автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие знаний о предмете педагогики как науки (1920-е годы)

Автореферат диссертации по теме "Развитие знаний о предмете педагогики как науки (1920-е годы)"

и Oa

' " j российская академия образования

институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании

На правах рукописи

карапетян игорь карапетович

РАЗВИТИЕ ЗНАНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ (1920-е годы)

13.00.01. - теория и история педагогики

а в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской академии образования.

Научный руководитель -

член-корреспондент РАО, доктор педагогических. наук, профессор Ф.А.Фрадкин

Официальные оппоненты

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор З.И.Равкин

доцент, кандидат педагогических наук А.А.Шаталов

Ведущее учреждение - МПГУ им.В.И.Ленина

Защита состоится 1 " 1994 г. в часов на заседа-

нии специализированного Совета'Д 018.07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО по адресу: 129278, Москва, ул.П.Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

1 ;

Автореферат разослан "п-^ ". - 'Л 11 '1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор

педагогических . „

наук, профессор /--л - М.Г.Плохова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В методологических работах по педагогике, в учебниках, в справочниках и энциклопедических изданиях предмет педагогики как науки определяется неоднозначно. Между тем, как свидетельствует исторический опыт, отказ от рефлексии предмета педагогики как науки, ее структуры и функций, ее места в системе научных знаний приводит к серьезным негативным последствиям: разрыву между теорией и практикой, слиянию объекта и предмета исследования, неотдифференцированности теоретического н эмпирического уровней научного познання. Хорошо известно, что полное и последовательное представление о любом предмеге, в частности о предмете педагогики как науки, можно получить, рассмотрев историю возникновения и развития знания о нем.

Ломка традиционной парадигмы, включение педагогики в дискуссии о ее философских основах, необходимость исследования со-Э1 ношения стихийных и организованных воздействий на формиро-шипе личности предопределили интерес современников к этой про-Злеме.

Оформление педагогики как научной дисциплины связано пре-кде всего с именем великого чешского педагога Яна Амоса Комен-:кого (1592-1670). Его труд "Великая дидактика" по праву считается 1ервым научным исследованием по педагогике. Немецкий философ-шдагог И.Ф.Гербарт в своих трудах одним из первых с определен-1ых методологических позиций рассмотрел вопрос о педагогике ¡сак туке. Почт одновременно с Гербартом педагогику как науку обо-:новал в своих исследованиях Э.Ф.Бенеке. Причем, он подошел к шределению содержания предмета педагогики как чисто эмпириче-:кой науки. Один из первых гербартиаинев, Г.Байц, считал, что пе-(агогика основывается иа двух вспомогательных пауках - этпке н [сихологни. Он достаточно полно для своего времени сформулиро-¡ал задачи и методы "общей педагогики".

Большой вклад в развитие теории научной педагогики был вне-ен прогрессивными педаг огам и- п ро светителями дореволюционной 'оссии. К.Д.Ушинский был одним из первых отечественных педаго-ов, рассмотревший вопрос о соотношении науки и искусства вос-[птапия. Наряду с К.Д.Ушинским в достаточно известных педаго-нческих. дискуссиях 60-х гг. XIX в. принимал участие П.Г.Редкин, читавший педагогику самостоятельной наукой; И.И.Паульсон, ут-ерждавший, что педагогика может быть только прикладной нау-

кой; Л.Н.Моздалевский, выделявший важную роль терминологии для педагогики как науки1. Важно то, что смысл всех этих подходов сводился к раскрытию предмета педагогических исследований. В том же логическом ключе был рассмотрен вопрос о соотношении науки и искусства воспитания П.Ф.Каптсревым. Он зачислил педагогику в разряд прикладных наук.

В 10е годы XX века проблема предмета педагогики как науки в большей степени трактовалась с позиций общепринятых логических положений и Постулатов философии. Выделяя основные структурные компоненты: Цели, задачи, методы, факты и т.д. ряд ученых (П.П.БлопскИЙ, А.А,Красновский и др.) пришли к выводу, что необ-ходимь'Ч условием обоснования педагогики как науки является разработка собственной педагогической методологии.

Дискуссии вокруг этой Проблемы стали особенно острыми в 20-е годы. Характеризуя развитие педагогики в данный период, А.П.Пин-кевич писал: "Трудно указать научную дисциплину, которая испытала бы большие изменения за революционный период, Чем педагогика"2. Именно тогда были рассмотрены почти все понятия и категории логической структуры Педагогики И ее предмета. Известный итог этому процессу подвела достаточно широкая педагогическая дискуссия конца 20-х годов3.

Актуальность этого и других вышеперечисленных вопросов в современных условиях функционирования педагогической науки не вызывает сомнения. Это обусловлено следующими обстоятельствами: 20-е годы И Начало 90-х годов являются Переходными в развитии нашего общества. Им присущи как общие, так и специфические,

1 Егоров С.Ф. К.Д.Ушинский о педагогике как науке и искусстве // Сов. педагогика. - 1984. - №2. - С.87-93.

1 Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет - (1817-1927). -М., 1927.-С. 146.

3 Струыинсжий В.Я. Теоретические дискуссии в советской педагогике. - М., 1930; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и Педагогики. 1917 - 1920. - М., 1958; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 / Под ред. Н.И.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. - М., 1980; Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. - М., 1986; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. / Под ред. П.Н.ШимбиреВа. - М„ 1959 и др.

свойственные только им черты. Сегодня, как и тогда, ставится вопрос о новой школе, следовательно, о новой теоретической базе педагогики. В обоих периодах проявляются тенденции всеобщего отрицания,"опровержения или, наоборот, сохранения всего ценного, что создавалось в "неприемлемом", "старом" обществе. В каждом переходном периоде происходит "переоценка" или "недооценка" ценностей, в зависимости ог тех "кардинальных преобразований", которые происходят в обществе. В этой связи К.Ясперс писал: "Все великое есть явление на стадии перехода"1. Ценными могут быть не только достижения в какой-нибудь области знаний, но и ошибки, заблуждения. "Явления" на стадии "перехода" или после перехода представляют собой особую ценность.

Проведенный историко-педагогический анализ соответствующих источников позволил выделить в области отечественной педагогики рассматриваемого периода четыре группы исследователей, различающихся своим подходом к определению ее предмета как науки. К первой группе относятся представители "традиционной" педагогики (С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, В.П.Вахтеров, Л.Ф.Евстигнеев-Беляков, И.М.Гревс, М.М.Рубинштейн и др.), сохранившие преданность общечеловеческим ценностям, идеалам гуманизма и демократии. Они считали, что проблема предмета педагогики как науки является сугубо научной и не имеет никакого отношения к происходящим в обществе социальным процессам. Вторую группу представляют педагоги, перешедшие, хотя и не сразу, на принципиально новые мировоззренческие позиции (П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий и др.). Начавшие свой творческий путь еще до Октября, они объявили себя приверженцами новой как для них, так и для многих других теорегиков одного с ними поколения, марксистской методологии и заявили "о своем отречении от ранее присущего, им стиля п семантики своих педагогических трудов"2. К третьей группе принадлежат теоретики-педагоги (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, А.П.Пинкевич, И.Ф.Куразов, С.И.Фридман, В.Я. Струминскнй, О.В.Трахтенберг и др.); с самого начала последовательно пытавшие "адаптировать" организацию педагогического процесса к основным принципам и положениям марксистской мего-

1 Яспере и назначение истории. - М., 1991.

2 Равкии З.И. Актуальные проблемы методологии пепфико-пе-дагогических исследований. - М., 1993.. '

дологии. Четвертую группу представляли сотрудники Института методов школьной работы: В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, М.С.Берн-штейн, С.М.Ривес, Л.Е.Раскин, Б.В.Игнатьев и др., подчеркивающие необходимость принципиально нового определения научного статуса и предмета педагогики как Науки, соответствующего новым политическим, идеологическим Приоритетам общества.

В теоретическом осмыслении историко-педагогического процесса 20-х годов мы опирались на результаты исследований как трудов отечественных педагогов (П.П.Блонский, Ф.А.Волковнч, А.А.Крас-jhobckhh, М.М.Рубинштейн, В.Ф.Чнж и др.), так и современных уче-ных(Р.Б.Вендровская, Б.С.Гершунский, Н.К.Гончаров, Т.А.Корней-~чик, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, М.И.Скаткин, Ф.Л.Фрадкин и др.). В определении собственной методологической позиции большую роль сыграли работы известных философов и историков философии И.В.Блау-берга, Т.Куна, B.C.Черняка, З.Г.Юдина, К.Ясперса и др.; социологов и психологов Г.М.Андреевой, А.Н.Леонтьева, Л.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, Н.Яхиела и др.

Дискуссии, начатые в середине 20-х годов, в конце 30-х годов резко свернулись и с начала 40-х годов фактически прекратились. Можно предполагать, что в. концепциях о научной педагогике, зародившихся в 20-30-е годы, были заложены те противоречия, которые впоследствии осложнили ее дальнейшее развитие.

В середине 30-х годов дискуссии по указанной проблеме получили идеологическую направленность, приоритетное значение в них приобрела расправа с инакомыслящими, осуществляемая с помощью репрессий, и в дальнейшем обращение к проблеме педагог ики как науки в педагогической литературе встречается все реже.

С середины 40-х годов дискуссии по проблемам научной педагогики возобновились. В частности, па страницах журнала "Советская педагогика" разгорелись споры вокруг проблемы теоретических основ педагогики: согласно первой точке зрения, воспитательно-образовательная деятельность советской школы является неотделимой частью русской прогрессивной педагогики (П.Н.Груздев)1. По второй точке зрения, "принципы учебно-воспитательной работы нашей школы определяются политикой большевистской партии, учением

1 Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и ирашша в недагош-ке II Сов. педагогика. - 1946. - №4-5. - С.3-33.

Ленина-Сталина" (Н.К.Гончаров)1, т.е. теоретические основы педагогики сводились к идеологическим установкам.

В 60-е годы, в период так называемой "оттепели" в общественной жизни, происходит пересмотр с новых позиций педагогического наследия 20-х годов. В таких трудах, как "Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931)" Ф.Ф.Королева, Т.Д.Корнен-чика, З.И.Равкина; "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941)" и др., много места было уделено развернувшейся в 20-е годы дискуссии гю принципиальным вопросам педагогики, в частности, по проблеме предмета и границ педагогики, ее задач и методологических основ. Выводы и положения, содержащиеся в этих работах, в контексте нашего времени не могут быть признаны во всем безупречными, однако в них содержится немалый научно-теоретический потенциал, принятый нами во внимание при разработке избранный темы.

В 80-е годы появляются работы М.Н.Скаткина, З.И.Равкина, В.В.Краевского, С.Ф.Егорова, В.С.Гершунского, М.А.Данилова, Ф.А.Фрадкина и др.2, в которых в тои'илн иной мере рассматривается проблема предмета педагогики как науки. Наиболее ценными в данных исследования являются идеи о рефлексии педагогической науки (М.Н.Скаткпн), о двух функциях педагогики, неразрывно связанных между собой: "научно-теоретической п конструктивно-технической" (В.В.Краевский), о полном цикле педагогической деятельности, в котором с целыо специального изучения выделяется прогностическая функция научной педагогики (Б.С.Гершунскии), осмысление теоретических проблем сквозь призму личности ее творцов (З.И.Равкпн) и др. Отдельные аспекты проблемы предмета педагогики как науки отражены в докторских диссертациях Ф.А.Фрадкина и П.В.Горностаева. Так, предметом исследования

1 Гончаров П.К. Основы педагогики. - М., 1947.

2 Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании. - М., 1986; Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977; Гершунскпй B.C. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. - Киев, 1986; Равкпн З.И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. - М, 1990; Фрадкин Ф.А. Методологические принципы в советской педагогической теории (20-30-е годы): Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1985; Горносгаев Г1.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931): Дис.... док. пед. наук. - 1987.

Ф.А.Фрадкина явились методологические принципы советской педагогики. П.В.Горностаев рассматривает вопрос о включении воспитания взрослых в предмет педагогики как науки.

Однако процесс становления и развития в 20-е годы педагогики как науки во всех аспектах, в особенности в историко-мегодологиче-ском (эпистемологическом) Плане до сих пор не был предметом специального исследования. Этим объясняется выбор темы нашего исследования и его хронологические рамки: "Развитие знаний о предмете педагогики как науки (в 1920-е годы)".

Объект исследования: становление и развитие советской педагогической теории в 20-е годы.

Предмет исследования: генезис понятия предмета педагогики как науки и рассматриваемый период, ее структуры и функций как важнейших компонентов теории воспитания и образования.

Проблема исследования: рассмотрение возникших в 20-е годы противоречий между формирующимися понятиями и категориями научной педагогики и реальной школьной действительностью, опо-средственно отражаемой в них; выяснение специфики постановки и решения проблемы предмета педагогики как науки.

Цель исследования: проанализировать основные концептуальные подходы к определению предмета педагогики как науки в исследуемый период и выявить в рассматриваемом процессе то позитивное, что может содействовать более плодотворному развитию современной педагогической науки.

Задачи исследования:

!. Раскрыть сформировавшиеся в 20-е годы теоретико-методологические подходы к исследуемым компонентам научной педагогики и показать сложный, противоречивый процесс их развития.

2. Обосновать возможность конструктивного использования этого опыта для развития и обогащения современной педагогической науки.

3. Выделить и в сравнительно-сопоставительном плане проанализировать основные определения исследуемых компонентов научной педагогики, сложившиеся в трудах теоретиков, и соотнести их с актуальными потребностями школьной практики данного периода.

4. Выяснить причины трудностей на пути создания научной педагогики данного периода и рассмотреть вопрос о соотношении

внутренне и внешне детерминирующих факторов в разрешении проблемы предмета педагогики как науки.

5. Выявить вклад теоретиков 20-х годов в целостное решение проблемы педагогики как науки.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, социологов и психологов по соответствующим аспектам науковедения и по исследуемой проблеме, их воззрения на науку и искусство, на методологию и структуру науки вообще и научной педагогики, в частности.

В работе применен!.! следующие методы а) системно-структурный (Б.С.Гершунскнй, В.В.Краевскнй, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин); б) историко-рефлексивный (М.Г.Ярощевский); в) диалог с прошлым (М.М.Бахтин); г) парадигмальный (Т.Кун), а также методы анализа и синтеза, моделирования, обобщения и систематизации.

Источниковедческая база. 1. Педагогическая литература и материалы прессы тех лет, связанные с проблемой исследования. 2. Философская и науковедческая литература по проблематике диссертации. 3. Учебники по педагогике и Педагогическая.энциклопедия исследуемого периода. 4. Материалы Научного архива Российской академии образования (НА РАО).

Научная новнзиа исследования заключается в том, что в нем интегрированы альтернативные подходы к трактовке основных компонентов научной педагогики в 20-е годы и на этой основе представлен целостный процесс ее формирования в этот период; генетически проанализированы основные понятия педагогики (цели, задачи, предмет, методы и т.д.) и обобщены с позиций научных требований историзма; рассмотрены в динамике взгляды теоретиков педагогики 20-х годов на место и роль марксистской гносеологии, мировой,философской, педагогической, психологической мысли в создании оптимально объективной методологии научных педагогических исследований. В этой связи с современных позиций проанализированы различные идеи и трактовки рассматриваемых компонентов научной педагогики теоретиками - марксистами и немарксистами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что ис-торико-педагогическое обобщение изучаемого процесса, осущест-вленное.в нем, представляет*собой один из источников современного решения таких ключевых вопросов педагогики, как основные понятия ее логической структуры. Реализация в исследовании/'принци-

пов детерминизма и системности с позиций историзма являегся существенной предпосылкой разработки теоретико-методологических аспектов трактуемой проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов, повышения квалификации учительских кадров, а также при подготовке научных монографий, учебных пособий и спецкурсов для системы педагогического образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. В начале 20-х годов уже намет ились основные подходы к созданию научной педагогики. Определяя предмет педагогики как науки под углом зрения ее функционирования в системе смежных паук, теоретики-педагоги исследуемого периода решали в основном следующие задачи: а) обосновать педагогику как автономную науку1; б) соотнести методологические знания педагогики как науки с философскими и общенаучными методологическими знаниями; в) определить специфические функции, выполняемые педагогикой как наукой по сравнению с другими науками. В этот период, представляя в достаточно широком спектре основные проблемы предмета педагогики как пауки, ученые2 выделили почти псе логико-структурные, функциональные компоненты педагогики как науки,, обосновали значимость и необходимость разработки собственно педагогической методологии.

2. В середине 20-х годов (1927 г.) революционные открытия в естественных и общественных науках, обогащение теоретического состава и накопление фактическое материала, запросы и потребности теории и практики научной педагогики, усилившие интеграционные процессы в общественных науках привели к тому, что вокруг проблем предмета и границ педагогики как науки разгорелись острые дискуссии. В частности, обсуждались такие вопросы как рассмотрение предмета педагогики как науки в широком и узком смысле, в

1 Головковский В.А. Педагогика, как ашономная паука. Введение в сравнительную науку о воспитании. - М., 1930.

2 Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - Берлин, 1930.

- У -

динамике и статике; включение всех (организованных и неорганизованных) воздействий, и воспитания взрослых н предмет педагогики как науки и т.д. Впервые ставя эти вопросы, ученые1 обсуждали их в атмосфере диалога и полифонии.

3. В конце 20-х годов дискуссии стали затухать. Вопросы, обсуждаемые в этот период, способствовали развитию теории и практики не только научной педагогики, но и социальной психологии, философии, политологии и др. общественных наук. Проблемы теоретических основ педагогики, ее предмета и границ, основных логико-структурных и функциональных компонентов актуальны и сегодня.

4. С самого начала 20-х годов отчетливо проявлялась тенденция отождествления методологического подхода с идеологической позицией, когда вопросы методологического характера решались с учетом "революционно-политических установок". Однако часть теоретиков (И.М.Гревс, К.П.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) указывали па несостоятельность и ненаучность попыток обнаучнть педагогику ненаучными методами, возводя в ранг методологических принципов идеологические установки.

5. Рассматривая предмет педагогики как науки сточки зрения ее функциональной структуры, теоретики-педагоги того периода выделяли в основном описательно-объяснительную и предписывающую функции, которые содержали элементы диагностической, прогностической, проективной и др. функций. Признавая приоритет п/тих функции над другими, ученые нарушали целостность функциональной структуры педагогики как пауки. Это объясняется тс;.:, что, во-первых, некоторые исследователи (В.П.Шульгин, И.Ф.Кура-зов и др.) отождествляли философские и общенаучные методологические знания; во-вторых, философские и общенаучные знания не трансформировались в частнонаучные методологические знания педагогики в соответствии с закономерностями протекания педагогического процесса, а трансплантировались без соответствующей разработки; в-третьих, педагогике припз1сывались функции других наук (политики, экономики н т.д.).

6. Проецируя теоретические модели предмета педагогики как науки на педагогическую действительность, исследователи стремились оказать и оказывали определенное влияние на школьную прак-

1 Струмпнскпй В.Я. Теоретические дискуссии 1з советской педагогике. - М., 1930. . I

тику. Во-первых, усилившаяся тенденция перехода от воспитания личности к воспитанию общества, имея прежде всего прагматико-практическую направленность, отражала не только политические, но и социально-Психологические реалии данного периода. Во-вторых, впервые была сделана попытка не только обосновать, но и на-' учно организовать педагогический процесс в больших масштабах (педагогизироВать общество). И вопреки тенденциям "универсализации", унификации или утилизации педагогического процесса, новые модели предмета педагогики как науки (П.П.Блонский, А.П.Пинке-вич, О.В.Трахтенберг и др.) достаточно полно и всесторонне отражали специфику организации педагогического процесса 20-х годов.

Апробация результатов исследования. Концептуальные положения исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений в школе Молодого ученого (Владимир, 1985-1988), на научно-студенческой конференции, посвященной проблеме образования взрослых (Рязань, 1988), на научно-теоретической конференции, посвященной проблемам педагогических технологий (Владимир, 1993), на заседаниях лаборатории Истории педагогики советского периода ИТП и МИО РАО, отражены в публикациях.

Диссертация состоит из введения, двух глав и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

Бо введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет, формулируются цели и задачи, характеризуются методы исследования, его методологические основы, раскрывается новизна научной концепции и ее практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Формирование основ научной педагогики в 20-е годы" рассмотрен предмет педагогики как науки с точки зрения функционирования педагогики в системе смежных наук, раскрыты основные компоненты логической структуры педагогики как науки в их взаимосвязях в данной структуре и их взаимоотношения с адекватными компонентами структур смежных наук.

- и -

В работе на основе изучения и обобщения широкого круга источников1 выявлено, что, в решении вопроса о соотношении педагогики и философии, сталкивались точки зрения ученых исследуемого периода, выступающих с позиций диалектического материализма (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич н др.) и с гуманистических, аксиологических, культурологических позиций (С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, И.М.Гревс и др.). Если первые верили в создание "автономной" педагогической науки только на базе марксистской философии, то их оппоненты считали педагогику придатком философии, или прикладной наукой. Фактически они стайили Под сомнение возможность педагогики стать наукой. Для представителей материалистического направления была характерна тенденция подменять философские основы педагогики идеологическимй предпосылками марксистской философии. Они сузили границы самого понятия, "философия" в том плане, что философские основы педагогики были заменены теоретическими основами "научного социализма", "диалектического материализма" или "марксистской гносеологии".

Мнения ученых расходились и в вопросе определения связи педагогики с психологией. Ученые антропологической' ориентации (П.Ф.Каптерев, И.М.Гревс и др.) при организации педагогического процесса исходили Прежде всего из психологических особенностей развития личности ребенка. Противоположной точки зрения придерживались педагоги "марксистского толка" (В.Н.Шульгин, М.В. Крупениня и др.). При организации педагогического процесса в макросреде они большое значение придавали политическим, экономическим знаниям. Это было обусловлено не только нега^вным отношением ученых к психологии, но и объективным и вполне обоснованным признанием несостоятельности и ущербности использования психологических знаний применительно к организации педагогического процесса в исследуемый период.

Особенно остро перед учеными стоял вопрос об определений соотношения педагогики и политики. Большинство авторов в рамках марксистской педагогики признавали приоритет политики. Бо-

1 Блонский П.П. Марксизм как метод решения педагогических проблем // Народ, просвещение. - 1918; Выготский Л.С. Педология и смежные с ней науки // Педология. - 1931. - №7-8. - С.30; Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысль. - 1921. - №312.

леетого, многие из них (П.II.Шульгин, Б.Б.Комаровский) не "проводили различия" между политикой и педагогикой. В итоге происходило слияние философских и политических основ педагогики1. Иной позиции придерживались сторонники традиционной педагогики. Если С.И.Гессен допускал возможность взаимосогласованности политических и педагогических целей, сохраняя при этом их автономность, то сторонники теории "свободного воспитания" (К.Н.Вент-цель, И.М.Гревс и др.) выступали прямо за аполитичную педагогику.

В главе путем сравнительно-сопоставительного анализа выстроены три модели, в основу которых были положены различные представления ученых того времени о взаимосвязи педагогики и ее основообразующих дисциплин. Сравнение этих моделей выявляет ярко выраженные иерархически-соподчиненные связи в двух моделях (Ку-разов, Блонский). В первой модели (Куразов) основополагающими дисциплинами являются социология и психология; во второй модели (Гессен) - политика и философия, а в третьей модели (Блонский) -педология и психология. Проведенный анализ позволил нам сделать следующие выводы. •

1. Ученые того периода понимали, что даже после приобретения "автономности" педагогика не может отказаться от взаимосвяш с другими отраслями научных знаний.

2. Рассмотрение теоретиками педагогики 20-х годов основ педагогики обогащало ее теоретическую базу и категориальный аппарат, подтвердило необходимость выделения собственно педагогических знаний с учетом знаний междисциплинарного характера.

3. Определение предмета и границ педагогики как науки обусловлено не только уровнем развития и зрелостью научной педагогики, но и степенью ее ингегрировапности в отрасли знании смежных наук.

Рассматривая предмет педагогики как науки с точки зрения ее логической структуры, па основе анализа соответствующих трудов педагогов 20-х годов мы установили принципиальные различия в подходах к определению понятий (цели, задачи, методы, условия, факт и т.д.), что отражалось на определении предмета педагогики как науки в целом.

1 Куразов П.Ф. Введение в методологию педагогики. - Л., 1929; Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - Берлин, 1923.

1. Трактуя понятие "цель", часть ученых (А.П.Пинкевнч, В. 11. Шульгин н др.) выводила педагогические цели из основных положений программных и директивных документов партии и государства. Выступая против такого подхода, ряд теоретиков педагогики (И.М.Гревс, П.Ф.Каптерев и др.) утверждал, что педагогические пели необходимо выводить из знаний об особенностях развития личности ребенка.

2. Анализ различных взглядов на понятие "метод" показал, что поиски единственно правильного метода в конечном итоге привели к установлению монолитной, Монологичнон, монондсологичной методологии, "общей философской основой" которой был признан диалектический материализм. Исследование показало, что критерием эффективности и объективности методов являлись "революционные", идеологические установки. Более того, эти установки были возпедены в ранг законов, принципов, правил педагогической деятельности.

3. В ходе исследования было установлено, что основные дискуссии разгорелись не только вокруг вопроса о методах, но и в'пе-меньшей мере вокруг проблемы об условиях протекания педагогического процесса. Выдвигая на первый план социально-исторические, "классовые" условия, педагоги (В.Н.Шульгин, М.В.Крупепина н др.) предлагали включить в предмет педагогики как науки "нсорганнзо-пг.шиле воздействия". Это привело к тому, что а) педагогика, выходя за рамки педагогической деятельности, "растворилась" в друг их отраслях знаний; б) нарушалась целостность ее логической структуры; в) делался акцент на изучение "среднего ребенка"; г) не соотносились педагогические цели и задачи с педагогической действительностью; д) выдвигались цели в качестве "норм"; е) изменялось соотношение норм и фактов; ж) нарушалась логика процедуры получения фактического материала; з) сбор и обработка фактического, материала производились после разработки нормативных рекомендаций; и) факты не всегда рассматривались иод педагогическим углом зрения.

4. Методологические принципы в трактовке теоретиков педагогики 20-х годов являлись исходными понятиями, определяющими не только характер и направленность трактовок всех остальных компонентов научной педагогики, но и отличающими одни теоретические модели предмета педагогики как науки от других. Специальный анализ показал, что принципы (партийности, историзма, гуманизма, научности и др.) в трактовке педагогов-марксистов с ограниченных

позицнй классовости и партийности не отвечали научным требованиям фактологичности, объективности и верифицируемое™.

В обобщающих выводах по гл. I утверждается, что трактовка каждого понятия имела непосредственное отношение к определению предмета педагогики как науки. Ученые, выводившие педагогические цели из основных положений политики, выделявшие социаль-но-историчейкие, "классовые" условия, признававшие только диалектический метод, рассматривавшие факты как типизированные явления, расширяли предмет и границы предмета педагогики как науки. Выходя за рамки педагогической деятельности, они предавали забвению самое главное - воспитание личности ребенка.

Во второй главе - "Основные тенденции и позиции ученых в обосновании педагогики как науки" рассмотрены проблемы предмета педагогики как науки с точки зрения ее структуры и методологических функций.

Анализируя и обобщая с позиций принципа преемственности идеи дореволюционных и послереволюционных авторов, мы пришли к выводу о том, что еще в 10-е годы были выделены основные компоненты логической структуры педагогики как науки. В центре внимания исследователей были такие понятия, как "принципы", "методы", "факт". Постепенно ученые (П.Н.Блонскиц, А.А.Краснов-ский, ФД.Волкович и др.) приходят к мысли о необходимости создания собственно педагогической методологии. Разграничивая научные и обыденные факты, ученые подчеркивали, что педагогика может стать наукой только тогда, когда будет иметь свою точку зрения на факты воспитания (П.П.Блонский) и существенной предпосылкой обоснования педагогики как науки является создание "единых принципов" (Ф.А.Волковнч). Теоретический анализ основных источников по данной проблеме1 свидетельствует, что исследовательские методы, применявшиеся в педагогике 10-х годов являлись общенаучными. Причем, из-за недостатка фактического материала педагогические выводы носили больше умозрительный характер. Проблема соотношения индивидуального и социального с акцентом на индивидуальные особенности развития личности вырисовывалось в 10-е годы лишь в общих чертах. Вполне понятно, что уровень

1 Волкович Ф.А. Педагогика - паука перед судом ее противников. - СПб.-М., 1909; Красновский А.А. Педагогика как наука. (К истории вопроса). - Казань, 1913.

развнтия педагогики и смежных наук не позволил ученым 10-х годов достаточно научно обосновать вопросы логики, структуры и методологических функций педагогики как науки. Однако есть все основания утверждать, что ведущие тенденции развития теории научной педагогики 20-х годов наметились, как это было указано выше, в 10-е годы.

Анализ проблем педагогики как науки 20-х годов начинается с рассмотрения предмета педагогики как науки в статике и динамике. При этом указывается, что ряд ученых (А.П.Пннкевич, М.В.Крупе-нина и др.) неправильно истолковывал понятия "статика" и "динамика", рассматривая их вне контекста философских категорий "статичные и динамичные закономерности". Они понимали под первым "вечное", "незыблемое" состояние, а под вторым - "движение", "развитие" в плане прогресса. В отличие от них П.Ф.Каптерев, С.И.Гес-сеп и др. подчеркивали идею подчиненности педагогических процессов определенным законам развития челойеческого организма, которые невозможно постичь без учета статичных и динамичных закономерностей. . '

При рассмотрении вопроса о соотношении социального и биологического в предмете педагогики как науки ученые (В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина и др.), отстаивая примат социального, трактовали педагогический процесс в широком смысле, т.е. включали в предмет педагогики как науки все "неорганизованные воздействия". С одной стороны, такой подход уводил педагогику 01 своего предмета исследования - воспитания личности ребенка, с другой стороны, ставя во главу угла социальные знания, ученые подчеркивали необходимость изучения этих знаний под педагогическим углом зрения.

Анализ различных точек зрения теоретиков педагогики исследуемого периода по вопросу о включении воспитания взрослых в предмет педагогики как наукн Позволил нам прийти к выводу, что постановка и решение данного вопроса объясняется не наличием достаточного фактического материала или обогащением теоретического состава, а прямым воздействием вненаучных факторов: директивных документов и постановлений ЦК ВКП(б).

На основании историко-педагогического анализа предмета педагогики как науки с точки зрения ее логической структуры диссертантом были выстроены три модели частнонаучных методологических знаний педагогики как науки. Различия между ними состоят в том, что по первой модели философские и общенаучные знания

трансформируются в частноиаучиые педагогические знания (11.П. Блонский, А.П.Пинкевич и др.), по второй модели философские н общенаучные знания, сливаясь, не трансформируются, а трансплантируются в структуру частнонаучных методологических знаний педагогики как науки (В.Н.Шульгин, МВ.Крупеника и др.). Такой подход объясняется не только неправильным пониманием и интерпретацией диалектического метода, но и конъюнктурным отношением к политическим и научным реалиям исследуемого периода. По третьей модели иерархизировапная система педагогических дисциплин включает в себя системообразующие и структурные элементы (С.И.Г'ессен). В этой системе часгнонаучные педагогические знания согласно общенаучным принципам индукции и дедукции интегрированы с философскими и общенаучными знаниями.

Рассматривая предмет педагогики как науки с точки зрения функциональной структуры, мы пришли к выводу, что в 20-е годы равномерное распределение всех (описательной, объяснительной, диагностической, прогностической, проективной и др.) функций было обусловлено изменениями соотношения огшсателыю-объисни-телыюй и предписывающей функций. Согласно господствующим представлениям того времени, нарушение соотношения описательной и предписывающей функции могло бы привести к разрыву теории и практики, оттеснению изучения знаний о "сущем" на задний план, преувеличению знаний о "должном". Между тем, преувеличение роли регулятивной и преобразовательной функций привели к тому, что: а) расширился предмет и границы педагогики как пауки; б) в предмет педагогики как науки было включено изучение знаний о социализирующих факторах; в) педагогике приписывались функции других наук (политики, экономики и т.д.); г) на передний план было выдвинуто воспитание не только детей и взрослых, по и целою общества.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы и положения. В частности, рассматривая проблемы научной педагогики иод углом зрения ее функционирования в системе смежных наук, с одной стороны, мы выявили соотношение философских, общенаучных и частнонаучных методологических знании, показали генезис развитии педагогических понятии и категории в связи с разрешением проблем их интерпретации и разработки в соответствии со спецификой предмета педагогики как пауки. С другой стороны, мы показали, что выяснение места в системе знаний родственных наук,

трактовка всех компонентов в их взаимосвязях внутри данной структуры и всех взаимоотношений с адекватными элементами других областей знаний, репрезентация п разработка методологических функций в структуре целого Являются необходимыми условиями определения предмета педагогики как науки.

В ходе исследования был установлен определенный процесс приращения знаний о предмете педагогики как науки в 20-х годах. Это выражалось в том, что в начале 20-х годов исследователи, пытаясь обосновать педагогику как науку, требовали разработать собственно педагогическую методологию, определить предмет педагоги как науки, ее место в системе смежных наук. В середине 20-х годов в центре внимания ученых были вопросы рассмотрения предмета педагогики как науки в статике и динамике, в широкьм и узком смысле; включения всех (неорганизованных и организованных) воздействий, воспитания взрослых и даже целого общества. Если в плане решения многие подходы и не доходили до высокого уровня рефлексивности, то в постановочном плане они содержали большой науч-но-мстодологическнй потенциал. Постепенно происходил переход от описательного уровня к объяснительному. Болез отчетливо выделялись логико-структурные элементы.

В Конце 20-х годов, дискуссии, начатые в начале этого десятилетия, затухали. Однако вопросы, выдвигаемые и решаемые в предшествующих периодах дали толчок развитию не только теории научной педагогики, но и смежных наук. В частности не теряют актуальность такие вопросы, как рассмотрение предмета педагогики в широком и'узком смысле, включение в ее предмет воспитание всех возрастов, всех (стихийных и нестихийных) воздействий и т.д.

В соответствии с нашими представлениями о предмете педагогики как науки вполне естественно и логично встает вопрос и о других проблемах методологического и исторического характера: более углубленное методологическое изучение логической и функциональной структур педагогики как науки; исследование всех компонентов научной педагогики с гуманистических, аксиологических, культурологических позиций; рассмотрение- влияния внутренне детерминирующих факторов на функционирование педагогики как науки в системе знаний смежных наук; анализ соотношения понятий "цель" и "норма", "цель" и "факт", "норма" и "факт" в педагогике; исследование проблем педагогики не только как науки, но и как технологии, как искусства.

Сложность и комплексность этих проблем не позволяет в полном объеме решить их в рамках данного исследования. Эти вопросы нуждаются в специальном изучении.

Педагогические знания 20-х годов актуализируются сегодня по своей сути. Caxia логика общественного развития привела нас к осмыслению, переосмыслению и научному обоснованию проблем педагогики исследуемого периода. Повышение роли научной педагогики в общей культуре и в развитии общества требует объективною анализа ее проблем с новых теоретических, методологических позиций.

ПЕРЕЧЕНЬ ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Методологические функции научной педагогики в 20-е гг. -М„ 1993. -Деп. в ИТП и МИО РАО от 14.05.1971. -№157-18. - 16с.

2. Предмет научной педагогики в 20-е годы. - М., 1993. - Деп. и ИТП и МИО РАО от 14.05.1971,-№157-13. - 12с.

3. Аксиологические проблемы образования и предмет педагогики как науки 20-х годов. Тез докл. - М., 1994. - 3 с. (В произв).

4. Проблема гуманизации образования и предмет педагогики как науки 20-х годов. - Саранск, 1994. - 2 с. (В произв.)

5. Предмет педагогики как науки (нсторнко-педагогическнп аспект) - Саранск, 1994. - 2 с. (В произв.) (в соавт).

е