Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США

Босенко, Валентин Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США

Автореферат

Автор научной работы: Босенко, Валентин Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США"

Босенко Валентин Валентинович

Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX - начало XXI вв.)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 !П м

Пенза - 2009

003470488

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Просветова Татьяна Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Светлана Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Беккер Игорь Львович

Ведущая организация: Астраханский государственный университет

Защита состоится «9» июня 2009 года в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корп. № 1, ауд. 234.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан « » мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Боликова Л.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества продолжается процесс становления системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Вместе с тем, создание единого образовательного пространства объективно актуализирует развитие процессов международного взаимодействия, в том числе и в социально-педагогической сфере. Создание международных общественных организаций социальной сферы (МФСР) с участием России является показателем международного сотрудничества как механизма совершенствования и динамичного развития социальной педагогики в мировом масштабе.

Активное взаимодействие отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом стран Западной Европы и Америки явилось значимым фактором включенности России в процесс социально-педагогического генезиса, обусловившего ее становление и развитие. Современный этап общественного развития, определяет поиск новых подходов, моделей развития социальной педагогики как науки, практики и сферы образования. Вместе с тем, фундаментальным методологическим положением является концептуальное положение об историко-педагогической обусловленности процесса развития. В нашем исследовании социальная педагогика рассматривается как наука, представляющая «не просто объем, блок знаний о той или иной сфере действительности, но и как форма упорядочения, организации уже полученных знаний, форма сотрудничества и коммуникации ученых» (Б.Г. Юдин), «не просто система знаний, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний» (В.В. Краевский). Вместе с этим, мы разделяем понимание В.А. Сластенина, A.B. Мудрика и др., что социальная педагогика является отраслью педагогики. В этой связи, выделяя аспект взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США, в нашей работе исследуется деятельностный компонент науки, представленный в формах организации, каналах коммуникации ученых, определявших становление знания.

Степень разработанности проблемы исследования. Само понятие «взаимодействие» является междисциплинарным. Его основные характеристики рассматриваются в философских (М.К. Мамардашвили, П.А. Сорокин, Э. Фромм и др.), социологических (Э. Дюркгейм, М. Мид, Т. Парсонс, С.С. Фролов и др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, К. Роджерс и др.), социально-психологических (Г.М. Андреева,

A.A. Бодалев, Дж. Морено, Б.Д. Парыгин, Б. Скиннер и др.), педагогических (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс, В.А. Сластенин и др.) концепциях. Содержательные характеристики категории «взаимодействие» в генезисе отечественной социальной педагогики раскрываются в работах A.A. Богданова,

B.Я. Струминского, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика. Отдельные содержательные аспекты взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и Америки рассмотрены в работах Н.Ф. Басова, В.М. Басовой,

В,Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, М.Д. Горячева, А.Н. Кравченко, В.Н. Никитина, А.В. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, Т.С. Просветовой, Т.А. Ромм, В.Д. Семенова. Целостный генезис отечественной социальной педагогики отражает социально-педагогическая концепция Т.С. Просветовой.

Проведенный анализ научной литературы, с одной стороны, позволил выявить основное противоречие между современной востребованностью взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США, выступающего условием развития отечественной и мировой социальной педагогики как науки, практики и сферы образования, а с другой стороны, отсутствие до настоящего времени целостного историко-педагогического исследования процесса взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в его генетически обусловленных содержательных и процессуальных характеристиках.

Данное противоречие определило выбор темы исследования: «Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX -начало XXI вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории, его сущность, формы, содержательные и процессуальные закономерности в историко-педагогическом генезисе (начало XX - начало XXI вв.)

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: генезис отечественной социальной педагогики.

Предмет исследования: сущность, формы, закономерности взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории в историко-педагогическом генезисе.

2. Выделить формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.

3. Охарактеризовать содержание социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики.

4. Выявить общее и особенное (содержательные и процессуальные закономерности) взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.

Хронологические рамки исследования определяются периодом - начало XX века - начало XXI вв., характеризующим целостный процесс генезиса отечественной социальной педагогики, позволяющий раскрыть взаимодействие отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.

Общая методология исследования основывается на общенаучных и философских положениях о всеобщей связи и обусловленности явлений действительности; положении теории устойчивого развития, обосновывающего возможность развития не только явления, но и сущности.

Специальную методологию исследования составили: системный (Э.Г. Юдин, Э.С. Маркарян), аксиологический (М.С. Каган, Г.П. Выжлецов), культурологический (Б.С. Библер, М.М. Бахтин, Э.С. Маркарян), сущностный (A.B. Коржуев, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин), историко-логический (З.И. Равкин, В.И. Загвязинский), личностно-деятельностный (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев и др.) подходы к проблеме исследования.

Решение поставленных задач обеспечивалось использованием совокупности методов исследования: систематизация, анализ, обобщение философской, социологической, педагогической, историко-педагогической, социально-педагогической, психологической, социально-психологической, сравнительно-педагогической литературы (начало XX в. - начало XXI в.), помогающие систематизировать и интерпретировать информацию по проблеме исследования; историко-логический, сравнительно-сопоставительный анализ периодической педагогической печати; теоретико-методологический анализ; сравнительно педагогический анализ, направленные на осмысление историко-педагогических источников в соотнесении с современными социально-педагогическими концепциями; историко-ретроспективный анализ, предполагающий синтетическое осмысление прошлого, раскрытия сложности социально-педагогического процесса.

Теоретические основы исследования: философские (М.К. Мамардашвшш, П. Сорокин и др.), социологические (Л.П. Буева, Э. Дюркгейм, И.С. Кон и др.), психологические, социально-психологические концепции (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и др.), педагогические (Ю.К. Бабанский, Х.Й. Лийметс, В.А. Сластенин и др.), раскрывающие характеристики понятия «взаимодействия»; концепции методологии педагогического, социально-педагогического исследования (В.В. Краевский,

B.И. Загвязинский, В.А. Сластенин); социально-педагогические концепции (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, М.Д. Горячев, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Н. Никитин, Т.С. Просветова, В.Д. Семенов, Т.А. Ромм), выделяющие отдельные аспекты взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики; сравнительно педагогические исследования (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, М.Д. Горячев, Т.Ф. Яркина и др.), раскрывающие идеи, концепции, практический опыт зарубежной социальной педагогики.

Источниковая база исследования: педагогическая, социально-педагогическая периодика (конец XIX - начало XXI вв.), научные педагогические сборники, монографии, учебно-методические и учебные пособия.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2005 - 2006) - изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая, социально-психологическая, историко-

педагогическая, педагогическая, социально-педагогическая литература по проблеме исследования; проводился ее ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ; разрабатывались основные положения исследования, понятийный аппарат, определялась методология и логика исследования.

Второй этап (2006 - 2007) - проводился сравнительно-сопоставительный, аспектный, обобщающий анализ результатов исследования и их апробация (выступление на конференциях, публикации, введение полученных результатов в содержание учебных курсов, учебных программ). Уточнялась методология, структура исследования.

На третьем этапе (2007 - 2008) - конкретизировалась структура, выводы исследования, проводилось внедрение его результатов в образовательный процесс высшей школы; проводилось литературное оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- определены генетически обусловленные содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории;

- выделены и охарактеризованы формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США;

- охарактеризована сущность социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики;

- раскрыто общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его результаты и выводы вносят вклад в теорию социальной педагогики: в понятийно-категориальном аппарате будут содействовать его определенности посредством выделенных генетически обусловленных содержательных характеристик «взаимодействия» как социально-педагогической категории, что создает возможность ее дефинирования; выделенные содержательные и процессуальные закономерности взаимодействия расширяют прогностическую функцию, так как создают возможность их экстраполяции. Проведенный анализ дополняет историко-аналитическое знание исследования проблемы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы направлены на совершенствование общепедагогической и профильной подготовки студентов педагогических учебных заведений на основе расширения и конкретизации содержания учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики, истории социальной педагогики, социальной педагогики, сравнительной педагогики. Вместе с тем, результаты и выводы диссертационного исследования положены в основу разработки спецкурса «Социально-педагогические идеи и опыт Западной Европы и США (начало XX - начало XXI вв.)

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных положений работы; источниковедческой базой исследования; соответствием комплекса методов историко-педагогического исследования его целям и задачам, непротиворечивостью полученных выводов.

Положения, выносимые на защиту:

• «взаимодействие» как социально-педагогическая категория, отражает существующие условия, стороны и связи объекта, является результатом историко-педагогического генезиса и характеризуется: целенаправленностью, управлением, диагностикой воспитательных возможностей, социальным воспитанием, обучением, деятельностью, общением, связями (отношениями) со средой, совместностью, активностью, воздействием, взаимовлиянием, критериями;

• формами взаимодействия отечественной социальной педагогию! с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США выступали индивидуальные, групповые, коллективные;

• сущность социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США была обусловлена спецификой этапа, определяющейся направленностью общественно-государственного развития, социокультурными условиями, действующей научной парадигмой (методологией исследования), уровнем развития отечественной и зарубежной социальной педагогики;

• общим содержательным компонентом взаимодействия являлась проблема разработки теоретической модели школы («новой» школы) и проблема социализации. Особенное проявлялось в том, что на каждом этапе генезиса разработка проблемы теоретической модели школы и проблемы социализации обусловливались направленностью общественно-государственного развития, действующей методологией, уровнем развития отечественной и мировой социальной педагогики. Общим процессуальным компонентом взаимодействия явились такие формы, как историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические и библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Особенное проявлялось в том, что на каждом этапе получали развитие те формы, которые были адекватны социокультурным условиям и уровню развития отечественной и мировой социальной педагогики.

проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже (2006 г.), научно-практические конференции студентов, аспирантов, преподавателей исторического факультета Воронежского государственного педагогического университета (2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры социальной педагогики Воронежского Государственного Педагогического Университета (ВГПУ) (2005 - 2008 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом процессе (разделы учебных программ, учебных курсов, спецкурс) Воронежского государственного педагогического университета на базе исторического факультета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, включающего 272 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, методология, методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX - начало ХХГ вв.)» проанализированы философские, социологические, психологические, социально-психологические, педагогические, социально-педагогические подходы к понятию «взаимодействие» с выделением характеристик, необходимых и достаточных для раскрытия ее сущности, а также осмысления критериев взаимодействия. Вместе с этим, выделена и охарактеризована совокупность форм взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики, содействующих становлению и развитию социальной педагогики.

В первом параграфе «Взаимодействие» как социально-педагогическая категория» раскрываются характеристики категории «взаимодействие», явившиеся результатом генезиса отечественной социальной педагогики. Проведенное исследование позволяет констатировать, что категория «взаимодействие» является междисциплинарной. Анализ философского осмысления взаимодействия позволил выделить его онтологическую необходимость как формы существования сущего, определяющей движение, развитие. Анализ социологической, психологической, социально-психологической научной литературы также позволил выделить основные характеристики понятия «взаимодействие» (формы социального контакта и социального действия, типы социальных ролей, цели, содержание, направленность, активность, средства, адресность, количество взаимодействий). Наряду с этим анализ педагогической, социально-педагогической литературы позволил выделить генетически обусловленные содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории: целенаправленность, управление, диагностика воспитательных возможностей, социальное воспитание, обучение, деятельность, общение, связи (отношения) со

средой, совместность, активность, воздействие, взаимовлияние, критерии. Данная совокупность генетически обусловленных содержательных характеристик рассматривается нами необходимым и достаточным условием дефинирования данной социально-педагогической категории. Вместе с этим, понимание социальной педагогики не только как системы знаний, но и деятельности, форм сотрудничества и коммуникации ученых (В.В. Краевский, Б.Г. Юдин), явилось основанием выделения в нашем исследовании форм взаимодействия (1.2. диссертационного исследования) и осмысления критериев взаимодействия (2.1. диссертационного исследования). Результатом проведенного анализа источников и литературы является констатация того, что категория «взаимодействие» выделяется на всех этапах целостного процесса генезиса отечественной социальной педагогики, что свидетельствует о ее сущностной значимости для отечественной социальной педагогики в направлении объектно-предметной, понятийно-категориальной определенности.

Во втором параграфе «Формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями п опытом Западной Европы и США» выделяется совокупность форм взаимодействия отечественной социальной педагогики с идеями и опытом Западной Европы и США и их содержательная составляющая. Анализ процесса взаимодействия позволил выделить индивидуальные, групповые, коллективные формы. Этап институционализации отечественной социальной педагогики (начало XX -начало 20-х гг. XX вв.) был представлен преобладанием индивидуальных форм, сочетавшихся с групповыми и коллективными. К индивидуальным формам этапа институционализации мы относим: исследования (историко-педагогичсские, сравнительно-педагогические, теоретико-методические), публикации переводного характера, сравнительно-педагогические обзоры, командировки. Историко-педагогические исследования были представлены работами С. Левитина, Н.К. Крупской, А.Ф. Музыченко и др., в которых раскрывались социально-педагогические взглады Лепеяетье, Мирабо, социально-педагогические идеи А. Бебеля, Г. Бабефа, и др., идеи трудового воспитания, трудовой школы, Сравнительно-педагогические обзоры и сравнительно-педагогические исследования представляли работы Н. Тулупова, П. П. Блонского, Н. К. Крупской и др. Анализ педагогической периодики России начала XX века (журналы «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Образование», «Педагогический листок», «Вестник воспитания» и др.) позволяет констатировать, что обзоры знакомили отечественных ученых, практиков с решениями международных конгрессов по общественному образованию и воспитанию, ведущими социально-педагогическими идеями лидеров социально-педагогического движения Америки, Германии, Франции. Пристальное внимание в обзорах уделялось социально-педагогическим воззрениям П. Наторпа, Г. Кершенштейнера, экспериментальному опыту Д. Дьюи. Вместе с этим, в начале XX века получила развитие практика издания сборников переводного характера, обобщавших опыт социальных педагогов. Так, в статье А. Шрейберг «Социальное воспитание ребенка», опубликованной в сборнике «Книга о ребенке» (перевод с нем. 1912 г.), социальное воспитание

рассматривалось в качестве средства, объединявшего личные и общественные интересы, гармонизировавшего обязанности к самому себе и другим.

Как показал ретроспективный анализ, наряду с индивидуальными формами взаимодействия на этапе институционализации получили развитие групповые (экскурсии) и коллективные (международные конгрессы, международные съезды) формы. Значимое место занимала такая коллективная форма как международные конгрессы. В ходе работы конгрессов, проходивших во Франции в начале XX века, осмысливалась постановка преподавания общественных наук в зарубежных странах, таких как Швейцария, Бельгия, Италия, Германия, Австро-Венгрия, Англия. Участие России в такого рода конгрессах расширяло возможность изучения и применения европейского социально-педагогического знания и опыта, отражавшего теоретическую и прикладную функцию социальной педагогики.

На «гуситском» этапе (начало 20-х - начало 30-х годов XX века) становления отечественной социальной педагогики преобладали групповые, коллективные формы взаимодействия, дополнявшиеся индивидуальными формами. Групповые формы, в основном, были представлены экскурсиями, специфика которых проявлялась в целенаправленном изучении организованной группой (ученых, практиков) результатов как научной, так и практической деятельности. Реализация модели политехнической (трудовой) школы в СССР привлекала активное внимание западноевропейских ученых. Коллективные формы были представлены международными конгрессами, международными выставками, международными конференциями, изданием педагогических журналов. На данном этапе состоялись конгресс Педагогического Интернационала, международный конгресс по моральному воспитанию. Парижский Конгресс Педагогического Интернационала, созданный в 1922 году и объединивший большинство европейских стран, своей целью определял разработку общеевропейской системы социального воспитания. Значимое место занимали международные выставки. Так, в период с 1927 по 1928 годы была организована международная выставка «Советская трудовая школа», целью которой являлось ознакомление европейских стран с постановкой и результатами отечественного трудового воспитания. В 1929 году в Германии (г. Лейпциг) была проведена менедународная педагогическая конференция, на которой с докладами по проблеме «педагогики среды» выступали В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий. Значимый вклад в процесс международного взаимодействия в 20-е - начало 30-х гг. XX века внесло издание за рубежом отечественных журналов: «Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей» (Прага), «Вестник Маньчжурского педагогического общества» (Харбин) и др. Проведенный ретроспективный анализ позволяет констатировать, что на «гуситском» этапе были широко представлены и индивидуальные формы (историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические, библиографические обзоры, переводная педагогическая литература, заграничные командировки ученых). В сравнительно-педагогических исследованиях отечественных ученых проводился анализ европейской системы образования. Результатом заграничных командировок

А.П. Пинкевича, члена научно-педагогической секции ГУСа, являлись публикации, представлявшие анализ европейской системы образования. Сравнительно-педагогические исследования Е.С. Лившиц, секретаря журнала «На путях к новой школе», члена научно-педагогической секции ГУСа, проводились в рамках разработки фундаментальной проблемы «педагогики переходной эпохи» и были связаны с разработкой такой подпроблемы как «педагогика среды». Наряду со сравнительно-педагогическими исследованиями в советской печати публиковались переводные статьи европейских авторов. Работы Д. Дьюи, Л. Вильсон, Г. Фогелера раскрывали особенности становления социальной педагогики и социального воспитания в СССР. В этой связи, необходимо отметить, что за период с 1918 по 1925 год работы Д. Дьюи в СССР выдержали 14 изданий. Интерес к Советской России подтверждают и такие факты, как издание за рубежом только за один 1929 год (за 10 месяцев) пяти книг, посвященных России, около 90 статей и заметок было опубликовано в педагогических журналах и газетах. За период с 1926 по 1929 год, в целом, было опубликовано более 200 статей. Особое место занимали сравнительно-педагогические, библиографические обзоры. На страницах журнала «На путях к новой школе» регулярно публиковались сравнительно-педагогические и библиографические обзоры Н.К. Крупской, Е.С. Лившиц, А.П. Пинкевича, Л. Соболевой, В.Н. Шульгина, в которых проводился анализ отечественного и европейского образования, раскрывались особенности реализации трудового воспитания. Возраставший интерес зарубежных исследователей к системе социального воспитания СССР необходимо обусловливал ее изучение. По рекомендации Д. Дьюи, I опытную станцию НКП РСФСР под рук. С.Т. Шацкого, посетили проф. Монро, доктор Раут, проф. В.Х. Кильпатрик, доктор Коунтс, проф. П. Хилль, проф. Т. Вуди и др. Значимую роль в процессе международного социально-педагогического диалога выполняли заграничные поездки (командировки) отечественных ученых за рубеж с научно-исследовательскими целями. Так, командировка сотрудника института методов школьной работы (ИМШР) М. Бернштейна в США (Колумбийский университет) была связаны с изучением объективных методов (тестов) и техник исследования личности.

В диссертации определяется, что на этапе «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80-е годы XX века), интенсивность диалога наук поддерживалась совместными исследованиями Академии педагогических наук СССР (АПН СССР) и ведущими научными учреждениями стран социалистического содружества. На данном этапе преобладали, в основном, коллективные формы, дополнявшиеся групповыми и индивидуальными. Коллективные формы взаимодействия были представлены совместными плановыми научно-педагогическими исследованиями, конференциями, изданиями, симпозиумами, совещаниями. Общее количество стран, с научно-педагогическими учреждениями которых АПН СССР установила деловые контакты, в конце 80-х годов XX века достигло 93. Это были связи разных уровней, различавшиеся своей продолжительностью и интенсивностью. С 1968 г. начали проводиться конференции ученых-педагогов центральных

научно исследовательских учреждений социалистических стран. С 1970 г. двустороннее, а с 1975 г. и многостороннее сотрудничество этих учреждений стало осуществляться на основе пятилетних планов. В 1968 году в Марбурге (ФРГ) была основана лаборатория по изучению жизни и творчества A.C. Макаренко как научно-исследовательский центр, основателями которого являлись Г. Хиллиг, 3. Вайтц. Исследования велись по трем направлениям: материалы о A.C. Макаренко, макаренковедческие работы, архив A.C. Макаренко. Публикации выходили на немецком языке с параллельной печатью текстов или резюме на русском. Так, в 1982, 1986 годах лабораторией были проведены международные совещания, свидетельствовавшие о развитии международного диалога специалистов Запада и Востока со специалистами СССР. В этот период получают развитие международные симпозиумы (Флото, 1966 г., Фалькенштейн, 1971г., Марбург, 1983 и др.). Участниками симпозиумов были представители ФРГ, ГДР, СССР, Венгрии, Чехословакии, Финляндии, Дании, Польши, Израиля. Отечественные исследования были представлены докладами Л.Ю. Гордина, С.С. Невской, В.А. Кумарина, A.A. Фролова, Ф.А. Фрадкина. Данный этап был представлен и групповыми формами (семинар). Были проведены двухсторонние семинары с педагогами ГДР, Великобритании, Норвегии, США й пр. Индивидуальные формы отражала переводная педагогическая литература. Только в 1983-1985 гг. издательством АПН СССР «Педагогика» были установлены права на публикацию 52 монографий ученых АПН СССР, в том числе, фирмами Германии, Голландии, Греции, США.

Анализ современного этапа развития отечественной социальной педагогики (начало 90-х годов XX века - наше время) позволяет выделить индивидуальные, групповые и коллективные формы взаимодействия. Индивидуальные формы представлены сравнительно-педагогическими исследованиями, изданием переводной педагогической литературы. Особое место занимают сравнительно-педагогические исследования по проблеме развития социальной педагогики как науки (A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева и др.), как области практики (В.Г. Бочарова, М.Д. Горячев, Ф.А. Мустаева) и как образовательной сферы (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Т.С. Просветова, Г.Н. Штинова). Вступление России в международное европейское пространство обусловило расширение коллективных форм взаимодействия, представляющих работу в рамках неправительственных научных организаций, международные конгрессы, международные конференции. В этой связи необходимо отметить, что процесс международного сотрудничества с начала 90-х годов XX века организован в рамках Международной Федерации социальных работников (МФСР). При этом с начала 90-х гг. XX века взаимодействие социальной педагогики России осуществляется в рамках работы Российской Ассоциации социальных педагогов и социальных работников (АСОПиР), преобразованной в 2001 году в Общероссийскую общественную организацию «Союз социальных педагогов и социальных работников» (ССОПиР). В связи с интеграцией России в мировое общеобразовательное пространство увеличивается число международных конференций. Участие России во II Международной Конференции: родители-

инвалиды и их семьи (11-14 октября 2001 года, Сан-Франциско, США), Второй Всемирной Конференции по проблемам насилия в семье (октябрь 2001 года, Прага, Чехия) и др. свидетельствует о разноаспеюном характере отечественных социально-педагогических исследований. Процесс взаимодействия осуществляется посредством издания профессиональных журналов, на страницах которых отражаются исследования отечественных и зарубежных ученых. Так, при совместном участии кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета и поддержки немецкого фонда «Фольксваген» издается журнал «Социальная педагогика и социальная работа в Сибири». Важное место в процессе международного сотрудничества на современном этапе

занимают программы международного обмена студентами и преподавателями,--

целью которых является знакомство с культурой, образовательными системами разных стран. Вместе с тем, на современном этапе использование Internet, цифровых информационных технологий расширяет возможности исследователей в научном поиске, дает возможность динамично использовать время для достижения поставленной цели. Так, при журнале «Социальная педагогика в России» (учредитель ИСП РАО, дир. В.Г. Бочарова) действует открытая международная школа социальной педагогики как форма дополнительной профессиональной подготовки специалистов на дистанционной основе.

Во второй главе «Сущность взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX - начало XXI вв.)» раскрывается сущность концептуальных социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия на каждом этапе для решения проблемного поля социальной педагогики России; выделяется общее и особенное процесса взаимодействия отечественной социальной педагогики с идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.

В первом параграфе «Основные этапы и содержание взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США» на основе выделенных критериев взаимодействия (содержание взаимодействия, направления взаимодействия, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, концентрация взаимодействия) был проведен анализ процесса взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США, что дало основание констатировать. На этапе институционализации (начало XX - начало 20-х гг. XX вв.) содержание взаимодействия составляли: идея трудовой школы, трудового воспитания; проблема определения предмета социальной педагогики; идея создания «воспитывающей среды». Объем взаимодействия при этом определялся совокупностью социально-педагогических идей. Во-первых, это представление о том, какой должна быть трудовая школа и ее организация (анализ идей Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и др.). Историко-педагогическое исследование Н.К. Крупской отражало генезис демократических взглядов на идею трудового воспитания, «трудовой школы» (анализ взглядов И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна и др.). Вместе с этим Н.К. Крупская выделяла

принцип самоуправления как необходимую демократическую основу трудовой школы. В этой связи она исследовала генезис идей самоуправления на основе анализа взглядов и опыта М. Планта, Я. Бурхарда (Швейцария), Ф. Ферстера (Германия). В работе П.П. Блонского «Трудовая школа» (культурологическая модель отечественной социальной педагогики) было представлено сущностное понимание модели трудовой школы, в том числе и на основе анализа взглядов Г. Кершенштейнера, Ф. Фребеля. Фундаментальным направлением, отражающим объем взаимодействия как совокупности идей, явился поиск предмета социальной педагогики, свидетельствовавший о выделении ее как самостоятельной науки (А.Ф. Музыченко). Идея создания «воспитывающей среды» получила отражение в работах М. Ефремовой, JI. Седова, JI. Синицкого по методологии, методике и результатам экспериментальных работ, направленных на развитие социальности детей и подростков (методы и техники исследования проф. Монроэ, Ф.Г. Гиддингса и др.). Интенсивность процесса взаимодействия отражалась как в различном характере исследований (историко-педагогические, сравнительно-педагогические, теоретико-методологические, методические, опытно-экспериментальные), так и в их количестве. Концентрация взаимодействия проявлялась, во-первых, в моделях отечественной социальной педагогики, таких как культурологическая (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев), социал-демократическая (Н.К. Крупская), технократическая (A.A. Богданов) и, во-вторых, в локализации вокруг педагогических журналов «Воспитание и обучение» (ред. Е. Сысоева, А. Н. Альмединген), «Русская школа» (ред. Я.Г. Гуревич). Особой открытостью к зарубежным идеям и опыту отличался журнал социал-демократической направленности «Образование» (ред. В.Д. Сиповский, АЛ. Острогорский и др.). Инициаторами взаимодействия выступало с одной стороны, мировое социально-педагогическое сообщество, заинтересованное в популяризации и распространении идей социальной педагогики, социального воспитания, а с другой стороны - инициатива исходила от отечественных ученых, практиков, привлекавших зарубежные наработки для обоснования концепций новой модели школы (трудовой), новой педагогики (социальной), нового воспитания (социального), отвечавших объективным требованиям исторического и социального времени.

Анализ процесса взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США на «гуситском» этапе (20-е - 30-е гг. XX века) дает нам основание констатировать, что содержание взаимодействия составляли: модель политехнической (трудовой) школы; проблема организации целостного социально-педагогического процесса и его результативности с точки зрения достижения цели социального воспитания; проблема определения «объема воспитательных воздействий» (социализации). Совокупность социально-педагогических идей определяла объем взаимодействия. В рамках реализации модели трудовой (политехнической) школы можно выделить следующие направления взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США. Во-первых, в системе принципов социального воспитания (В.Н. Шульгин). Во-вторых, в

реализации модели трудовой (политехнической) школы, необходимо предполагавшей изучение исследований, отражавших сравнительно-педагогические аспекты школьного образования, системы образования (А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.). В-третьих, реализация модели политехнической трудовой школы была напрямую взаимосвязана с проблемой организации целостного социально-педагогического процесса и определения его результативности с точки зрения достижения цели социального воспитания (ПЛ. Загоровский, Н.К. Крупская, М. Бернштейн, Б. Игнатьев, Е.С. Лившиц, В.Н. . Шульгин). Интенсивность процесса взаимодействия отражалась количественным увеличением исследований и их характером (историко-педагогические, сравнительно-педагогические, теоретико-методологические исследования), на страницах педагогических журналов, среди которых лидирующие позиции занимал «На путях к новой школе» (отв. ред. Н.К. Крупская). Неотъемлемым элементом, характеризующим интенсивность процесса международного диалога, являлось и увеличение количества зарубежных командировок отечественных исследователей и количества зарубежных экскурсий, посещений СССР. Примером может являться то, что только за зиму 1925/26 года (9 месяцев) I опытную станцию НПК РСФСР под руководством С.Т. Шацкого, посетили 152 экскурсии, охватившие 4761 человек. Концентрация взаимодействия определялась научно-исследовательским поиском в рамках деятельности научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета (НПС ГУСа) (1921 - 1931 годы XX века) под руководством Н.К. Крупской, одной из задач которой являлось изучение зарубежных идей и опыта. Инициаторами взаимодействия по-прежнему выступали как отечественные исследователи (НПС ГУСа, ИМШР), так и зарубежные исследователи.

На этапе «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80-ее гг. XX века) содержание взаимодействия отражали: проблема взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся; проблема совершенствования содержания образования, адекватного условиям научно-технической революции; проблема разработки понятийного аппарата педагогики; проблема разработки теории социального научения (социализации). Объем взаимодействия при этом определяется совокупностью социально-педагогических идей, определявших процесс международного научного сотрудничества. Проблема взаимодействия социальных институтов в процессе социального воспитания заключалась в научном обосновании зависимости развития ребенка от согласованного влияния различных социальных институтов и изучение закономерностей этого влияния. Данная проблема разрабатывалась совместными работами отечественных исследователей и ученых ГДР (В .Г. Бочарова, И. Компас). Особое внимание уделялось проблеме совершенствования содержания образования, которой занимались Г. Нойнер, И Я. Лернер, В. В. Краевский, И.Я. Лернер, выделявшие основные элементы содержания образования, отражавшие социальный опыт (культуру). Разработка понятийного аппарата педагогики - сущности понятий «самодеятельность», «творческая активность» - свидетельствовала об усилении ее социальной

функции (исследования немецких ученых Г. Гойна, Г. Нойнера). Важное место в ряду направлений социально-педагогического взаимодействия занимала проблема разработки теории социального научения (социализации), представленная на данном этапе, исследованиями У. Бронфенбреннера по определению зависимости школьной успеваемости от социальных факторов. В СССР в 60-80-ее гг. XX века разрабатывались основные критерии определения главных этапов социализации и в этой связи проводился научный поиск, систематизация общих и особенных характеристик, присущих этим этапам (Л.П. Буева, И.С. Кон и др.). Концентрация и интенсивность процесса международного взаимодействия в 60-80-е годы XX века определялись совместными разработками АПН СССР и АПН ГДР. Процесс взаимодействия находил отражение и в педагогической периодике, где лидирующие позиции занимал журнал «Советская педагогика». Инициаторами международного взаимодействия выступали ученые-исследователи СССР и ГДР.

Анализ процесса взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США на современном этапе дает нам основание констатировать, что содержание взаимодействия определяется тремя направлениями развития социальной педагогики: как науки, практики и образовательной сферы. При этом объем взаимодействия определяется совокупностью социально-педагогических идей. В рамках становления социальной педагогики как науки на современном этапе направлениями взаимодействия выделяются: теоретико-методологические проблемы: определение предмета социальной педагогики в концепции A.B. Мудрика на основе подхода марбургского профессора П. Наторпа. Определение сущности социализации и роли человека в этом процессе актуализируется в исследованиях

A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, В.А. Никитина (идеи Ф.Г. Гиддингса). Становление отечественной социальной педагогики как практики актуализирует идеи и опыт зарубежной социальной педагогики в вопросах разработки социальной политики, исследуемые М.Д. Горячевым. Вместе с этим, деятельность социальных служб в Европе и США раскрывается в исследованиях

B.Г. Бочаровой, М.Д. Горячева и Ф.А. Мустаевой. Вопросы социального воспитания за рубежом отражаются в исследованиях В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, В.А. Никитина и др. Содержание социально-педагогической деятельности на основе анализа опыта Англии, США, Франции представлено в работах В.Г. Бочаровой, М.Д. Горячева, Ф.А. Мустаевой, раскрывающих специфику работы социального педагога в зависимости от конкретных условий микросоциума и задач образовательного учреждения. Развитие социальной педагогики как образовательной сферы на современном этапе взаимосвязано с изучением моделей профессионального образования и опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в Германии, Норвегии (М.Д. Горячев, Ф.А. Мустаева, Т.С. Просветова) и вопросов специализации социальных педагогов (М.А. Галагузова и др.). Интенсивность процесса взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики на современном этапе определяется деятельностью Международной Федерации социальных работников, в состав которой Россия вошла летом 1992 года (16-18 августа) на

Всемирном Конгрессе социальных работников, а также деятельностью Института социальной педагогики РАО (дир. член-кор., проф., д.п.н. В.Г. Бочарова). Концентрация процесса взаимодействия определяется рамками научных школ Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Томска, а также социально-педагогической периодикой: публикациями журналов «Социальная педагогика в России», «Социальная педагогика и социальная работа в Сибири» и др. Инициаторами взаимодействия выступает как международное научное сообщество в целом, так и отечественные исследователи, рассматривающие этот процесс условием развития социальной педагогики как науки, практики и образовательной сферы.

Во втором параграфе второй главы «Общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы н США» раскрывается общее и особенное процесса взаимодействия в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей. Общим содержательным компонентом взаимодействия на всех этапах генезиса отечественной социальной педагогики выделяется проблема разработки теоретической модели школы («новой» школы) и проблема социализации. Так, на этапе инстшуционализации (начало XX века -начало 20-х гг. XX века) модель трудовой школы обосновалась в историко-педагогических исследованиях Н.К. Крупской, С. Левитина и др. на основе анализа взглядов И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Г.Х. Зальцмана и др. Результатом исследования явилось определение принципиальных основ «новой» (трудовой) школы: связь обучения с производительным трудом, самоуправление. Выделение марксистско-ленинской философии как методологии педагогики в СССР на «гуситском» этапе (20 - 30-ее гг. XX в.) обусловило разработку модели политехнической (социалистической школы), практическая реализация которой определяла обращение отечественных исследователей к изучению теории и практики «новых школ» Западной Европы и США. В этой связи изучались «шкода действия» А. Ферьера, «школа будущего» Д. Дьюи, Э. Дьюи, привлекавшие внимание отечественных исследователей адекватностью модели школы социально-экономической перспективе, а также сущности ребенка. На этапе «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80-е гг. XX века) исследовательский поиск приобрел узкую направленность (компонент содержания образования). Объективно выделялась проблема адекватности содержания образования социокультурным условиям, отражавшим мировые интеграционные процессы, достижения научно-технической революции, развития гуманитарных наук. Концепция содержания образования была разработана В.В. Краевским, ИЯ. Лернером на основе культурологического подхода. На современном этапе (начало 90-х гг. XX века - наше время) актуальным направлением взаимодействия выделяется модель открытой школы. В этой связи отечественными исследователями (Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин и др.) изучается модель «общинной школь»>, «воспитательной общины» (Англия, США, Германия, Франция).

Особенное во взаимодействии социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США по проблеме разработки теоретической

модели школы проявлялось на этапе институционализации в том, что данный компонент отражался в концептуально оформившихся в начале XX века моделях отечественной социальной педагогики, направленность которых определялась различным ценностно-смысловым основанием (социокультурной перспективой): в социал-демократической модели социальной педагогики (Н.К. Крупская) и в культурологической модели социальной педагогики (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев). На «гуситском» этапе (начало 20 - начало 30-х гг. XX века) модель «политехнической» (трудовой) школы была концептуально обоснована марксистско-ленинской философией как ее ценностно-смысловым основанием. Особенностью этого этапа было взаимодействие отечественной социальной педагогики с зарубежными идеями и опытом не только по разработке компонентов теоретической модели школы, но и ее практической реализации, представленной Комплексными программами (1923 г.), краеведческими учебниками (1925 - 1932 гг.), активными методами (лабораторный, метод проектов и др.) и реализацией их в практике социального воспитания. Также особенностью являлось сочетание исследований на государственном и региональном уровнях. На этапе «возрождения» особенное во взаимодействии по разработке проблемы теоретической модели школы отражалась узконаправленностью исследований (проблема содержания образования). Особенностью разработки проблемы теоретической модели школы на современном этапе является обращение отечественных исследователей к идеям «общинных школ» (Германия, США, Франция). В основе данной модели лежит взаимодействие школы и среды посредством сотрудничества, диалога, межличностного общения.

Наряду с разработкой теоретической модели школы общим содержательным компонентом взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США на всех этапах генезиса социальной педагогики нами выделена проблема социализации. Отражением данной проблемы на этапе институционализации явилась проблема создания «воспитывающей среды», содействующей развитию социальности детей и подростков. В контексте данной проблемы отслеживалась методология и методика экспериментальных исследований ученых Англии, Бельгии, США, Франции. На «гуситском» этапе актуальным направлением научного исследования выделялось соотношение «организованного» и «неорганизованного», стихийного педагогического процесса (Е.С. Лившиц, В.Н. Шульгин). На этапе «возрождения» отечественной социальной педагогики основой научно-исследовательский поиска процесса социализации выделяется междисциплинарный подход. Исследования в нашей стране по данной проблеме были проведены У. Бронфенбренером (США), а также отечественными исследователями (Л.П. Буева, И.С. Кон и др.). На современном этапе категория «социализация» представлена в концепциях A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, В.А. Никитина и др. Определение сущности социализации, роли человека в этом процессе обусловливает обращенность отечественных исследователей к зарубежным исследованиям (идеи Ф.Г. Гидингса, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Н. Смелзера, Я. Щепанского и др.).

Особенное во взаимодействии отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом на этапе институционализации проявлялось в том, что проблема социализации изучалась с акцентом на прикладное знание, что содержательно представлено в диссертации. Особенностью взаимодействия по проблеме социализации на «гуситском» этапе являлось то, что исследовательский поиск проблемы определения «объема воспитательных воздействий» сочетался с разработкой прикладного знания, что также содержательно раскрывается в диссертации. Особенное этапа «возрождения» социальной педагогики отражал междисциплинарный подход к разработке проблемы социализации, представленный социологическими (Л.П. Буева, И.С. Кон и др.), психологическими (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), педагогическими (В.А. Сластенин) исследованиями. Особенностью современного этапа разработки проблемы социализации, отраженной в концепции A.B. Мудрика, является систематизация зарубежных концепций (Дж. Коулмен, И. Талмен).

Общим процессуальным компонентом взаимодействия явились такие формы как историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические и библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Особенное проявлялось в том, что на каждом этапе получали развитие те формы, которые были адекватны социокультурным условиям и уровню развитая отечественной и мировой социальной педагогики.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы.

Проведенное исследование не является исчерпывающим и позволяет наметить дальнейшие направления изучения проблемы: роль и значение личностного фактора, как в целостном процессе, так и в контексте этапов; специфика и значение двухстороннего взаимодействия (например, российско-германского, российско-американского, российско-французского); роль международных организаций в целостном процессе и др.

Основные материалы по теме исследования автора изложены в научных статьях:

в изданиях, определенных ВАК:

1. Босенко, В.В. Основные направления процесса международного сотрудничества социальной педагогики России, Западной Европы и США в генезисе социально-педагогического знания // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокенетика: научно-методический журнал - 2008. - № 1. - С. 255-259. - 0,5 пл.

2. Босенко, В.В. «Взаимодействие» как социально-педагогическое явление: историко-педагогический аспект // Культура физическая и здоровье. — 2008. - № 5 (19). - С. 10-13. - 0,375 п.л.

3. Босенко, В.В. Актуальные направления взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики на современном этапе // Культура физическая и здоровье. - 2009,- № 1 (20). - С. 30-32. - 0,25 пл.

в научных статьях и тезисах докладов, опубликованных в других изданиях:

4. Босенко, В.В. Взаимодействие отечественной социальной педагогики с зарубежными социально-педагогическими идеями и опытом как тенденция ее развития II Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 38-41. - 0,3 пл.

5. Босенко, В.В. Профессиональная подготовка социальных педагогов как направление взаимодействия отечественной социальной педагогики и социальной педагогики Германии // Человек и общество: история и современность: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 99-102. - 0,25 пл.

6. Босенко, В.В. Профессиональная подготовка социальных педагогов, как одно из направлений взаимодействия социальной педагогики России и Западной Европы // Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика: труды Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 238-242.-0,4 пл.

7. Босенко, В.В. К вопросу об историко-педагогическом аспекте взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и США // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВШУ, 2007. - С. 101-103. - 0,2 пл.

8. Босенко, В .В. Международные конгрессы как механизм взаимодействия отечественной социальной педагогики с идеями и опытом Западной Европы й США в начале XX века // Человек и общество: история и современность: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 57-61. - 0,3 пл.

9. Босенко, В.В. Модель трудовой школы как направление взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики в 20-е гг. XX века // Научные труды преподавателей и студентов исторического факультета. Выпуск 2. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 310-316. - 0,4 пл.

10. Босенко, В.В. Международное сотрудничество как механизм взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы // Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы: сборник статей Ш Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2007. - С. 77-81. - 0,3 пл.

11. Босенко, В.В. Содержание образования как компонент взаимодействия отечественных и германских ученых на этапе «возрождения» социальной педагогики (60-е - 80-е гг. XX в.) // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 39-41. - 0,3 пл.

12. Босенко, В.В. Проблема «объема воспитательных воздействий» как предмет взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики в 20-е - 30-е годы XX века П Человек и общество: история и современность: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 7 / [науч. ред. М.В. Шакурова]. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 65-69. - 0,4 пл.

Подписано в печать 28.04.2009 г. Бумага писчая белая. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,4. Печать методом ризографии. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии «Копи-Ризо» ИП Поповой М. Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 211. Тел. 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Босенко, Валентин Валентинович, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты исследования взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-иедагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX — начало XXI вв.).

1.1. «Взаимодействие» как социально-педагогическая категория.

1.2. Формы взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и

Выводы но Главе 1.

Глава II. Сущность взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX - начало XXI вв.).

2.1. Основные этапы и содержание взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.

2.2. Общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США"

Степень разработанности проблемы исследования. Само понятие «взаимодействие» является- междисциплинарным. Его основные характеристики рассматриваются в философских (М.К. Мамардашвили, П.А. Сорокин, Э. Фромм и др.), социологических (Э. Дюркгейм, М. Мид, Т. Парсонс, С.С. Фролов и др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, К. Роджерс и др.), социально-психологических (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Дж. Морено, Б.Д. Парыгин, Б. Скиннер и др.), педагогических (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс, В.А. Сластенин и др.) концепциях. Содержательные характеристики категории «взаимодействие» в генезисе отечественной социальной педагогики раскрываются в работах A.A. Богданова, В.Я. Струминского, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика. Отдельные содержательные аспекты взаимодействия социальной педагогики России с идеями и опытом Западной Европы и Америки рассмотрены в работах Н.Ф. Басова, В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, М.Д. Горячева, А.Н. Кравченко, В.Н. Никитина, A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой,Т.С. Просветовой, Т.А. Ромм, В.Д. Семенова. Целостный генезис отечественной социальной педагогики отражает социально-педагогическая концепция Т.С. Просветовой.

Данное противоречие определило выбор темы исследования: «Взаимодействие социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США (начало XX — начало XXI вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержательные характеристики «взаимодействия» как социально-педагогической категории, его сущность, формы, содержательные и процессуальные закономерности в историко-педагогическом генезисе (начало XX - начало XXI вв.)

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: генезис отечественной социальной педагогики.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

Хронологические рамки исследования определяются периодом — начало XX века - начало XXI вв., характеризующим целостный процесс генезиса отечественной социальной педагогики, позволяющий раскрыть взаимодействие отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей.

Теоретические основы исследования: философские

М.К. Мамардашвили, П. Сорокин и др.), социологические (Л.П. Буева, Э. Дюркгейм, И.С. Кон и др.), психологические, социально-психологические концепции (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.П. о

Зинченко и др.), педагогические (Ю.К. Бабанский, Х.И. Лийметс, В. А. Сластенин и др.), раскрывающие характеристики понятия «взаимодействия»; концепции методологии педагогического, социально-педагогического исследования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин); социально-педагогические концепции (В.Г. Бочарова,

Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, М.Д. Горячев, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.Н. Никитин, Т.С. Просветова, В.Д. Семенов, Т.А. Ромм), выделяющие отдельные аспекты взаимодействия отечественной и зарубежной социальной педагогики; сравнительно педагогические исследования (В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, М.Д. Горячев, Т.Ф. Яркина и др.), раскрывающие идеи, концепции, практический опыт зарубежной социальной педагогики.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2005 - 2006) - изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая, социально-психологическая, историко-педагогическая, педагогическая, социально-педагогическая литература по проблеме исследования; проводился ее ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ; разрабатывались основные положения исследования, понятийный аппарат, определялась методология и логика исследования.

Научная новизна исследования:

Положения, выносимые на защиту:

• формами взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США выступали индивидуальные, групповые, коллективные;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных межвузовских научно-практических конференциях в г. Пензе (Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (2006, 2007 гг.), 1У-ая Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже (2006 г.), научно-практические конференции студентов, аспирантов, преподавателей исторического факультета Воронежского государственного педагогического университета (2006, 2007, 2008 гг.), на заседаниях кафедры социальной педагогики Воронежского Государственного Педагогического Университета (ВГПУ) (2005 - 2008 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом процессе (разделы учебных программ, учебных курсов, спецкурс) Воронежского государственного педагогического университета на базе исторического факультета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе II

Анализ сущности взаимодействия отечественной социальной педагогики с идеями и опытом Западной Европы и США проводился нами посредством характеристики содержания взаимодействия в контексте этапов становления отечественной социальной педагогики, а также выявления общего и особенного в этом процессе.

Содержание концептуальных социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики было представлено: идеей трудовой школы, трудового воспитания; проблемой определения предмета социальной педагогики; идеей создания «воспитывающей среды» (начало XX в. - начало 20-х гг. XX в.); моделью политехнической школы, проблемой организации целостного социально-педагогического процесса и определения его результативности с точки зрения достижения цели социального воспитания, проблемой определения «объема воспитательных воздействий» (20-е - 30-е гг. XX века); проблемой взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся; проблемой совершенствования содержания образования, адекватного условиям научно-технической революции; проблемой разработки понятийного аппарата педагогики, проблемой социализации (60-80-ее гг. XX в.). На современном этапе (начало 90-х г. XX в. - наше время) содержание взаимодействия определяется тремя направлениями развития социальной педагогики - как науки (теоретико-методологические проблемы), практики (деятельность социальных служб, опыт социального воспитания, содержание социально-педагогической деятельности) и образовательной сферы (модели профессиональной подготовки социальных педагогов, система профессиональной подготовки социальных педагогов и их специализация, издание учебной литературы). Взаимодействие отечественной социальной педагогики в процессе ее генезиса было по характеру избирательным и в этой связи обусловленным «проблемным полем» этапов ее становления. При этом избирательность в выборе направления взаимодействия определялась объективной потребностью этапа (общественно-политическими, социокультурными условиями, методологией исследования, уровнем развития отечественной и мировой социальной педагогики).

Общее во взаимодействии отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США отражается в закономерности. Общим содержательным компонентом взаимодействия выделяется проблема разработки теоретической модели школы и проблема социализации. Особенное в данном содержании было обусловлено спецификой развития каждого этапа, определяющееся направленностью общественно-государственного развития, методологией исследования, уровнем развития отечественной и мировой социальной педагогики. Общим процессуальным компонентом взаимодействия явились такие формы как историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические и библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Особенное проявлялось и в преобладании определенных форм, также обусловленных направленностью общественно-государственного развития, методологией исследования, уровнем развития отечественной и мировой социальной педагогики. Так, на этапе институционализации преобладали такие формы, как экскурсии, выставки, позволявшие отечественным исследователям знакомиться с достижениями зарубежной социальной педагогики. На «гуситском» этапе выделяются заграничные поездки (командировки) отечественных и зарубежных ученых, практиков, представлявшие индивидуальную форму взаимодействия, направленную на изучение систем образования СССР, Запада. Выделяется и такая форма как международная выставка, позволявшая демонстрировать успехи реализации модели политехнической школы в СССР. Выделяются и экскурсии, с доминантой их проведения в СССР, что также объяснялось инновационным характером реформирования школы, системы образования и практики социального воспитания. Этап «возрождения» социальной педагогики России объективно обусловил выделение таких форм взаимодействия как конференция, семинар, совещание, симпозиум. Выделение коллективных и групповых форм взаимодействия было связано с развитием международного макаренковедения, а также организацией совместных исследований АПН СССР и исследований соцстран в рамках пятилетних планов. Особенностью современного этапа развития социальной педагогики России стало выделение такой новой формы как международный обмен студентов и преподавателей, что обусловлено процессом вхождения Российской Федерации в единое образовательное пространство и развитием социальной педагогики как образовательной сферы.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать основные выводы.

Во-первых, нами установлено, что категория «взаимодействие» междисциплинарна и рассматривается в философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогике, социальной педагогике. Нами также установлено, что данная категория выделяется на всех этапах целостного процесса генезиса отечественной социальной педагогики, что свидетельствует о ее сущностной значимости для характеристики отечественного социально-педагогического знания. Анализ философского осмысления взаимодействия позволил выделить его онтологическую необходимость как формы существования сущего, определяющей движение, развитие. Вместе с этим, анализ философской, социологической, психологической, социально-психологической, педагогической, социально-педагогической литературы позволил выявить основные характеристики категории «взаимодействие» (формы социального контакта и социального действия, типы социальных ролей, цели, содержание, направленность, средства, активность, адресность, количество взаимодействий, преднамеренность), что явилось основанием осмысления в нашем исследовании критериев взаимодействия и выделения форм взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США. Анализ социально-педагогических исследований, отражающих генезис отечественной социальной педагогики, позволил определить генетически обусловленные содержательные характеристики «взаимодействия» как результата ее генезиса: целенаправленность, управляемость, диагностика воспитательных возможностей, социальное воспитание, обучение, деятельность, общение, связи (отношения) со средой, совместность, воздействие, взаимовлияние, активность, что создает возможность для дефинирования данной категории. Определение содержательных характеристик категории «взаимодействие» обусловило выделение в нашем исследовании сущности социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия.

Во-вторых, в результате проведенного исследования были выделены формы взаимодействия социальной педагогики России с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США. Под «формой взаимодействия» в нашем исследовании понимается внешняя организация преднамеренной деятельности ее участников, содействующая осмыслению социально-педагогических явлений, разработке теоретико-методологических, методических компонентов социально-педагогического знания в процессе его генезиса. Проведенный анализ позволил констатировать, что на каждом этапе выделяются индивидуальные, групповые и коллективные формы. Вместе с тем, проведенный анализ показал, что каждый этап отличается преобладанием определенной формы, обусловленной спецификой этапа развития, что конкретизируется в диссертационном исследовании. В целом, процесс взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики реализовывался посредством таких форм как историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические, библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную форму работы. Вместе с тем на современном этапе использование Internet, цифровых информационных технологий расширяет возможности исследователей в научном поиске, дает возможность динамично использовать время для достижения поставленной цели.

В-третьих, охарактеризовано содержание концептуальных социально-педагогических идей и опыта как предмета взаимодействия в генезисе отечественной социальной педагогики, а также раскрыто общее и особенное в процессе взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в ее генезисе. Содержание концептуальных социально-педагогических идей и опыта в генезисе отечественной социальной педагогики было представлено. На этапе институционализации (начало XX в. - начало 20-х гг. XX в.): идея трудовой школы, трудового воспитания; проблема определения предмета социальной педагогики; идея создания «воспитывающей среды». На «гуситском» этапе (20-е - 30-е гг. XX века): модель политехнической (трудовой) школы; проблема организации целостного социально-педагогического процесса и его результативности с точки зрения достижения цели социального воспитания; проблема определения «объема воспитательных воздействий» (социализации). На этапе «возрождения» (60-80-ее гг. XX в.): проблема взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся; проблема совершенствования содержания образования, адекватного условиям научно-технической революции; проблема разработки понятийного аппарата педагогики; проблема разработки теории социального научения (социализации). На современном этапе (начало 90-х г. XX в. - наше время) содержание взаимодействия определяется тремя направлениями развития социальной педагогики - как науки, практики и образовательной сферы.

Развитие социальной педагогики как науки на современном этапе обусловливает такие направления взаимодействия как: теоретико-методологические проблемы - определение предмета социальной педагогики в концепции

A.B. Мудрика на основе подхода марбургского профессора П. Наторпа. Особое значение приобретают вопросы выделения сущности социализации, роли человека в процессе социализации. В этой связи A.B. Мудриком, Ф.А. Мустаевой, В. А. Никитиным актуализируются идеи Ф.Г. Гиддингса, определявшего сущность социализации в развитии социальной природы или характера индивида.

Становление отечественной социальной педагогики как практики актуализирует идеи и опыт зарубежной социальной педагогики в вопросах разработки социальной политики, исследуемые М.Д. Горячевым. В его работе представлены две типологии моделей государств: концепция С. Лейбфрейда и

B. Лоренца. В контексте приведенных типов моделей государств благополучия, он раскрывает специфику социальной политики Норвегии, приоритетными направлениями которой определяются: семья (поддержка семей с детьми), рынок (политика полной занятости), «третий сектор» (негосударственные организации, оказывающие социальную помощь), государство (система государственной помощи и страхования). Вместе с этим деятельность социальных служб в Европе и США раскрывается в исследованиях В.Г. Бочаровой, М.Д. Горячева и Ф.А. Мустаевой. Выделяется специфика деятельности социальных служб в Англии, осуществляющих работу на бюджетной основе, социальных служб для детей в Германии, формы социального обслуживания в Швеции. Вопросы социального воспитания раскрываются в исследованиях В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, Т.А. Васильковой, Ф.А. Мустаевой, В.А. Никитина. Содержание социально-педагогической деятельности на основе анализа опыта Англии, США, Франции представлено в работах В.Г. Бочаровой, М.Д. Горячева, Ф.А. Мустаевой, раскрывающих специфику работы социального педагога в зависимости от конкретных условий микросоциума и задач образовательного учреждения.

Развитие социальной педагогики как образовательной сферы на современном этапе взаимосвязано с изучением моделей профессионального образования и опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в Германии, Норвегии (М.Д. Горячев, Ф.А. Мустаева, Т.С. Просветова) и вопросов специализации социальных педагогов (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова). При этом особое место занимает процесс непрерывного издания и совершенствования учебной литературы: учебные программы, учебники, учебные пособия, в структуре которых отражаются зарубежные идеи и опыт (Н.Ф.Басов, В.М. Басова, В.Г. Бочарова, Ю.Н. Василькова, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин, Т.С. Просветова). Результатом проведенного исследования стал вывод о том, что международное взаимодействие в процессе генезиса отечественной социальной педагогики было по характеру избирательным и в этой связи обусловленным «проблемным полем» этапов ее становления. При этом избирательность в выборе направления взаимодействия определялась объективной потребностью этапа, общественно-политическими, социокультурными условиями, методологией исследования, уровнем развития отечественной и мировой социальной педагогики.

В-четвертых, раскрыто общее и особенное процесса взаимодействия в содержательных и процессуальных характеристиках закономерностей. Анализ взаимодействия отечественной социальной педагогики с социально-педагогическими идеями и опытом Западной Европы и США в историко-педагогическом генезисе позволил выделить общее в характеристиках закономерностей. Вместите с тем, становление в России социальной педагогики осуществлялось в условиях фундаментальных, глубинных и кардинальных изменений всей системы государственных и общественных отношений. Глубинные изменения всех сфер общественной жизни обуславливали специфику этого процесса, т.е. то, что выделяется нами как особенное. Общим содержательным компонентом взаимодействия на всех этапах генезиса отечественной социальной педагогики выделяется проблема разработки теоретической модели школы и проблема социализации. Особенное в данном содержании было обусловлено спецификой развития каждого этапа (социокультурные условия, методология исследования, уровень развития отечественной и мировой социальной педагогики). Общим в процессуальном компоненте взаимодействия явились такие формы как историко-педагогические исследования, сравнительно-педагогические и библиографические обзоры, издание переводной педагогической литературы, международные конференции, международные конгрессы, заграничные поездки (командировки), экскурсии, издание педагогических журналов, позволявшие сочетать индивидуальную, групповую и коллективную работу. Особенное проявлялось в доминировании определенных форм, обусловленных направленностью общественно-государственного развития, социокультурными условиями, уровнем развития социальной педагогики как отечественной, так и мировой.

Таким образом, решение поставленных в исследовании задач, позволяет заключить о реализации его цели. Вместе с тем, проведенное исследование не является исчерпывающим и позволяет наметить дальнейшие направления изучения проблемы: роль и значение личностного фактора, как в целостном процессе, так и в контексте этапов; специфика и значение двухстороннего взаимодействия (например, российско-германского, российско-американского, российско-французского), роль и значение международных организаций в целостном процессе и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Босенко, Валентин Валентинович, Воронеж

1. «Американские педагоги в Москве» // Учительская газета. 1928. - № 30.-С. 3

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1977. - 224 с.

3. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы, М.: Изд-во МГУ, 1990. 240с

4. Азовец, Н.В. С учителями по Западной Европе / Н.В. Азовец // Русская школа. 1909. - № 3 - С. 1-27

5. Акоф, P. JI. Системы, организации и междисциплинарные исследования / P.J1. Акоф // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс 1969.- с. 181-251

6. Актуальные проблемы патриотического и интернационального воспитания // Воспитание школьника. 1985. - № 6. - С. 71-75

7. Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы // Хрестоматия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по социальной работе и социальной педагогике. — М.: Подвиг, 2001 -306 с.

8. Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: материалы 9-х соц.-пед. чтений РГСУ, 25 марта 2006 г.: в 2 ч. / под ред. Л. В. Мардахаева. М.: Перспектива, 2006 - 4.1. - 2006. - 179 с.

9. Алферов, Ю.С. Международное значение опыта СССР, других стран социалистического содружества в развитии пауки, образования и воспитания нового человека / Ю.С. Алферов, М.А. Соколова // Советская педагогика. 1981. - № 3. - С. 105-121

10. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1998.-376 с.

11. Антология социальной работы. В 5 т. / Сост. М.В. Фирсов. М.: Прогресс,1995.-380 с.

12. Арнольдов, А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук / А.И Арнольдов. М.: АСОПиР, 1996. - 28 с.

13. Бабкин, Н.И. Социальная педагогика. Программа курса / Н.И. Бабкин // Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Педагогика социальной работы. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1997. - С. 168-182.

14. Бадя, JI.B. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность / J1.B. Бадя. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995.-23 с.

15. Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование / A.B. Басов, Г.К. Селевко — Ярославль: Институт усовершенствования учителей, 1991. 72с.

16. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова,

17. A.Н. Кравченко. М.: Академия, 2005. - 256 с.

18. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1975. - 504 с.

19. Бекетова, В.П. Разработка теории учебных программ в ГДР / В.П. Бекетова // Советская педагогика. 1985. - № 9. - С. 110-112

20. Беляев, В.И. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики) / В.И. Беляев. М.: Гардарики, 2003. - 255 с.

21. Беляев, В.И. Социальная педагогика: методология, теория, история /

22. B.И. Беляев, E.H. Салтанов. М.: Союз, 2004. - 414 с.

23. Бернштейн, М. Методика и техника обследования среды в Америке / М. Бернштейн. — М.: Работник просвещения. — 1930. 93 с.

24. Бернштейн, М. По педагогической Америке /М. Бернштейн // Проблемы научной педагогики. М.: Работник просвещения, 1928. - выпуск 1. - С. 137-160

25. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

26. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1991. -413 с.

27. Блонский П.П. Начальная школа в промышленном районе / П.П. Блонский // Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. М.: Работник просвещения, 1924. - Часть первая. - С. 91-92

28. Блонский, П.П. Два понимания трудовой школы / П.П. Блонский // Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. -М.: Работник просвещения, 1924. С. 17-18

29. Блонский, П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. / П. Блонский. М.: Тип. Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1916. -286 с.

30. Блонский, П.П. Организация труда и ее изучение в школе / П. Блонский // Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. М.: Работник просвещения, 1924. - Часть первая. - С. 67-69

31. Блонский, П.П. Организация труда и ее изучение в школе / П.П. Блонский // Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. М.: Работник просвещения, 1924. - Ч. I. - С. 67-69

32. Блонский, П.П. Старая и новая школа / П.П. Блонский // Хрестоматия по33