала XX века (1870-1933). Монография. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 342 С.

142. Общество экспериментальной педагогики в первый год своей деятельности (1909-1910).-СПб., 1911.-28 С.

143. Общие итоги деятельности 2-го съезда по педагогической психологии: Заключительное слово при закрытии съезда акад. В.М.Бехтерева / Книжка педагогической психологии. -СПб., 1910, №11.

144. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. -446 С.

145. Педагогика и педология: Педагогическая библиотека / Под ред. А.П.Нечаева. Вып. III. СПб., 1904.

146. Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конференция молодых ученых 25-26 февраля 1997 г. в 2-х частях. Часть 1. Доклады. М.: ОДИ- International, 1997. -151 С.

147. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512 С.

148. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 С.

149. Педагогическая антропология: учебное пособие / Под ред. Л.Л.Редько, Е.Н.Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2005 - 696 С.

150. Педагогический сборник, кн. 416, 1901, август.

151. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 С.

152. Педагогическое образование, 1934, №6.

153. Первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике // Народное образование, 1911, №1, январь. С.81-89.

154. Первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике. Петербург. 1910. Краткий отчет сост. Н.Е.Румянцевым. Б.м., б.г. Отдел, оттиск из журнала «Русская школа». - С.170-185.

155. Первый Всесоюзный педологический съезд (Москва, 1927-1928): Резолюции. М.-Л., 1928.

156. Петровский А.В. Ученик компрачикоса // Мир образования, 1996, №4.-С.З 1-33.

157. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал, 1991, Т.12, №6.

158. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. шк., 1966. - 223 С.

159. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.- 90-е годы XX в.). Монография / Под ред. З.И.Равкина. М., 2000. - 296 С.

160. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. - 94 С.

161. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н.Шиянова. М., 2002. - 568 с.

162. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. - 240 С.

163. Развитие гуманистической педагогики в России (исто-рико-педагогический аспект). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. -68 С.

164. Резолюции Первого педологического съезда. M.-JL, 1928.

165. Ришар Г. Экспериментальная педагогика. М., 1913. -266 С.

166. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика середины XIX XX веков: методология и метатеория: Монография. - М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 216 С.

167. Романов А.А. А.П.Нечаев у истоков экспериментальной педагогики. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 84 С.

168. Романов А.А. Жизнь в экспериментальной педагогике // Воспитание школьников, 1995, №6. С.15-17.

169. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. - 304 С.

170. Романов А.А. Развитие опытно-экспериментальной педагогики в России в первой трети XX века / Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Алматы, 1998. - 44 С.

171. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -672 С. Т.2-М-Я- 1999.

172. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф.Егорова. М., 1996. - 96 С.

173. Россолимо Г.И. План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии. Пособие для родителей, педагогов и врачей. Изд. 2-е, доп. М., 1909. - 40 С.

174. Россолимо Г.И. «Психологические профили» дефективности учащихся (в отношении возраста, пола, степени отсталости и пр.). М., 1914.-36 С.

175. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. 4.1. СПб., 1910. - 52 С.

176. Россолимо Г.И. Экспериментальное исследование личности психомеханики по индивидуальным и массовым методам. -М., 1930.-90 С.

177. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: Изд-во Пед. библ. им. К.И.Тихомирова, 1913. - 594 С.

178. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -462 С.

179. Румянцев Н.Е. 20 лекций по педагогической психологии.-М., 1913.-256 С.

180. Румянцев Н.Е. Лаборатория экспериментальной педагогической психологии в Санкт-Петербурге. СПб., 1907. - 47 С.

181. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М., 1913. - 258 С.

182. Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. СПб., 1912.-116 С.

183. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике // Ежегодник экспериментальной педагогики. 1.1908. СПб., 1909.

184. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб., 1910. - 82 С.

185. Румянцев Н.Е. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (26-31 дек. 1910 г.) // Русская школа, 1911, №3.

186. Румянцев Н.Е. Техника школьных психологических опытов. СПб., б.г. - 21 С.

187. Румянцев Н.Е. Школьный психологический кабинет. -СПб., 1908.-27 С.

188. Румянцев Н.Е. Экспериментальное исследование личности.-СПб., 1907.-36 С.

189. Русский начальный учитель, 1901, №12.

190. Сенченков Н.П. Педагогические проблемы школьной педологии / Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1999. - 17 С.

191. Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики / Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1997. - 16 С.

192. Сериков В.В. Личностио ориентированное образование: опыт методологической рефлексии // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.5. -Волгоград, 2001. С.22-30.

193. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.-204 С.

194. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. -Киев, 1909.-112 С.

195. Сикорский И.А. Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни. Киев. 1909. - 64 С.

196. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании: Ист. аспект: К.Д.Ушинский и его последователи: Выступление на Всерос. конф., г.Курск, 23-25 февр. 1994 г. //Народное образование, 1994,N9-10. С.124-126.

197. Соколов П.А. Чтения по педагогической психологии. Изд. 2-е. Екатеринослав, 1907. - 229 С.

198. Сосунцов Е.Ф. Религиозно-нравственное воспитание с точки зрения экспериментальной педагогики. Из беседы с учащимися на педагогических курсах. Иркутск, 1913.-16С.

199. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: МПСИ, Флинта, 1999. 262 С.

200. Степунина О.А. Становление и развитие педологической концепции П.П.Блонского (аспект изучения и формирования личности / Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1995. - 22 С.

201. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1984. -364 С.

202. Тильман И.Н. Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20-30 годы) / Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1993. - 20 С.

203. Тихомиров К. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педагогике // Ежегодник экспериментальной педагогики. IV. 1911.-СПб., 1912.

204. Тичер Н. Современная постановка экспериментальной педагогики (педологии) в Америке // Народное образование, 1911,№1, январь. -С.66-80.

205. Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге. СПб., 1910. - 401 С.

206. Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде. 1913. Пг., б.г. - 315 С.

207. Труды кафедры педагогики Академии социального управления. Выпуск 1 / Ответ, ред. и сост. Г.Б.Корнетов. М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква. - 128 С.

208. Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге. СПб., 1906. - 280 С.

209. Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Санкт-Петербурге. СПб., 1911. - 567 С.

210. Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде с 2 по 7 января 1916. Отчет сост. секретарем съезда И.В.Эвергетовым. Пг., 1917. - 251 С.

211. Устав Общества экспериментальной педагогики. -СПб., 1909.-12 С.

212. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах М.: «Педагогика», 1974. Т.1. - 583 С.

213. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -576 С.

214. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. Учебно-методическое пособие. М.-Воронеж, 2002. - 427 С.

215. Философия и методология науки. Часть II. -М.: SvR -Аргус, 1994.-200 С.

216. Философский энциклопедический словарь / Ред. сост. Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. М.: ИНФРА-М, 2006.-575 С.

217. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. -М.: Знание, 1991.-80 С.

218. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995.- 160 С.

219. Челпанов Г.И. Введение в экспериментальную психологию. -М., 1915.-294 С.

220. Челпанов Г.И. Лекции по экспериментальной психологии. Курс 1909/1910 уч. года. 4.1. Б.м., б.г. - 141 С.

221. Челпанов Г.И. Лекции по экспериментальной психологии. Курс 1909/1910 уч. года. 4.II. Б.м., б.г. - 108 С.

222. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999. - 520 С.

223. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М. Ставрополь, 1991. - 205 С.

224. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 314 С.

225. Шиянов Е.Н., Лидак Л.В. Актуализация проблемы учителя в рамках психолого-педагогических съездов начала века: (1906-1916 гг.) / Технологии развития педагогического творчества. Пятигорск, 1999. - С.64-70.

226. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 С.

227. Эвергетов И. Второй Съезд по экспериментальной педагогике (Санкт-Петербург, 26-31 декабря 1913 г.) // Ежегодник экспериментальной педагогики. 1914. Под ред. А.П.Нечаева. -Пг., 1914. С.22-55.

228. Эвергетов И.В. Введение в экспериментальную педагогику. Обоснование методики экспериментально-педагогического исследования. Л., 1925. - 116 С.

229. Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (2-5 января 1916г.) // Русская школа, 1916, №1.

230. Экспериментальная психология и ее история. Сборник трудов Московского государственного педагогического института им. В.И.Ленина. М., 1976. - 240 С.

231. Экспериментальная психология изучения ребенка. Сборник статей. Пер. с англ. С.А.Кравкова. М., 1927. - 111 С.

232. Экспериментальное исследование психомеханики по массовым методам проф. Г.И.Россолимо. -М., 1930.

233. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. -М.: Мысль, 1985.-575 С.1. АРХИВНЫЕ ИСТОЧНИКИ238. НА РАО. Ф. 85. Д.7. Л.43.239. НА РАО. Ф. 85. Д.9. Л.80.240. НА РАО. Ф. 85. Д.9. Л.80.